МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Л.Н. ТОЛСТОГО

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

"Использование  групповых  методов  психологического воздействия в создании воспитательной среды (на опыте работы тульского молодежного клуба практической психологии "Синтон")"

Студентки 5 курса естественнонаучного факультета Чурбаковой Марии Владимировны

 

Научный руководитель: старший преподаватель кафедры психологии образования, кандидат социологических наук Калугина Надежда Ивановна

 

Тула, 1999 г.

     Содержание

     Введение

     Раздел 1. Социально-психологическая характеристика групповых методов воздействия и их использование в работе с молодежью

     1.1. Понятие об активных групповых методах социально-психологического обучения и развития, их классификация

     1.2. Социально-психологические механизмы воздействия группы на личность, их роль в формировании личности.

     1.3. Юношеский возраст: характеристика основных аспектов, их учет в работе психолога с молодежью.

     1.4. Синтон-программа как целостная программа духовного развития, нравственного воспитания и создания новой формы воспитательной среды для работы с молодежью.

     Раздел 2. Экспериментальное исследование роли групповых методов в создании воспитательной среды (на опыте работы тульского молодежного клуба практической психологии "Синтон").

     Заключение.

     Список литературы.

     Приложения.

         Введение.

     В настоящее время объектом пристального внимания различных общественных институтов и организаций стала проблема социальной адаптации молодежи в условиях общественного и духовного кризиса. Это закономерно, поскольку именно состояние молодежи обуславливает будущее общества, перспективу его развития. Для сохранения общества образование должно помочь подрастающему поколению усвоить и закрепить в себе качества, необходимые для успешного исполнения социальных ролей; разместиться в

ролевой структуре взрослого общества; внедрить в сознание представление о целях и средствах, правилах и образцах деятельности, о пределах и формах проявления эмоций, допускаемых культурой.

     С другой стороны, пронизанность жизни человека множеством психологических связей и отношений с другими людьми говорит о необходимости умения ориентироваться среди людей, эффективно взаимодействовать с ними, согласовывать свои потребности, устремления и действия с интересами других. Для этого нужны психологические знания, обобщающие опыт человеческого общества, пропущенные через внутренний опыт, когда они превращаются в личное достояние.

     Итак, воспитание подрастающего поколения должно, с одной стороны, отвечать потребностям общества, с другой – учитывать интересы личности. Какие же личностные качества необходимы человеку в современных условиях, чтобы эффективно строить свою жизнь, чтобы занять достойное место в постоянно меняющемся мире? Это прежде всего:

     -- высокая коммуникативная культура, которая включает в себя умение создать свой имидж и навык самопрезентации, умение сотрудничать, эффективно строить отношения с другими людьми, и т.д.;

     -- формирование индивидуального образа жизни на основе наиболее полной реализации интересов, склонностей, способностей, творческого потенциала личности;

     -- деловые качества, в том числе ответственность, предприимчивость, умение выходить из затруднительных жизненных ситуаций, справляться с проблемами, быстро адаптироваться в изменяющихся условиях нынешней реальности;

     -- внутренняя устойчивость, которая предполагает способность выдерживать высокие морально-психологические нагрузки, характерные для нашего нестабильного периода, толерантность к стрессу;

     -- высокая духовная и нравственная культура как фундамент для формирования вышеперечисленных качеств, ибо игнорирование этого аспекта ведет к деградации как отдельной личности, так и общества в целом.

     Как сформировать эти качества у тех, кому предстоит жить в этом мире, активно преобразовывая его, - у современной молодежи? Очевидно, что большую роль играет воспитание в социуме. В процессе социализации человек подвергается воздействию целого ряда как целенаправленных, так и стихийных социально-психологических механизмов. В стабильном обществе эти механизмы более или менее согласованы между собой и обеспечивают подготовку человека к жизни в обществе. Иное дело – переходные эпохи. В условиях кризиса современного общества и образования в системе воспитания подрастающего поколения образовался вакуум. В связи с отсутствием целостного подхода к воспитанию, молодые люди не получают должного развития необходимых личностных качеств – следовательно, выходят в самостоятельную жизнь, не будучи готовыми к ней. Недостаточность воспитания проявляется в пассивности, иждивенческой позиции, стремление к беззастенчивому потреблению жизненных благ, неадекватном уровне притязаний и самооценки, низкой коммуникативной культуре, равнодушии, скептицизме, неспособности к серьезным нравственным усилиям, и т.д. При этом именно молодежь наиболее остро реагирует как на внешние социальные, так и на внутренние личностные проблемы. Результатом становятся крушение надежд, разочарование, ощущение свой ненужности и потеря смысла жизни. Отсюда вспышки агрессии и разрушения, наркомания и всплески сектантства, психические расстройства и самоубийства…

     Однако как бы молодежь ни нуждалась в помощи и поддержке, приходится признать, что прежние формы и методы воспитания неэффективны в современных условиях по следующим причинам:

• не реализуют принцип опережающего развития: сказывается привычная практика идти вслед за недостатками воспитания, решать уже возникшие проблемы и ликвидировать их последствия, нежели заботиться о профилактике;

• взрослые, непосредственно заинтересованные в полноценном личностном развитии молодежи и призванные обеспечить условия для этого развития (учителя, практические психологи), имеют зачастую искаженные, неадекватные представления о проблемах подрастающего поколения, их насущных потребностях;

• молодежь не желает принимать воспитательных усилий, так как они не отвечают ее насущным запросам, преподносятся в скучной, формальной, назидательной манере. Расхождение слов с делом -- с тем, с чем молодежь сталкивается в реальности -- порождает недоверие к этим усилиям, а снисходительная позиция "воспитателей" по отношению к "воспитуемым" приводит к отвержению вплоть до открытого сопротивления навязанному сверху.

     С другой стороны, юношеский возраст наиболее восприимчив к различного рода воздействиям в силу того, что в этот период происходит интериоризация морали. Нравственные принципы приобретают личностно значимый смысл, критически переосмысливается и переоценивается когда-то бездумно воспринятое, формируется мировоззрение и жизненная философия, основой основ становится ценностная ориентация. Поэтому так актуальна сейчас проблема поиска, разработки и систематизации альтернативных форм и методов работы с молодежью, повышение их эффективности и привлекательности для данной возрастной категории. По мнению автора настоящего исследования, педагогам и психологам -- специалистам по работе с молодежью -- следует направить усилия на создание привлекательной для молодых людей воспитательной среды, благоприятной для формирования необходимых личностных качеств.

     Роль воспитательной среды как мощного фактора формирования и развития личности в настоящее время незаслуженно недооценивается, ее возможности не используются в полной мере. А ведь именно молодежь на определенном этапе жизни, в период взросления, испытывает потребность во вхождении в сообщества, основанные на общих ценностях, которые переводятся во внутренний план и используются как материал для саморазвития.

     В связи с этим наиболее перспективным представляется использование богатого арсенала групповых методов и методик, накопленных в области практической психологии, для оптимизации личностного развития и создания благоприятной воспитательной среды в специально организованном молодежном микросоциуме.

     Сегодня есть опыт создания подобной воспитательной системы. Это Синтон-программа -- целостная программа духовного развития, нравственного воспитания молодежи и создания новой формы воспитательной среды, разрабатываемая российскими психологами под руководством Н.И. Козлова в течение многих лет. На основе этой программы работают молодежные объединения в различных городах России, в том числе и тульский клуб практической психологии "Синтон", руководителем которого является автор работы.

     Подводя итог вышесказанному, сформулируем гипотезу, которая является отправной точкой настоящего исследования. Она состоит в том, что использование групповых методов психолого-педагогического воздействия позволяет сформировать в специально организованном молодежном микросоциуме (клубе практической психологии "Синтон") благоприятную воспитательную среду. Это предположение базируется на закономерностях группового воздействия на личность, а также на возрастной сензитивности к подобному воздействию, актуальной потребности молодежи в самопознании, самосовершенствовании, саморазвитии и самореализации и во вхождении в сообщества, основанные на общих ценностях. По мнению автора работы, в настоящее время этот подход наиболее полно и эффективно реализуется в Синтон-программе.   Предметом исследования стало использование групповых методов психологического воздействия в создании воспитательной среды (на опыте работы тульского молодежного клуба практической психологии "Синтон").  Объектом исследования являются групповые методы психологического воздействия в работе с молодежью.  Цель исследования: выявление роли групповых методов психологического воздействия в создании благоприятной для личностного развития воспитательной среды.  Задачи исследования:

     -- обосновать эффективность использования групповых методов психологического воздействия для формирования личности человека в юношеском возрасте;

     -- изучить влияние воспитательной среды в клубе практической психологии через исследование мотивации, ценностных ориентаций и развития рефлексии;

     -- выявить роль конкретных групповых методов, используемых Синтон-программой, в создании воспитательной среды на опыте работы тульского молодежного клуба практической психологии "Синтон".

     Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

     -- изучение литературы по проблеме;

     -- наблюдение и самонаблюдение;

     -- формирующий эксперимент;

     -- опрос (анкетирование, интервью, беседа);

     -- тестирование;

     -- метод логического анализа и интерпретации;

     -- метод статистической обработки данных;

     -- метод анализа документов в виде самоотчетов участников группы. 

     Состояние научной разработки проблемы.

     Начало научной истории групповой психотерапии относится к началу двадцатого века, хотя многие ученые задолго до этого отмечали способность группы оказывать благоприятное воздействие на личность. В первое десятилетие двадцатого века начали складываться экспериментальные техники исследования малых групп. В.М. Бехтерев впервые эмпирически показал эффект изменения индивидуальных суждений морального характера в результате дискуссии [6].

     К.С. Станиславский разработал систему подготовки актера во взаимодействии с другими создателями спектакля, давшую много ценного для дидактики групповых творческих методов, разработкой которых впоследствии занималась С.В. Гиппиус [10].

     Особый вклад в рассматриваемую проблему внесла советская педагогика как система коллективного воспитания. Обучающий и воспитывающий эффект группы был отмечен в теории и практике формирующего воздействия коллектива на личность (в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.).

     История групповой психотерапии в США включает "репрессивно-вдохновляющий подход" Дж. Пратта, психодраматические и социометрические методы Я. Морено, психоаналитические принципы З. Фрейда и гуманистическую ориентацию в психологии К. Роджерса. На этой основе, дополненной экспериментальными исследованиями групповой динамики К. Левина, возникли современные психокоррекционные группы [39].

     В отечественной психологии была предпринята попытка описать взаимодействия и взаимоотношения в группах на основе деятельностного опосредования межличностных отношений содержанием совместной деятельности – стратометрическая концепция интрагрупповой активности в работах А.В. Петровского [34]. Достаточно широко освещенным в научной литературе представляется понятие социально-психологического климата [9], механизмы воздействия группы на личность [24]. Использование активных групповых методов психолого-педагогического воздействия отражено в работах Ю.Н. Емельянова [15], Л.А. Петровской [33] и др.

     В настоящее время получил развитие не только теоретический, но и прикладной аспект проблемы. Публикуется множество сборников различных психологических игр и упражнений, коррекционных программ, направленных на развитие личности (работы Н.В. Самоукиной [41], В.В. Петрусинского [16], А.С. Прутченкова [35], Н.И. Козлова [20]). В методических разработках и сценариях проведения занятий представлен оригинальный синтетический подход к использованию групповых методов самых разнообразных форм, психологических течений и направлений. На роль использования этих методов в создании привлекательной для молодежи воспитательной среды, благоприятной для формирования нравственной и коммуникативной культуры, навыков синтонного (в противоположность конфликтному) общения указывается в работах Н.И. Козлова [18], А.П. Егидеса [14], Л.Д. Столяренко [44]. Однако недостаточно разработанной представляется проблема использования групповых методов психологического воздействия в работе с молодежью с учетом возрастных особенностей и современных тенденций воспитания лиц юношеского возраста.

     Проблема необходимости специально организованного нравственного воспитания молодежи всесторонне рассмотрена в работе О.С. Богдановой, С.В. Черенковой "Нравственное воспитание старшеклассников" (М., Просвещение, 1988). Характеристика юношеского возраста представлена в теориях периодизации развития Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.П. Божович, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова. Большой вклад в изучение и описание юношеского возраста внесли многочисленные работы И.С. Кона [22]. Сензитивность юношеского возраста для нравственного воспитания, а также характеристика со-бытийной общности как ценностно-смыслового объединения людей, роль этой общности в становлении личности отмечены в работе В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева [42].

     Подводя итог, можно отметить, что в научной литературе в целом широко освещается роль группы в формировании личности, характеризуются групповые методы психолого-педагогического воздействия, излагается концепция юношеского возраста. Однако роль групповых методов в создании воспитательной среды, оптимизирующей личностное развитие молодежи (особенно после окончания школы), определена недостаточно.

     В связи с этим данная работа является попыткой обобщить теоретические данные социальной и возрастной психологии и практический опыт для обоснования роли групповых методов психологического воздействия в создании воспитательной среды (на примере тульского молодежного клуба практической психологии "Синтон").

Раздел 1. Социально-психологическая характеристика групповых методов воздействия и их использование в работе с молодежью

     1.1. Активные групповые методы социально-психологического обучения и развития, их классификация 

Воспитывать человека – значит оказывать содействие формированию его личности. Межличностное взаимодействие в группе может значительно повысить эффективность обучения, воспитания и развития каждой отдельной личности и группы в целом. Специфика реализации социально-психологического подхода к проблемам обучения и воспитания заключается в стремлении задействовать позитивный потенциал межличностной активности.

Существуют три вида, или направления активности: познание мира и себя; вынесение оценки окружающему миру; изменение себя и мира.  К факторам, побуждающим к активности, относятся: 1)    познавательный и профессиональный интерес, или личная заинтересованность в познании; 2)  творческий характер деятельности; 3)      состязательность; 4)          игровой характер проведения занятий, динамика и драматизация; 5)     эмоциональное воздействие разных факторов [47].  Активным групповым методом может быть назван любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или иной целевой группе, независимо от содержания поставленных задач. Эти задачи могут быть: учебно-познавательные; творческие; психокоррекционные.  Активные групповые методы можно условно классифицировать следующим образом: 1)        дискуссионные методы; 2)  игровые методы; 3)  сенситивный тренинг [15].  Дадим характеристику каждому из этих методов. 

Дискуссионные методы.

Групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности. Объектом дискуссионного обсуждения могут быть: реальные случаи, или казусы; проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуации морального выбора.  Ценность последнего метода чрезвычайно велика, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать ее деятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальные цели.

Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивно-воспитательные цели: осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, адекватного для окружающих и для функционирования собственного «я» в системе отношений. Метод групповой дискуссии способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом; помогает решать следующие задачи: а) обучать участников анализу реальных ситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы; б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими людьми; в) моделировать особо сложные ситуации; г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

Правда, все разновидности метода анализа проблемных ситуаций имеют общий недостаток—обращенность преимущественно к интеллектуальной стороне личности. Кроме того, человек реагирует не на ситуацию, а на свое восприятие этой ситуации, зависящее от системы его установок (отношений и самоотношения). 

Игровые методы.

Их целесообразно поделить на операционные и ролевые. Операционные (деловые, управленческие) игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, то есть обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В таких играх более подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальную действительность. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника с ситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставит перед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных, и пр.).

К игровым методам можно отнести: 1.     Социодраму (ситуационный тренинг). Его цель заключается в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения. 2.         Технику психодрамы, которая направлена на разрешение внутренних конфликтов индивида путем проигрывания жизненных ситуаций и создания условий для осознания себя как целостной личности. 3.         Контригру (трансактный метод осознания коммуникативного поведения). Контригровая задача группы состоит в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в преобладающих эго-состояниях и специфике своих скрытых игр, манипуляций, «ролей-по-жизни», и так далее. 

Эти методы являются очень эффективными, так как осуществляют целостный подход к когнитивному, эмоциональному и поведенческоу компоненту личности, приближают ситуацию обучения к реальной. 

Сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

Отличительной особенностью этого метода является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основная роль ведущего— быть катализатором процессов взаимодействия в группе. Основным средством стимуляции группового взамиодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта; на обмене участников обратной связью—информацией о том, как их воспринимают окружающие, что позволяет корректировать свое поведение в межличностных ситуациях, изменять устоявшиеся стереотипы восприятия и так далее. Основная цель сенситивного тренинга, таким образом, заключается в развитии и совершенствовании способности индивида понимать себя и других. Большинство людей решают эту задачу рационалистически, меньшинство эмпирически. Между этими гносеологическими полюсами располагаются все индивидуальные стратегии. Крайний рационалист действует так, словно его субъективные впечатления являются знанием более высшего порядка, чем эмпирические факты. Рационалистическое понимание эмоционально, субъективно и самонадеянно. Эмпирик, напротив, верит только тому, что можно видеть, слышать и осязать. Для него характерно принижение рационального познания и абсолютизация чувственного опыта. 

В группе сенситивного тренинга участник корректирует свои субъективные взгляды, развивает следующие компоненты сенситивности: 1)      наблюдательная сенситивность—способность воспринимать всю совокупность вербальных и невербальных сигналов, поступающих от окружающих (в том числе и навык самонаблюдения); 2)          теоретическая сенситивность—способность выбирать и принимать теории для более точного понимания и предсказания чувств, мыслей и действий других людей; 3) номотетическая сенситивность—способность понимать типичных представителей той или иной социальной группы, используя это знание для предсказания поведения других представителей данной группы; 4) идеографическая сенситивность—способность понимать своеобразие и неповторимость каждого человека. 

Активные методы социально-психологического обучения и развития были признаны эффективными для использования в учебно-тренировочных группах. Их сверхзадачей была не столько концентрация на коммуникативных умениях участников, сколько пробуждение интереса к людям, в том числе к себе самим как представителям рода человеческого.  Направленность на самопознание, реализованная через межличностные отношения в группе, обеспечивают высокую вовлеченность и мотивацию, выводит участников из круга обычной интроспекции.

Общие принципы организации учебно-тренировчных групп: 1)          Принцип разграничения учебного и тренировочного аспектов. Термин «тренинг» в структуре русской психологической речи предлагалось использовать для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности (например, общением). 2)   Принцип психологического события. По А.С. Макаренко, мало полагаться только на эволюционные пути развития духовной структуры индивида. Для реализации личностных перемен нужны и острые моменты, взрывы, потрясения, которые должны быть не только конфликтными, но и созидательными. 3)  Принцип самодиагностики, провоцируемый группой для каждого участника, включая ведущего. При этом весьма важно стремление к самораскрытию и поддержка его группой, атмосфера открытости и доверительности. 4) Принцип натурально-чувственной материализации изучаемых социально-психологических феноменов. Важно организовать переживание каждым участником предполагаемых межличностных обстоятельств. 5)      Принцип субъект-субъектной организации педагогических отношений. 6)      Принцип обратной связи.  Основные психолого-педагогические задачи деятельности учебно-тренировочной группы: осознание обучаемым себя в ситуации: своих целей и целевой структуры ситуации, ее правил, содержания ролей участников и их репертуаров, паттернов поведения и используемых при этом коммуникативных средств самопроявления и самовыражения; осознание целостности своего социально-психологического бытия среди других людей и овладение приемами декодирования психологических сообщений (в том числе и невербальных), идущих от окружающих индивидов и групп; чувственное познание групподинамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям; коррекция и формирование социально-психологических навыков и умений участников; обучение индивидуализированным приемам межличностных взаимодействий, используя субъективные преимущества обучаемого. 

Учебно-тренировочная группа осуществляет свою деятельность в рамках социально-психологического тренинга. Это практика психологического воздействия, синтезирующая активные методы групповой работы. В социально-психологическом тренинге реализуются два основных подхода: поведенческий, ориентированный на повышение коммуникативной компетенции; личностно-развивающий, направленный на изменение личности обучаемого с помощью преобразующего воздействия тренинговой группы.  Основная гуманистическая идея тренинга заключается в том, чтобы не заставлять, не давить, не ломать человека, а помочь ему стать самим собой, приняв и полюбив себя, преодолеть стереотипы, мешающие ему жить радостно и счастливо, прежде всего в общении с окружающими людьми. Наряду с этой основной целью есть и ряд сопутствующих: а) повышение социально-психологической компетенции участников и развитие их способностей эффективно взаимодействовать с окружающими; б) формирование активной социальной позиции участников и развитие их способностей производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей; в) повышение уровня психологической культуры [35].

Конкретные формы проведения социально-психологического тренинга разнообразны. Это может быть: перцептивно-ориентированный тренинг; тренинг общения; тренинг личностного роста; тренинги умений и так далее.  Для любой из этих форм характерны следующие основные фазы, которые проходит социально-психологический тренинг: организационно-подготовительная; вводно-ознакомительная; диагностическая; коррекционно-развивающая; заключительно-обобщающая.  Дифференциация форм и методов групповой психологической работы зависит от того, в каких теоретических традициях они представлены, в рамках какого подхода они осуществляются.

В настоящее время можно выделить следующие основные подходы: поведенческий подход (бихевиоризм); деятельностный подход; когнитивный подход; психоаналитический подход; экзистенциально-гуманистический подход; психодрама; телесно-ориентированный подход; психосинтез; трансперсональный подход; гештальттерапия [47, с.314-317].  Кратко охарактеризуем используемые в каждом из данных подходов методы. 

Поведенческий подход (бихевиоризм).

Ставит своей целью формирование оптимальных поведенческих навыков. При этом используются методы, условно относящиеся к трем группам: методы контробуславливания—предполагают разрыв установившейся нежелательной связи между условным раздражителем и реакцией, или замену этой реакции новой; оперантные методы, в основе которых лежит основа поощрений участников за желаемые действия; методы научения через наблюдение, подражание и пример.  

  Деятельностный подход. 

Основан на организации специального обучения, в ходе которого участник овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществить контроль и управление внешней и внутренней активностью. 

  Когнитивный подход. 

Использует совокупность методов, в основе которых лежит представление о примате сознательной, рациональной стороны психики в разрешении психологических проблем. Для осуществления этого подхода необходимы навыки самонаблюдения, хорошо развитое логическое мышление, склонность к абстрактному рассмотрению конкретных жизненных ситуаций.  Методы направлены на обучение клиента навыкам рационального анализа собственных действий, мнений, представлений о реальности [17]. 3а) Сюда же могут быть отнесены методы нейролингвистического подхода (НЛП), основанные на изменении поведения путем использования различных систем представления информации у человека, распознания ограничений в моделях реальности и расширения возможностей выбора и принятия решений с помощью лингвистических конструктов и методик невербальной коммуникации [4]. Этот подход претендует на роль метасистемы современной психотерапии. 

Психоаналитический подход. 

Направлен на выявление неосознаваемых причин тягостных переживаний и болезненных проявлений, на освобождение человека от невротических симптомов, аномалий характера, запретов через переживание травматического детского опыта и отреагирование подавляемых чувств— так называемый катарсический метод, а также метод свободных ассоциаций, активного воображения, анализа жизненного пути и так далее.

Трансактный анализ.

Оригинальная концепция в рамках психоанализа, в которой выделяют следующие тематико-методические части: структурный анализ эго-состояний (родительского, взрослого, детского); предполагает диагностику и гармонизацию этих состояний для оптимального функционирования личности; анализ трансакций—единиц двусторонних коммуникаций—с точки зрения того, с позиций каких эго-состояний личности собеседников они осуществляются; анализ игр—комплексных стереотипных цепочек коммуникаций, повторяющихся в стандартных версиях (ролях), с относительно постоянным набором участников и предсказуемым результатом (выигрышем); чаще всего игры препятствуют взаимопониманию, тормозят личностное развитие; анализ сценариев, предопределяющих личную судьбу и основанных на родительском программировании [5].  

Экзистенциально-гуманистический подход. 

В его рамках подчеркивается важность проблем человеческого становления и ответственности человека за него, за наполнение жизни собственным смыслом и реализацию общечеловеческих ценностей. 

Психодрама. 

В ней большое значение придается проигрыванию и отреагированию внутриличностных конфликтов и межличностных ситуаций, моделируемых участниками в театральной форме [26]. 

Телесно-ориентированный подход.

Придает большое значение раскрепощению тела, освобождению его от зажимов, возвращению человека к состоянию искреннего удовольствия, испытываемого от свободы телодвижений. Основные приемы связаны с массажем, дыханием, голосовыми и физическими упражнениями. 

Психосинтез. 

При помощи специальных процедур человек узнает о различных составляющих своей личности, расширяет поле сознания и открывает объединяющее эти составляющие психологический центр. Психосинтез означает кульминацию самораскрытия, самореализации и интеграцию личности вокруг нового центра. 

Трансперсональный подход.

Признает значимость духовного и космического измерений и возможностей для эволюции сознания. Использует различные медитативные, дыхательные и трансовые техники для расширения сознания [11]. 

Гештальттерапия. 

Этот подход имеет много заимствований по методам из других подходов, направленных на завершение каких-либо действий, незавершенных в прошлом (гештальтов) и сознавание бытия «здесь и сейчас» в целостности мыслей, чувств, деятельности и с учетом внешней среды (так называемая гомеостатическая модель личности). 

Все вышеперечисленные подходы представлены в русле современной психотерапии, которая в широком, немедицинском (личностно ориентированном) смысле направлена на оказание психологической помощи здоровым людям в ситуации психологических затруднений, или в случае потребности улучшить качество жизни. Таким образом, целью психотерапии является: помощь при психических расстройствах легкой и средней степени тяжести (медицинский аспект); содействие в разрешении проблем и преодолении психологических затруднений; актуализация резервов личностного роста [17].  В настоящем исследовании внимание сосредоточено на феномене психокоррекционных групп. Так называют «специально создаваемые малые группы, участники которых при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, [..] обычно имеющие назначенного руководителя, общую цель межличностного исследования, личностного научения, роста и самораскрытия» [39, с.6].  Достигаемый результат—обогащение опыта участников, основное используемое средство—опыт переживания.

Совершенствование опыта, внутреннего и внешнего, как правило включает процесс перестройки, коррекции уже сложившегося наличного потенциала. Именно этот момент акцентируется в названии подобных групп психокоррекционными, хотя существуют варианты названия, более полно отражающие содержательную сторону протекающих в этих группах процессов («группы опыта», «группы роста» и так далее).

Среди психокоррекционных групп могут быть выделены: группы организационного развития, или решения проблем; группы подготовки руководителей и обучения межличностным умениям; группы личностного роста; терапевтические группы.  К. Рудестам выделяет следующие основные виды психокоррекционных групп: Т-группы (в том числе группы сенситивности); группы встреч; гештальтгруппы; психодрама; группы телесной терапии; группы танцевальной терапии; группы терапии искусством; группы тренинга умений.  Диапазон групп каждого типа широк: от ориентированных на информацию или задачу до ориентированных на личность или понимание; от центрированных на руководителе до центрированных на участнике; от рациональных до аффективно спонтанных; от жестко структурированных до неструктурированных; от кратковременных до существующих длительное время; от объединяющих здоровых людей до состоящих из людей с отклонениями в физическом или психическом здоровье [39 с.24-26].  От конкретного подхода и целей, которые он ставит перед собой, зависят методы групповой психологической работы.

Дадим характеристику этих подходов и методов. 

Т-группы (группы тренинга, в том числе и группы сенситивности). 

Первые группы были основаны в 1946 году К. Левиным и его коллегами, заметившими, что участники получают пользу от анализа собственных групповых переживаний. Лабораторный тренинг предлагает широкий спектр методов обучения, направленных на развитие межличностных умений и исследование процессов, происходящих в малых группах. В основе движения Т-групп лежат следующие ценности: ориентация на поведенческие и общественные науки; демократичные процессы в противовес авторитарным; способность устанавливать отношения взаимопомощи.  Основные понятия, связанные с Т-группами:

1)       Обучающая лоборатория—фокусирует внимание на опробовании новых видов поведения в безопасном окружении.

2)       Обучение тому, как учиться—включает цикл:  а) представление самого себя, или процесс самораскрытия; б) обратная связь—информация о том, как воспринимают участника окружающие; в) экпериментирование, или поиск новых вариантов поведения.

3)       Принцип «здесь и сейчас»—предполагает акцентирование внимания на актуальной ситуации взаимодействия в тренинге.  

Также Т-группа помогает участникам развивать специфические коммуникативные умения с помощью следующих методик: описание поведения; коммуникация чувств; активное слушание; конфронтация.  Руководитель доверяет участникам группы совместную самостоятельную работу по исследованию их поведения и взаимоотношений, однако некоторые Т-группы используют структурированный подход для достижения специфических целей членов группы. Конечная цель Т-группы—научить ее участников применять полученные на занятиях знания и навыки в реальной жизни. 

Группы встреч.

Встреча есть способ установления отношений между людьми, основанный на открытости и честности, осознании самого себя и своего фиического «я», ответственности, внимании к чувствам, ориентации на принцип «здесь и сейчас». Можно выделить группы, ориентированные на определенную задачу, и группы, ориентированные на чувство общности.  Концептуальной основой группы встреч является теория «основной встречи» К. Роджерса и «открытой встречи» У. Шутца. Подход Роджерса базируется на его теории терапии, центрированной на клиенте, и ставит своей целью достижение личностью аутентичности в отношениях с другими людьми. Подход Шутца направлен на интеграцию сознания и тела. Группы встреч ориентированы на ускорение психологического развития нормально функционирующего индивидуума, на немедленный кратковременный эффект и поощряют самораскрытие руководителя группы. В деятельности группы встреч используются активизирующие процедуры, которые поощряют участников к межличностным коммуникациям, построению доверительных отношений, изучению конфликтов и сопротивления, проявлению сочувствия и поддержки. Используются и альтернативные способы проведения групп встреч, такие как марафон— длительное взаимодействие, позволяющее снять сознательный контроль и самораскрыться; «группа обнажения», стремящаяся максимально проникнуть в сферу индивидуального бессознательного каждого участника группы. 

Гештальттерапия. 

Идея гештальтгрупп была разработана Ф. Перлзом на основе психоанализа, экзистенциальной философии, гештальтпсихологии и теории В. Райха о физиологических корнях сопротивления психологическим изменениям. Гештальтгруппы известны своей ориентацией на развитие автономности и ответственности среди участников. Основными понятиями этого подхода являются: 1)        Отношение фигуры и фона. Исследования в области восприятия показали, что значимы события занимают центральное место в сознании, образуют фигуру, а менее важная информация отступает на задний план, образуя фон. Построение и завершение гештальтов—циклов поведения (опыта), направленных на удовлетворение актуальных потребностей и вызывающих смену фигуры и фона—является естественным ритмом человеческой жизнедеятельности. 2)       Осознавание и сосредоточенность на настоящем. Невротическое функционирование возникает, когда между внешней и внутренней зонами осознания вклинивается средняя зона фантазирования. 3)    Понятие «противоположности» описывает борьбу между полярными сторонами нашего «я», которые должны сосуществовать вместе. 4)        Функции защиты представляют собой неэффектиные способы избаавления от угрозы или стресса. 5)         Зрелость описывается как способность найти свои собственные ресурсы поддержки, выйти из трудной ситуации, целиком полагаясь на самих себя. 

Целью гештальттерапии является расширение осознания и движение по направлению к зрелости. Руководитель группы работает обычно с одним добровольцем, который находится на эмоционально «горячем» месте.  Членам группы разрешается оказывать ему поддержку, они могут идентифицироваться с ним. Методики направлены на расширение осознания, интеграцию противоположностей, завершение гештальтов, усиление внимания к чувствам, работу с мечтами, принятие ответственности за самих себя и преодоление сопротивления развитию. 

Психодрама. 

Классическая психодрама—это терапевтический групповой процесс, в котором используется инструмент драматической импровизации для изучения внутреннего мира участников. Она отражает актуальные проблемы клиента и отличается спонтанным поведением участников. Психодрама была основана Я. Морено, одним из создателей движения групповой психотерапии, впервые использовавшим драматические методики в качестве способа изучения личностных проблем, мечтаний, страхов и фантазий. Морено обнаружил, что психодраматическое действие имеет преимущество перед вербализацией в ускорении процесса изучения переживаний и формирования новых отношений и типов поведения. Основные понятия психодрамы: ролевая игра—экспериментирование с «ролями-по-жизни»; творческая спонтанность; катарсис—эмоционально освобождение; теле—двусторонний поток эмоций между всеми участниками; инсайт—новое понимание проблемы.  Основные роли в психодраме: режиссер (терапевт и аналитик); протагонист; вспомогательное «я»; аудитория.  Психодрама обычно начинается с разминки, затем переходит к фазе действия и заканчивается общим обсуждением. Режиссер применяет различные техники для организации представления: монолог—речь действующего лица сценария, чаще всего протагониста, в которой он выражает свои мысли и чувства; двойник (второе «я») -- участник, способный в любой момент заменить протагониста, выполнить его роль; обмен ролями между протагонистом и вспомогательным «я»; отображение—наблюдение протагонистом, как дублер играет его собственную роль.  Целью психодрамы является создание группового климата, в котором было бы возможно максимальное проявление спонтанности, катарсиса и инсайта. Этот подход активно используется разнообразными направлениями психокоррекционных групп.

Телесно-ориентированная терапия. 

Большинство из нас стесняется своего физического «я», относительно не сознавая, как физическое фугкционирование пересекается с личностными особенностями. Прикосновение, в частности, чуждо многим людям, выросшим в условиях западных культур. Телесная терапия включает физический параметр в групповой опыт и помогает восстановить равновесие подходам, делающим акцент на когнитивные, рациональные методы. Она используется как оригинальный метод или в дополнение к вербально-ориентированным групповым подходам. Все виду телесной терапии восходят к В. Райху, который описал, как защитное поведение выражается в напряжении мышц (мышечная броня) и стесненном дыхании. Основные понятия телесной терапии (по А. Лоуэну): энергия—хронические блокировки ее спонтанного течения отражаются в телесной позе, движении, физическом строении; мышечная броня; почва под ногами как характеристика устойчивости, связанной с уверенностью, раскрепощеностью, свободным течением энергии.  Виды используемых процедур: дыхательные и голосовые упражнения для поощрения течения энергии и высвобождения чувств; напряженные позы для диагностики проблем подвижности; двигательные упражнения, поощряющие освобождение примитивных чувств; массаж для снятия напряжения. 

Танцевальная терапия. 

Берет свое начало от творческого танца, но в отличие от него использует неструктурированные двигательные формы и спонтанно освобождающиеся чувства. Целями танцевальной терапии являются: расширение сферы осознания собственного тела; расширение и совершенствование социальных умений; исследование чувств участников; создание глубокого группового опыта.  Фундаментальными для танцевальной терапии являются взаимоотношения между телом и разумом, спонтанными движениями и сознанием, самовыражение личности. Руководитель группы танцевальной терапии выступает как партнер по танцу, режиссер и катализатор событий, их выражение через движение. Он создает безопасную окружающую среду для исследования себя и других, работает над отражением спонтанных движений членов группы, расширением их репертуара движений. Танцевальная терапия применяет структурированные упражнения на расслабление, дыхание, размещение, управление и движение в пространстве. На большинство подходов танцевальной терапии повлияла психоаналитическая теория. 

Терапия искусством. 

Она опиралась на идею Фрейда о том, что внутреннее «я» может быть выражено при помощи спонтанного рисования, лепки, живописи. Терапия искусством может служить способом освобождения от конфликтов и переживаний; ускорителем терапевтического процесса; вспомогательным средством для диагностической работы; средством развития внимания к чувствам, усиления ощущения собственной личностной ценности, расширения способов самовыражения и сублимации—непрямого удовлетворения антисоциальных импульсов. Руководители групп терапии искусством поощряют свободные ассоциации членов групп, их попытки самостоятельно понять значение собственных работ. Некоторые упражнения заключаются в совместной групповой работе. Руководители групп гуманистической ориентации подчеркивают значимость процесса творческой работы и не придают большого значения конечному результату. Они стимулируют членов группы доверять своему собственному восприятию и исследовать свои творения как самостоятельно, так и с помощью остальных членов группы. В настоящее время терапия искусством широко используется как самостоятельно, так и в комплексе с другими методами и постепенно отдаляется от своей психоаналитической первоосновы. 

Тренинг умений. 

Поведенческая модель обучения была создана в лабораторных условиях и ведет свое происхождение от метода условных рефлексов Павлова и оперантного обуславливания Скиннера. В прошлом поведенческие группы больше полагались на индивидуальные методы, используемые в группе, но за последнее время созданы другие, использующие потенциальные возможности группы для достижения поведенческих изменений у отдельных участников. Группы тренинга умений используют такие бихевиористские понятия, как сосредоточенность на наблюдаемом поведении и учебная модель решения проблем, основанная на усвоении важных для развития участников жизненных умений. Пример процедур, типичных для тренинга умений, дает группа тренинга уверенности в себе. Они включают в себя оценку сильных и слабых сторон уверенности, определение параметров уверенного поведения и репетицию поведения, в которой осуществляется ролевое проигрывание трудных ситуаций. Процедура репетиции поведения состоит из моделирования, инструктажа и подкрепления. Для снижения чрезмерной тревоги часто используют приемы релаксации и десенсибилизации, а также когнитивное переструктурирование, которое включает исследование иррациональных убеждений и систематическое замещение их рациональными представлениями. Также обычной методикой для групп тренинга умений является домашняя работа (дневники, поведенческие задания).

Одним из преимуществ поведенчески ориентированных групп является постоянное использование текущих исследовательских оценок. Существуют доказательства, что группы тренинга уверенности в себе ведут к большей свободе человека, повышению его самооценки, что связано с увеличением поведенческого потенциала членов группы. 

В настоящее время вышеперечисленные методы и техники все чаще используются в работе со здоровыми людьми, желающими расширить свой опыт познания себя, других людей, взаимодействия с ними. Особенно неоценим такой опыт в юношеском возрасте, в период, наиболее благоприятный для личностного развития. И естественно, что перед специалистом встает задача интеграции заимствуемых из разных подходов средств (и, возможно, изобретаемых самостоятельно) в некую целостность, кстати, необязательно непротиворечивую. Этим достигается наиболее эффективный подход к конкретным задачам и проблемам, которые приходится решать. Ведь человек предстает перед психологом в целостности поведенческих, эмоциональных, когнитивных и телесных проявлений, а это предъявляет особые требования к профессиональной компетенции практика, так как он по этой причине не может порой ограничиться строгими рамками одного подхода. Эта большая синтетическая работа может выполняться стихийно, на эмпирическом уровне. Однако, наверное лучше для дела, если она рефлексируется специалистом-психологом, что позволяет более эффективно осуществлять практическую работу, планировать ожидаемые изменения и прогнозировать результат оказываемого воздействия. Поэтому мы так подробно остановились на классификации и характеристике разнообразных форм и методов группового активного социально-психологического обучения и развития. Высокая эффективность групповых методов основывается на общих социально-психологических механизмах воздействия группы на личность, которые будут рассмотрены далее. 

1.2 Социально-психологические механизмы воздействия группы на личность, их роль в формировании личности.

Человек—общественное существо, живущее в сообществе себе подобных, включен в систему связей и отношений с другими людьми, занимает в этой системе собственную позицию, имеет определенный статус, играет различные социальные роли. Это значит, что его психика и поведение существенно зависят от сложно устроенной, структурированной социальной среды, в которой люди объединены в многочисленные, разнообразные, более или менее стойкие сообщества — группы.

Группа — это общность людей, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждый оказывает влияние на остальных. В качестве основных выделяют следующие признаки группы: осознание индивидами своей принадлежности к группе; наличие между индивидами определенных отношений; сформированность внутренней структуры (распределение обязанностей, личностных влияний, статусов и так далее); функционирование группового давления, побуждающего индивидов к поведению в соответствии с принятыми нормами; изменение в мнениях, установках индивида, обусловленные их включенностью в некую общность [47].  Группы могут быть большие и малые. Большие группы выделяются по территориальным, культурным, социально-экономическим, политическим, религиозным, профессиональным, образовательным и тому подобным признакам (государства, народности, партии, классы). Малые группы—это объединения людей, занятых общей деятельностью и находящихся в прямых непосредственных взаимоотношениях друг с другом: школьный класс, дружеская компания, рабочий коллектив, клуб. В малых группах люди склонны объединяться в еще более мелкие общности— микрогруппы, основанные на эмоциональных предпочтениях, совпадении их интересов и так далее.

Помимо количественного признака, группы классифицируются по нескольким различающимся между собой основаниям:

1)       Лабораторные—естественные. Лабораторными являются группы, специально создаваемые для выполнения заданий в экспериментальных условиях. Естественными считаются группы, функционирующие в реальных жизненных ситуациях.

2)       Формальные (официальные, организованные) -- неформальные (неофициальные, спонтанные). Формальная организация создается руководством для решения определенных задач, достижения поставленных целей. Неформальные общности не имеют четко определенного статуса и обязательств, формируются стихийно как результат личностных предпочтений. Если формальная организация создается по заранее продуманному плану, то неформальная является скорее спонтанной реакцией на неудовлетворенные индивидуальные потребности (принадлежности, взаимопомощи, взаимозащиты, личностно значимого общения, аффилиации).

3)       Открытые—закрытые. В основе этого различия—степень открытости, доступности группы влиянию окружающей ее социальной среды.

4)       Группы членства—референтные группы. Основой подобного деления является степень значимости группы для личности с точки зрения ее ориентации на групповые нормы и ценности, влияние группы на систему ее установок. В первом случае группа рассматривается просто как место пребывания личности, во втором— нормы и ценности группы активно разделяются, с ними соотносятся собственные установки личности вне зависимости от ее участия в данной группе [47].

Любая группа, таким образом,-- это не просто совокупность отдельных людей, каждый из которых обладает определенным набором черт характера и темперамента, занимает определенный статус, реализует набор ролей и поддерживает связи и отношения с другими членами группы.  Группа—это некое единство, подчиняющееся собственным законам, в котором протекают динамические процессы и которые определенным образом влияют на входящих в него людей. В этом проявляется воспитательное значение группы. Каким образом осуществляется это влияние? Прежде всего, сами участники группы влияют друг на друга путем передачи объективной и субъективной информации.

Воздействие осуществляется как вербально, так и невербально следующими путями:

1)       Убеждение—направленное психолого-педагогическое воздействие с целью изменения внутренних установок личности или группы, обращенное к разуму и предполагающее аргументированное доказательство.  Эффективность зависит не только от мастерства коммуникатора, качества информации, образовательного уровня слушателей, но и от степени их активности в дискуссии.

2)       Внушение—эмоционально-волевое действие, принимаемое без обсуждения и сопротивления.

3)       Психологическое заражение—бессознательная передача от человека к человеку (группе) эмоций, состояний, потребностей. Особенно эффективны средства эмоционального воздействия: особенности речи (интонации, громкость, темп), мимика и пантомимика.

4)       Личный пример—может являться одновременно средством убеждения, внушения, заражения. С ним связано явление подражания— осознанное или неосознанное воспроизведение личностью определенных черт, образцов поведения, манер, действий и поступков других людей, особенно эмоционально значимых. Этот эффект тем сильнее, чем авторитетнее личность, выступающая в качестве объекта подражания или чем референтнее для подражающего группа, чем значимее для него участие в ней.

5)       Идентификация—отождествление, уподобление себя и каких-то других людей на основании сходства каких-либо характеристик, например, принадлежности к группе. Она обуславливает эффективность предыдущих явлений, а также такие эффекты групповой динамим, как сплоченность, совместимость, сработанность, согласие, групповое давление и так далее. Эти эффекты возникают в достаточно развитой группе, что способствует повышению ее воспитательного, личноформирующего потенциала, то есть влияния группы на личность. Все эти влияния осуществляются в межличностных отношениях.

Межличностные взаимоотношения—это специфический вид отношений, возникающий в группе людей на основе совместной дейтельности. Существует как бы два слоя межличностных отношений: субъективный—это «внутреннее отражение» участниками взаимоотношений в виде мыслей, чувств и так далее; объективный—это видимая сторона взаимоотношений, в которые люди вступают в процессе жизнедеятельности.  Таким образом, взаимоотношения—это специфический вид отношений человека к человеку, в котором имеется возможность одновременного или отсроченного ответного личностного отношения. Они осуществляются, проявляются и формируются в процессе общения—такой форме взаимодействия, при которой происходит установление и развитие контактов между людьми. При этом субъективный мир одного человека раскрывается для другого, который, в свою очередь, трансформирует полученную информацию в соответствии с особенностями своих взглядов, интересов, индивидуального опыта и восприятия.

Г.М. Андреева выделяет три стороны общения:

1)       Коммуникативную—связанную с обменом, формированием, развитием и уточнением информации, то есть идей, настроений, чувств, знаний, жизненного опыта.

2)       Интерактивную, которая служит практическому взаимодействию членов группы между собой в процессе совместной деятельности. Здесь проявляется способность людей сотрудничать, координировать и согласовывать свои действия.

3)       Перцептивную, которая характеризует процесс восприятия человека человеком, познание индивидуальных свойств и качеств друг друга, прочтение за видимыми невербальными и поведенческими реакциями человека его психологических свойств [3].

Это происходит на основе рефлексии и жизненного опыта, поэтому в социальном восприятии часто возникают искажения:

а) идентификация (отождествление) -- суждение о человеке по аналогии с собой;

б) эффект ореола—влияние общего впечатления о человеке на оценку его частных свойств, проявлений жизни и личности и так далее;

в) стереотипизация—наложение на восприятие человека обобщенного образа некоторого класса, группы, категории—то есть стереотипа;

г) стремление к внутренней непротиворечивости—склонность к вытеснению тех черт, которые противоречили бы сложившемуся о человеке мнению;

д) эффект последовательности—связан с особенностью человеческого восприятия, когда высшей силой воздействия обладает информация, полученная в первую и в последнюю очередь.

Тот факт, что межличностнуые взаимоотношения коренным образом влияют на личность, нагляднее всего прослеживается при наблюдении за человеком, недавно попавшим в коллектив. Л.В. Петровская выделяет следующие этапы развития личности в относительно стабильной группе:

1)       Стадия адаптации. Идет знакомство с людьми, активное усвоение действующих в группе норм, овладение формами и средствами деятельности. Если на этой стадии возникают трудности, которые по каким-либо причинам не преодолеваются, то может произойти личностная деформация: появится неуверенность в себе, тревожность и так далее.

2)       Стадия индивидуализации. Возникает противоречие между результатом адаптации и потребностью в персонализации—стремлении быть максимально представленным в других. В результате человек начинает активный поиск средств для выражения своей индивидуальности. Эта стадия очень благоприятна для раскрытия творческого потенциала личности, обретения ею лица, статуса в группе, создания имиджа. С другой стороны, это может быть позиция негативизма, демонстративности, отрицания групповых норм, задач и ценностей, что очень неблагоприятно влияет и на структуру личности, и на характер взаимоотношений в группе.

3)       Стадия интеграции. В свою очередь, группа принимает и поддерживает те индивидуальные особенности личности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху в совместной деятельности. Если между этой тенденцией и процессом индивидуализации устанавливается неустранимое противоречие, происходит дезинтеграция, вытеснение личности из группы, или ее фактическая изоляция, или переход на предыдущую стадию поиска более приемлимых моделей поведения.

Итак, мы видим, насколько велико влияние группы на личность посредством взаимоотношений, причем это влияние может способствовать как подъему личности в развитии, так и ее деформации. Впрочем, не последнюю роль играет и позиция самого члена группы. То, насколько человек активен в своем стремлении к творческому самовыражению, самосовершенствованию, участию в развитии своих референтных групп, в немалой степени способствует его адаптации, индивидуализации и интеграции в коллективе. Совокупность взаимоотношений, удовлетворенность ими образуют структуру социально-психологического климата, которая проявляется в форме различных групповых эффектов, что также оказывает влияние на личность членов группы.

Формы проявления социально-психологического климата в коллективе:

1.       Групповая сплоченность—психологическая характеристика единства членов малой группы, ее способности противостоять неблагоприятным внешним воздействиям, выражающая стремление каждого следовать целям деятельности и нормам группы. Причинами сплоченности могут быть: мотивационная основа тяготения человека к группе, включающей в себя совокупность его потребностей и ценностей; побудительные свойства группы, отраженные в ее целях, характеристиках ее членов, способе действия, своеобразия взаимосвязей, традиций и так далее; ожидания личности, или субъективная вероятность последствий участия в группе; индивидуальный уровень сравнения последствий пребывания человека в других группах, с которыми он сопоставляет свои достижения в конкретной группе.  Таким образом, в основе сплоченности как единения людей лежит сочетание двух начал—личностного и группового. Различают следующие уровни групповой сплоченности: развитие коммуникативности, эмоциональных контактов— поверхностный слой внутригрупповых взаимоотношений; совпадение ценностных ориентаций; интеграция группы не только за счет общения, но и на основе совметсной деятельности, когда затрагивается глубинный слой межличностных отношений.  Проявления групповой сплоченности: по мере ее роста члены коллектива активней включаются в его жизнь, различные виды совместной деятельности, более решительно демонстрируют свою сопричастность к происходящему в коллективе; растет индивидуальная адаптация в группе, переживания человеком эмоционального благополучия, внутренней удовлетворенности, спокойствия; нежелание членов сплоченной группы покидать ее как следствие двух предыдущих аспектов.  

2.       Совместимость—способность людей продуктивно работать вместе, успешно решать задачи, требующие от них согласованности действий и хорошего взаимопонимания. Давно замечено, что человек, вступая в контакт с разными людьми, не только чувствует и ведет себя по-разному, но у него по разному протекают психические процессы. Это может быть как взаимное или односторонее облегчение основных форм деятельности, так и их затруднение, и нейтральное влияние. Если группа добивается определенных результатов совместной деятельности с большими затратами психической энергии, это заставляет сомневаться в совместимости ее членов. Психологическая несовместимость—это не просто различие в ценностных установках, отсутствие дружеских связей, неприятие людьми друг друга. Это неспособность в критических ситуациях согласовать свои действия, вплоть до несинхронности умственных и двигательных реакций, что препятствует совместной деятельности.

Совместимость людей не может быть абсолютной, она всегда касается какких-либо конкретных сфер взаимодействия людей. Различают более высокие и более низкие уровни совместимости, причем высокие по ведущим показателям могут влиять на низкие по другим, менее важным. Так, сходство ценностных ориентаций может сдерживать конфликт на уровне несовпадения частных вкусов. Также психологические затруднения могут преодолеваться в сложившейся экстремальной ситуации, когда люди демонстрируют единство и сплоченность в достижении какой-либо цели; или, наоборот, такие жесткие условия могут привести к обострению несовместимости вплоть до распада группы. Несовместимость можно преодолеть посредством сознательных усилий. Экспериментально доказано, что совместимость обуславливают: общность взглядов, ценностных ориентаций; высокая мотивация участия в группе; совместимость психофизиологических качеств членов группы; разнополярность индивидуальных особенностей; загруженность целенаправленной деятельностью; высокая критичность к себе и терпимость к окружающим.  Влияя на эти показатели, можно добиться повышения совместимости.

3.       Сработанность—результат координированного взаимодействия участников деятельности, складывающаяся в рамках организационной структуры коллектива.

4.       Согласие проявляется в единомыслии, общности точек зрения, единодушии и дружеских отношениях [29]. Оно позволяет объединить усилия группы в одном направлении, снижает уровень конфликтности в коллективе, определяет характер психологической атмосферы в нем.

5.       Групповое давление характеризует влияние группы на ее членов. В процессе группового давления могут быть выделены следующие позиции: внутренний конформизм—неосознанное усвоение членами группы мнения большинства; внешний конформизм—когда человек только делает вид, что подчиняется большинству, но внутренне продолжает ему сопротивляться, что вызывает внутренний конфликт, сказывающийся на формировании им личности; негативизм—открытое сопротивление групповому давлению, полное отрицание всех норм и стандартов группы, что не является подлинной независимостью, так как даже в своих отрицаниях человек оказывается «привязан» к групповому мнению; независимость—человек поступает только так, как сам считает нужным, сознательно согласовывая свои действия и устремления с потребностями группы; в этом случае возникает наиболее развитая группа—коллектив. 

Групповое давление осуществляется через совокупность отношений к человеку окружающих, или общественное мнение. Оно высказывается в форме оценки:

1)       Прямая оценка—в форме критики. Основа для конструктивной критики: а) объективность, принципиальность, деловой характер; б) критикуются недостатки поведения и деятельности, а не личность в целом; в) содержит не только недостатки, но и позитивные предложения по их устранению.

2)       Непрямая оценка—узнается человеком по косвенным признакам— характеру отношения и обращения к нему. Оценка человека группой напрямую влияет на самооценку, а это один из важнейших залогов и критериев благоприятного или неблагоприятного развития личности, ее эмоционального благополучия в группе. Стойкое отсутствие этого благополучия приводит к формированию ситуативной и личностной тревожности—тенденции к постоянному беспокойству, склонности переживать различные ситуации как угрожающие. Высокий уровень тревожности снижает эффективность деятельности, сопровождается неадекватными поступками и противоречивыми поведенческими реакциями.

Итак, мы затронули проблему межличностных отношений и закономерностей воздействия группы на личность через эти отношения. В группе происходит накопление конвенционального опыта—опыта следования ценностям группы, нарабатывание навыков поведения в рамках групповых норм и ценностей, способов эмоционального реагирования, репертуара социальных и психологических ролей. Группа, с одной стороны, «подставляет плечо», позволяя индивиду осознать себя через свои социальные роли, реализовать себя в поведении и чувствах. С другой стороны, этот социум пытается полностью подчинить себе индивидуальность, формируя ее по уже готовым шаблонам поведения, мышления, чувствования. Социум является тем пространством, на котором человек в юношеском возрасте разворачивает строительство своего «я».

Социальный риск связан с тем, что следование групповым ценностям или их отвержение в каждом конкретном случае являются критериями оценки молодого человека со стороны взрослых и сверстников. Подобная ситуация создает условия для следующих типов риска:

1)       Риск несоответствия. Принимая групповые ценности в качестве составной части своего идеального «я» и критерия самооценки, человек рискует оказаться им не соответствующим, что может привести к чувству неполноценности. «Внутренними» последствиями ситуации риска являются активизация самосознания и работа по приведению своего «я» в соответствие этим ценностям, а также изменение самооценки. «Внешними» последствиями будет укрепление, повышение или понижение статуса вплоть до вытеснения из группы. Переживания несоответствия требуют осознания, в чем оно состоит, что рождает такие элементы образа «я», как черты характера, но в то же время существует и опасность фиксации на этой стадии развития и включение неадекватных компенсаторных психологических защит (в результате фрустрации одной из базисных личностных потребностей— потребности в самоуважении, что разрушительно для личности). Таким образом, переживание несоответствия—это одна из моделей личностного кризиса. Есть два пути выхода из него: внутренне переработать этот опыт и продвинуться вперед, или компенсировать несоответствие за счет чего-то другого, избавиться от тяжелого, травмирующего события, но при этом принести что-то в себе в жертву. В результате может произойти невротическое развитие личности. Но даже искажение образа «я», если оно носит временный характер, дело поправимое. Для этого необходимо дать молодому человеку возможность получать разностороннюю информацию о себе, испытывать и примеривать новые качества и возможности, разрушать и снова строить образ «я». В этом движении, в опоре на полученный опыт крепнет и активизируется самосознание, человек начинает делать осознанные выборы ценностей и своего поведения.

2)       Риск выбора. Человек оказывается перед лицом выбора в ситуации, когда необходимо соответствовать двум или большему числу ценностей (или систем ценностей), когда внутренние критерии самооценки начинают конкурировать друг с другом. Молодой человек впитывает в себя ценности разных референтных групп, образуется как бы их внутриличностная инстанция—идеальное «я». Между «я» реальным и идеальным происходит постоянный напряженный диалог, что помогает лучше осознать свое реальное «я» и скорректировать реальный и идеальный образ «я». В жизни ценности идеального «я» всегда отличаются от ценности рферентной группы, и в какой-то ситуации они могут оказать в противоречии. Человек встанет перед выбором, последствия которого могут быть весьма драматическими.

3)       Риск самораскрытия. Также тесно связан с интерпсихическими процессами. Глубинное «я» воспринимается как ценность безусловная—«то, что дает возможность ощущать меня мной», некая интимная субстанция. Поэтому понятно, что человек оберегает эту гарантию ощущения своей автономности, индивидуальности, самоценности. Самораскрытие непосредственно ощущается как личностный риск, как опасность для «я». Однако в юности это становится основной личностной потребностью, активизирует внутреннюю работу «я». Занятие в психологических группах обеспечивают молодым людям то, в чем они так нуждаются в этот период: референтную группу сверстников, обладающую своими ценностями и нормами; доверительное общение со значимым взрослым на равных позициях; усвоение групповых норм и ценностей как конвенциональных способствует в дальнейшем успешной жизнедеятельности в социуме; группа обеспечивает широкие возможности для личностного риска, в результате чего происходит строительство собственного «я», формирование самооценки путем получения разносторонней информации о себе и ее адекватной переработки; в результате самораскрытия расширяется «открытая область» для других и для себя, а также человек начинает видеть то, о чем ни он, ни другие не подозревали. 

Опираясь на эти факты, принципы проведения занятий в психологических группах с молодежью можно сформулировать так. Основная задача—создание условий для проявления всех сторон «я» (в том числе и телесных). Необходимо, чтобы у молодых людей появилось ощущение, что эти занятия касаются непосредственно их «я», иначе они превратятся в очередную школную дисциплину. Занятия должны обеспечить такое чувство, что все происходит по-настоящему, а получаемые на них опыт и знания являются личностным опытом. Занятия должны обеспечить также свободную рефлексию, осознание этого опыта. Эти процессы связаны с личностным риском, поэтому обеспечивают условия для личночтного роста.  Необходимо, чтобы материал переживаний и процесс его рефлексии находили бы конструктивный выход, а именно: вели к осознанному и свободному строительству «я» на основе формирования его адекватного образа и самооценки; уводили от возможности формирования неадекватных защит, искажающих образ «я» и способствующих наработке компенсаторных моделей поведения и эмоционального реагирования.  Таким образом, проводя занятия, следует учитывать, чем рискует человек, какую цену он готов платить за свое развитие, чтобы понимать, что можно, а что нельзя делать в группе; осознавать свою ответственность как ведущего, в то же время не отнимая этой ответственности у молодого человека [25]. Подводя итог, можно сделать вывод, что влияние референтной группы на развитие личности имеет неоценимое значение в юношеском возрасте вследствие его сензитивности к этому воздействию. 

1.3 Юношеский возраст: характеристика основных аспектов, их учет в работе психолога с молодежью.

     Важнейшими слагаемыми психологической помощи являются, с одной стороны, использование адекватных приемов, форм и методов, с другой – всесторонний учет особенностей возрастного этапа. Поэтому, говоря о специфике работы психолога с лицами юношеского возраста, необходимо знать основные аспекты взросления в этот период, и прежде всего очертить его границы.

     В работах Ш. Бюлер юношеский возраст представлен как заключительная часть пубертатного периода – периода физического и психического созревания [5 с.281].

     Если обратиться к отечественной теории психологии развития, то можно выделить следующее.

     Взросление описывается как процесс смены стабильных и критических периодов; медленного, плавного, эволюционного течения развития и бурного, стремительного, революционного. Важно рассматривать возрастной кризис не как нечто негативное, мешающее спокойной жизни, а как необходимую движущую силу развития, проявляющуюся в несоответствии между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации [5 с.292].

     Еще Л.С. Выготский отмечал существование кризиса 17 лет, знаменующего выход человека в самостоятельную жизнь. Основной критерий развития – центральное новообразование переходного возраста – социальное сознание, перенесенное во внутренний план. По Л.С. Выготскому, это и есть самосознание [5 с.292].

     Социальная ситуация развития – исходный материал для всех динамических изменений. Л.И. Божович в ее структуре выделяет как внешние социальные условия – выход в самостоятельную жизнь, так и внутренний процесс развития, определяющий становление личности, - поиск своего места в жизни. Центральное новообразование личности – рождение жизненной перспективы, а основная потребность – потребность в самоопределении.

     Под ведущей деятельностью понимается реализация задач развития на определенном возрастном этапе. Д.Б. Эльконин отмечал, что ведущей деятельностью в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная: молодой человек "ищет себя" в избранной им профессиональной сфере. Причем, если в ранней юности наблюдается скачок в развитии операционной сферы (овладение навыками, умениями, приобретение профессиональных знаний), то в более поздние сроки происходит развитие мотивационной сферы (постижение основных смыслов человеческой деятельности, освоение целей и норм взаимоотношений).

     Вместе с тем, развитие человека не ограничивается школьным возрастом и не завершается с переходом в некое "взрослое", стабильное состояние. В идеале, это восхождение длится всю жизнь, и задача психолога – поддерживать в человеке это стремление к движению и помогать ему преодолевать препятствия на этом пути. Ибо, согласно взглядам Э. Штерна, человек остается молодым, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которой он достиг, есть другая - высшая… В качестве наследия от юности, каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым [5 с.286].

     В связи с этим автору представляется интересной периодизация развития В.И. Слободчикова по следующим причинам:

     1) Охватывает жизнь человека на всем ее протяжении.

     2) Основано на закономерностях психического развития человека.

     3) Понятие возраста имеет не только натуральный (биологический) и не столько формальный (социальный) смысл, а скорее регулятивный – это «линия времени», на которой оформляется психическое развитие.

     4) Учитывает удлинение периода социализации, профессионального и личностного самоопределения молодежи в современных условиях.

     5) Учитывает индивидуальные особенности развития благодаря относительной подвижности возрастных рамок.

     6) Предлагает полный набор категорий, описывающих процесс развития:

     а) Объект развития - сообщность, со-бытие людей. Развитие индивида немыслимо без общения. Другие люди - это и онтологическое основание, и ситуация, и источник развития. Сам ход развития состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм со-бытия другими.

     б) Структура объекта развития – связи и отношения с другими людьми (сверстниками, взрослыми). В связях проявляется единство людей, отношения – это то, что их разделяет и составляет предмет деятельности.

     в) Предпосылки и условия развития - индивидуальные и социальные факторы.

     г) Динамика развития:  источники – процессы обособления и отождествления;  психологические механизмы – подражание и рефлексия;  движущая сила развития – смена стабильных и критических периодов (стадий и кризисов).

     д) Направление развития – к самостоятельности, независимости, автономности, способности к индивидуальному поведению.

     е) Форма осуществления – совместная деятельность.

     ж) Результат – формирование способностей индивида, его функциональных органов и систем.

     Юность, по мнению В.И. Слободчикова, охватывает период с 13.5 по 18 лет. Следующий период – молодость – длится с 19 по 28 лет. В этих рамках располагается кризис юности, который может проходить в период с 17 по 21 год.

     Кризис юности описывается как своеобразный "кризис рождения", знаменующий переход на иную, качественно новую ступень развития субъективности – переход от персонализации к индивидуализации, от осознания своего "я" – к осознанию своего места в мире. Моментом этого перехода условно обозначается совершеннолетие – 18 лет.

     Кроме того, мы отметили, что кризис юности – это еще и переход от юности к молодости; от утверждения и реализации самобытности своего "я" в среде сверстников – к становлению событийности (со-бытийности!) в самостоятельной жизни, рождению жизненной перспективы; от стадии освоения в социуме – к стадии принятия на себя новых обязанностей, ролей, ответственности за свою жизнь.

     Переживания юношеского кризиса связаны с обнаружением того, что в содержании собственного "я" ничего собственного нет, а есть только присвоенное из внешней культуры; что в пределах собственной жизни собственного смысла нет, есть лишь окружающие чужие смыслы… Понять свою самость – это прежде всего усмотреть ее идеальную, самоценную, очевидно осмысленную необходимость бытия [9]. Таким образом, мы приходим к выводу об актуальной потребности молодежи в нравственном самоопределении, ориентации в системе жизненных целей и ценностей.

     Социализация и профессиональная работа способствуют преодолению кризиса адаптации. И задача практического психолога, работающего с лицами юношеского возраста, - помочь сориентироваться в этом водовороте, помочь рождению Индивидуальности. А для этого необходимо знать основные аспекты взросления в этот период.

     Современная психология рассматривает развитие на всех возрастных ступенях как выполнение определенных задач. Эта концепция сменила учение о фазах и ступенях возраста. Можно выделить следующие задачи развития в юношеском возрасте:

     1) Принятие своей внешности и эффективное использование своего тела: необходимо осознать его особенности и научиться осмысленно управлять им во время спортивных занятий, на досуге, в работе и в повседневной жизни, а также понимать и учитывать свои телесные потребности.

     2) Усвоение мужской или женской роли: индивидуальный выбор структуры полового поведения и образа своей роли.

     3) Установление новых, более зрелых отношений с ровесниками обоих полов.

     4) Завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых.

     5) Подготовка к профессиональной карьере: обучение, направленное на овладение профессией.

     6) Подготовку к браку и семейной жизни: приобретение знаний и социальной готовности, необходимых для выполнения задач, связанных с партнерством и семьей.

     7) Формирование социально ответственного поведения, подготовка к участию в деятельности на пользу общества и усвоению политической и общественной ответственности гражданина.

     8) Построение системы ценностей, этических ориентиров собственного поведения: критический анализ ценностей окружающей культуры должен привести к формированию самостоятельной структуры ценностей как руководства к деятельности [7].

     Кризис юности характеризуется тем, что на пути к решению этих задач встают определенные проблемы. Особенности работы психолога с лицами юношеского возраста обусловлены этими проблемами, типичными для данного возрастного этапа, и прежде всего, потребностью юноши стать внутренне взрослым человеком, самоопределиться в окружающем мире, понять себя, свои возможности, свое назначение в жизни. Среди основных причин, обуславливающих трудности и противоречия развития психической сферы и требующих вмешательства психолога, необходимо выделить следующие:

     1) Психофизиологические проблемы:  незавершенность физического развития по всем параметрам;  ощущение своей физической непривлекательности хотя бы по одному из параметров;  неустойчивость эмоциональной сферы;  особенности высшей нервной деятельности;  высокий уровень ситуативной тревожности.

     2) Индивидуально-личностные проблемы:  задержка развития абстрактного мышления;  отсутствие навыков и приемов смысловой памяти;  маленький объем оперативной памяти, неразвитость основных компонентов внимания;  нереалистичность воображения в сравнении с реальностью;  высокий уровень личностной тревожности;  чрезмерное преобладание первой или второй сигнальной системы;  несформированность волевой сферы.

     3) Личностные проблемы:  недостаточный уровень самостоятельности;  неадекватность самооценки и уровня притязаний;  несформированность мировоззрения, нравственных принципов;  отсутствие конкретных жизненных целей и устремлений;  остаточный подростковый негативизм;  неудовлетворенность собой.

     4) Проблемы межличностных взаимоотношений (общение в семье; с друзьями, сверстниками; со взрослыми, руководством):  несформированность навыков общения;  неадекватное понимание отношений любви, дружбы;  деформированное понятие о справедливости, эгоизм;  критичность, скептицизм в восприятии чужих мыслей, высказываний;  неприятие позиции взрослых, отсутствие их авторитета, уважения к ним;  неадекватные претензии на статус и роли в различных группах;  демонстративность, оригинальничание;  юношеский максимализм.

     5) проблемы социальной адаптации:  смысл жизни, жизненные планы;  политическая активность, интерес к общественной жизни страны;  отношение к труду и реальные возможности в овладении профессией;  профессиональные интересы, мотивы выбора профессии;  совпадение учебных и профессиональных интересов;  чувство долга и стремление к социальному одобрению. 

     Диагностика любой проблемы, волнующей юношу, должна строиться с учетом двух факторов: с одной стороны, это место, которое она занимает в целостной картине возрастного развития, а с другой – ее влияние на личность. Сочетание этих подходов позволяет более адекватно строить стратегию психологической помощи [8 с.183-185].

     Очевидно, что для осуществления возрастных задач и решения возникающих проблем необходимо опираться на стороны личности, сенситивные к воздействию таким образом, чтобы оно послужило движущей силой развития. Не стоит забывать, что любой возрастной кризис – это не только острое состояние неудовлетворенности, но и поисковая активность, направленная на выход из этого состояния. Задача помогающего взрослого – по меньшей мере не мешать этим проявлениям самостоятельности, а по большому счету – предоставить как можно больше возможностей для саморазвития, оказывая поддержку в этом трудном деле, помогая преодолевать трудности и опасности этого пути. Самой большой неудачей может стать прекращение саморазвития, когда человек становится игрушкой ролевых ожиданий социума или пассивным усвоителем социальных норм, конвенциональных чувств, мыслей, способов жизни того, что может стать как основой складывающейся личности, так и рамками, ограничивающими ее развитие [2].

     Именно поэтому еще Р. Мэй писал: "Мы должны создать для нашей молодежи такую социальную программу, при которой они бы оставались самими собой и которая приносила бы им удовлетворение. Такая общественная деятельность способствовала бы укреплению душевного здоровья личности" [3 с.19].  Литература: Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя. - М., Просвещение, 1989 Мастеров В.Б. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности М., изд-во фонда Сороса, 1996 Мэй Р. Искусство психологического консультирования М., 1997 Немов Р.С. Психология. В 2 кн. - М., Просвещение, 1994 Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., Тривола, 1996 Ольшанский В.Б. Психология – практикам: учителям, родителям и руководителям. - М., Тривола, 1996 Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. - М., 1994 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. - М., Владос, 1996 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. - М., Школа-Пресс, 1995

     1.4. Синтон-программа как целостная программа духовного развития, нравственного воспитания и создания новой формы воспитательной среды для работы с молодежью.

     Итак, мы попытались осветить многообразие форм и методов групповой работы; рассмотрели социально-психологические механизмы влияния группы на личность и пришли к выводу, что такое влияние неоцениемо в период, сензитивный для саморазвития,-- в период кризиса юности. Исходя из этого, можно утверждать, что все методическое богатство, накопленное педагогами и практическими психологами, целенаправленно подобранное и систематизированное, необходимо использовать для создания воспитательной среды, которая оказала бы благотворное влияние на формирование и развитие личности, способствовала бы удовлетворению насущных потребностей современной молодежи, решению актуальных возрастных задач и преодолению проблем.

     Как один из вариантов организации такой работы, предлагается создание молодежного клуба практической психологии.

     Клуб -- это добровольное и желанное объединение людей по интересам, специфическое для человеческого общества явление. В клубе люди предстают друг перед другом как равноправные личности. Здесь человек удовлетворяет свои потребности в общении, принятии другими людьми, самовыражении и творчестве. В период взросления и становления личности человек особо остро испытывает потребность в такй совместной общественной деятельности, во вхождении в сообщества, организованные на общих интересах и ценностях [42]. Именно в этой особенности видятся оптимальные возможности для создания воспитательной среды, которые имеет определенным образом организованный молодежный клуб.

     Одной из интересных российских разработок по данному направлению является Синтон-программа -- целостная программа духовного развития, нравственного воспитания и создания новой формы воспитательной среды для работы с молодежью, формирующейся в процессе групповых занятий по тренингу общения, личностному развитию, социальной адаптации. В ней синтезированы самые разнообразные эффективные методики работы практического психолога с молодежью. Синтон-программа, таким образом, является попыткой творческой ассимиляции современных направлений психологической практики и использования их в создании социокультурной среды, способствующей психосоциальному развитию личности.

     Как же формулируются основные идеи, лежащие в основе Синтон-программы, и основные принципы образовательно-воспитательного процесса автором программы -- Н.И. Козловым?

     Основные идеи, лежащие в основе Синтон-программы:

     1) Школа должна готовить к жизни. Синтон-программа может подготовить человека к повседневной жизни с ее проблемами, жизни среди людей.

     2) Главное -- это воспитание души. Хороший психотерапевт поможет человеку в его душевном страдании, но не каждый воспитатель способен научить сохранять душевное здоровье. Если человек любит себя, мир, людей, если он внутренне свободен и наполнен энергией, знает, для чего он живет,-- он сам решит все свои проблемы. Помочь человеку воспитать это в себе можно, что подтверждает опыт работы в клубе практической психологии "Синтон".

     3) Воспитание нравственности, а не развитие психических функций. Развивать память, внимание, мышление и другие психические функции необходимо, но важнее воспитать "человека внутреннего", того, кто всеми этими умениями пользуется. Поэтому стержень Синтон-программы -- воспитание нравственности, ориентирование на добро-деяние в разнообразных житейских ситуациях.

     4) Светский характер образовательного и воспитательного процесса. Нравственное воспитание может и должно иметь светский характер, иначе как воспитывать тех, кто далек от религии? Любить человека и заботиться о нем следует не только потому, что так обязывают заповеди Бога, но и потому, что свободный и душевно богатый человек сам делает свой выбор.

     5) Профилактика, ориентация на норму. В обществе, где не прививают здоровый образ жизни, а лечат больных, всегда будет нехватка врачей. Если душой человека занимаются только тогда, когда она болит,-- всегда будет нехватка психотерапевтов. Синтон-программа ориентирована на развитие обычных ребят и девушек.

     6) Привлекательность образовательного и воспитательного процесса. "Осла можно подвести к реке, но ни один шайтан не заставит его напиться",-- сказано в пословице. Если человек не захочет заняться своей душой сам, никакие воспитательные программы не будут эффективны. Синтон-программа строится на сочетании осмысленности содержания и привлекательности формы.

     7) Социальная адаптация не за счет социального натаскивания, а за счет душевного роста. Привлекательно то, что необходимо в жизни, поэтому Синтон-программа занимается вполне жизненными проблемами. Ее особенность в том, что за прикладными задачами мы учимся видеть и решать более сложные проблемы: уважительное отношение к себе и другим, внутренняя душевная стойкость и так далее.

     8) Массовый эффект. Синтон-программа -- это воспитательная система, с помощью которой один воспитатель сможет эффективно работать со многими без потери качества.

     9) Транслируемость методик. Многие прекрасные воспитательные системы в конце концов умирали только потому, что держались на личном искусстве их авторов и не могли осуществляться последователями. Синтон-программа построена как серия занятий, имеющих четкий сценарий. Эти методики легко передаются и усваиваются теми, кто хочет их воспроизвести. 

     Основные принципы воспитательного и образовательного процесса:

     1) Воспитание средой.

     "Если огурцы опустить в рассол, через некоторое время они безо всяких нотаций станут солеными",-- формулирует педагог-новатор В.Ф. Шаталов. Сильнее всяких методик воспитывает среда, главной задачей должно быть создание такой среды, которая сформировала бы необходимые личностные качества. Для ее создания нужны и эффективные методики, и определенная направленность личности ведущего, и готовность группы работать над собой. Образовательно-воспитательный процесс должен быть достаточно длительным, чтобы среда "пропитала" каждого воспитанника. Синтон-программа реализуется в рамках клуба практической психологии, где идут не разовые занятия случайных групп, а течет плотный поток общения и психологической работы. Главный фактор воздействия -- сама атмосфера группы.

     2) Свободный, осмысленный выбор и предложение образцов. Авторы исходят из того, что каждый человек свободен строить свою жизнь по своему выбору и проекту. Они отвергают навязывание "правильной" жизни. На занятиях категорически исключены назидания и нотации. Выбор должен быть осмысленным, поэтому ведущий знакомит членов группы с разными путями, обсуждает их основания и последствия, ведет дискуссию. Он имеет право выразить собственные взгляды и убеждения на то, как жить умно и по-доброму. Именно учение без давление на личность вызывает у молодежи доверие, дает лучшие результат.

     3) Знание должно быть пережито и вживлено. Недостаточно людям что-то сказать, пусть даже правильно и ярко. Это бесконечно далеко до реального воплощения нового знания в повседневной жизни. Им надо проникнуться, найти в себе силы жить новым для себя образом. Поэтому если Синтон-программа говорит о каких-то вещах, они обязательно поддерживаются игрой, ролевым тренингом или другой формой личностного участия. Теория может закрепляться практикой здесь и сейчас, на занятии; может вытекать из практики -- из тех наблюдений и ощущений, которые участники группы получили в играх и упражнениях.

     4) Целостность и системность психолога педагогического процесса. В настоящее время накоплен значительный банк интересных психологических игр и упражнений. К сожалению, материал редко бывает систематизирован. Синтон-программа -- это целостная система, действо, в котором одно упражнение готовит другое, готовит материал для темы, а тема разрабатывается и закрепляется в следующей игре, то есть вся система уравновешена и скомпонована. 

     Отличия Синтон-программы от традиционных форм воспитательной и психологической работы:

     1) В традиционных группах общения психотерапевтического толка основное значение придается групповой динамике. Роль ведущего сводится к облегчению первоначальных контактов, а также помощи в осмыслении этих живых взаимоотношений. Важную роль играет личностный потенциал группы, есть проблема нестабильности результатов.

     В Синтон-программе все группы идут ровно, практически с гарантированным результатом при наличии хорошего сценария.

     2) В отличие от традиционных групп, где количество человек не должно быть больше 12-15, сценарии Синтон-программы изначально ориентированы на большую группу -- от 15-20 до 40-50 человек. Во многих случаях успех определяет именно атмосфера массовости. Если большинство активно, то включаются и остальные. Кроме того, молодежь любит большие праздники и смену лиц, что и дает Синтон-программа [20 с.3-14].

     Раздел 2. Экспериментальное исследование роли групповых методов в создании воспитательной среды (на опыте работы тульского молодежного клуба практической психологии "Синтон").

     В период с 1997 по 1998 гг. автором настоящего исследования были апробированы разработки Синтон-программы в ряде учебных заведений г. Тулы [46 с.4-10] для выявления наиболее эффективных форм и методов групповой работы с молодежью. Это позволило организовать молодежный клуб практической психологии, на базе которого с сентября 1998 по май 1999 гг. проводились занятия по Синтон-программе.

     В феврале-марте 1999 года в клубе проходили занятия "Контакт-группы" [19] -- первого цикла основного курса Синтон-программы, которые легли в основу настоящего исследования.

     Целью "Контакт-группы" являлось создание воспитательной среды, благоприятной для развития личности участников. Исходя из этого, в ходе занятий решались следующие задачи:

     -- установление контакта и развитие межличностных отношений между участниками занятий;

     -- создание благоприятной психологической атмосферы, формирование групповой сплоченности;

     -- формирование мотивации саморазвития, стремления к самопознанию и самосовершенствованию;

     -- принятие и усвоение клубных порядков, групповых норм общения и ценностей;

     -- развитие навыков рефлексии и получение опыта самоизменения.

     Занятия проходили в смешанной группе старшеклассников и студентов, в возрасте от 16 до 23 лет, в количестве от 16 до 32 человек. Проведенный цикл состоял из 8 занятий по следующей тематике:

     Занятие 1 (вводное). Знакомство.

     Занятие 2. Моя и твоя уникальность.

     Занятие 3. Контакт.

     Занятие 4. Я доверяю тебе?

     Занятие 5. Какие мы? Формулируем проблемы.

     Занятие 6. Учимся строить отношения.

     Занятие 7. Теплота, открытость и доверие.

     Занятие 8 (итоговое). Что дальше?

     Занятия проводились один раз в неделю и длились 4 часа с перерывом 30-40 минут. Длительность занятий обуславливалась "принципом погружения", согласно которому наибольший эффект достигается при работе крупными временными блоками, так как много времени тратится на "размораживание" участников, их вхождение в групповые процессы после недельного перерыва [35]. В перерыве силами самих участников готовилось и проводилось чаепитие, что способствовало неформальному общению, созданию теплой дружеской атмосферы и сплочению группы, позволяло участникам проявить реальную заботу друг о друге и так далее.

     Общая схема проведения занятий была следующая:

     1) Ритуал приветствия, настройка на занятие.

     2) Основная часть занятия:

     -- постановка и обсуждение проблемы в ходе групповой дискуссии;

     -- задания и упражнения, в процессе выполнения которых затрагивались различные аспекты посталенной проблемы, участники получали опыт группового взаимодействия и переживания "здесь и сейчас";

     -- анализ и рефлексия полученного опыта, обмен переживаниями и обратная связь;

     -- краткое подведение итогов и выводы участников в форме общего обмена впечатлениями.

     3) Перерыв.

     4) Игровая часть занятия, направленная на активизацию взаимодействия участников, получение ими обратной связи в прямой или метафорической форме, самораскрытие, создание атмосферы безопасности и принятия в группе.

     5) Подведение итогов и ритуал окончания занятия.

     Такая структура позволила эффективно использовать время занятий, поддерживать высокую работоспособность, дисциплину, интерес участников, их включенность в происходящее.

     Организационную роль играли также принятые в клубе ритуалы:

     1) Ритуал начала занятий проходил в общем кругу, под красивую музыку (Е. Морриконне "Chi Mai"). Ведущим произносились теплые слова приветствия, настраивавшие группу на предстоящее занятие. Затем у участников было несколько минут, во время которых они могли свободно передвигаться по тренинговому пространству, встречаясь друг с другом с максимальной открытостью, искренностью и теплотой. Такой ритуал был необходим для "разораживания" участников, погружения в атмосферу группы, в ситуацию "здесь и сейчас" на занятии. По окончании "встречи" [39 с.326] участники снова собирались в общий круг.

     2) Ритуал окончания занятий проходил по той же схеме. Ведущим подводился итог, говорились слова благодарности группе, а затем участники, в свою очередь, имели возможность поблагодарить друг друга, высказать недосказанное и так далее. Это упражнение, как и предыдущее, имеет аналогию в практике группы встреч [39 с.328] и выводит участников из ситуации занятия с чувством удовлетворения, сознанием обогащения новым опытом группового взаимодействия.

     Занятия не случайно начинаются и заканчиваются круговым общением, где все равны и каждый может видеть и слышать каждого [23], что способствует сплочению группы, появлению у участников чувства принадлежности к ней.

     3) Каждое выступление, значимое высказывание или удачное действие сопровождалось аплодисментами группы, в которых проявлялась ее поддержка и поощрение активности участника, своего рода "положительное подкрепление", что являлось важным фактором воспитательного воздействия группы. 

     В клубе существует определенный уровень общения и взаимоотношений, который отражен в "Уставе синтонного общения". Соблюдение этого устава принималось участниками как повод для домашней работы над собой и способствовало оптимизации психологического климата группы, значительному снижению уровня конфликтности.

     Помимо "Устава синтонного общения", жизнь клуба организуется на основе клубных порядков и норм, а его гуманистическая направленность отражена в "Духовных ценностях Синтона" (см. Приложение 1).

     Исходя из этого, можно предположить, что активное общение на уровне подлинной со-бытийности в атмосфере человеческой общности, основанной на таких принципах, должно благотворно влиять на личность, повышать ее коммуникативную, психологическую и нравственную культуру, способствовать проявлению и развитию лучших человеческих качеств, что и было нами затем подтверждено в ходе экспериментальных исследований на основе занятий "Контакт-группы". 

     Содержание проведенных занятий и психологические комментарии к ним. 

     Занятие 1 (вводное). Знакомство.

     Цель: формирование группы, предварительное знакомство участников, проведение констатирующего исследования, принятия клубных порядков и правил, создание первого положительного опыта общения в группе.

     Содержание:

     1) Рассказ ведущего о клубе и предстоящем цикле занятий, в который включались короткие выступления тех, кто ранее участвовал в занятиях. Эта предварительная беседа не только проинформировала участников, но и помогла снять излишнее напряжение, а неформальные высказывания "старичков" создали положительный эмоциональный настрой, помогли установлению первичного контакта в группе.

     2) Знакомство с участниками: их краткое представление, несколько неформальных слов о себе, о мотивах прихода в клуб, ожиданиях и так далее. Это небольшое упражнение оказалось своеобразным тренингом самопрезентации для участников, их первым испытанием; с другой стороны, позволило участникам присмотреться друг к другу, создало доброжелательную атмосферу, настроило на активное участие в предстоящих занятиях, стимулировало процессы рефлексии.

     3) Знакомство участников с клубными порядками, ритуалами и нормами общения, разъяснение непонятных моментов, договоренность о соблюдении этих правил дисциплинировало участников с первых шагов в клубе, способстввовало созданию конструктивной, рабочей атмосферы, благоприятного психологического климата, групповой сплоченности.

     4) Ритуал приветствия, минута встреч (см. выше). Внимание акцентировалось на открытости в общении, искренности, чувствах участников, их телесных ощущениях, принципе "здесь и сейчас". Участники настраивались на теплоту, принятие, доброжелательный интерес к окружающим.

     5) Обмен участников впечатлениями (по желанию) помог разрядить напряжение, вызванное упражнением, осознать полученный участниками опыт, настроил на предстоящую серьезную работу по самопознанию и самоизменению.

     6) Методика "проблемных вопросов": участники получали вопросник (см. Приложение 6), где в графе напротив каждого вопроса отмечали свое отношение к проблеме. Затем организовывалось общение в парах на онове вопросника: участникам предлагалось обсудить интересующие их проблемы и на основании этого попробовать почувствовать собеседника, найти в нем единомышленника. Организованное таким образом общение, затронувшее актуальные для участников проблемы, заставило их задуматься о своем отношении к ним, помогло углубить контакт с некоторыми из участников, прочувствовать на собственном опыте фразу "сколько людей, столько и мнений", способствовало раскрепощению, переходу на более свободный, неформальный уровень общения. Кроме того, данная методика выполнила роль констатирующего исследования в эксперименте.

     7) По желанию -- обмен впечатлениями (см. выше).

     8) Заполнение "анкеты новичка" (см. Приложение 2) с целью изучения мотивации прихода в клуб и ее повышения.

     9) Поскольку позволило время и участники занятия были активны, мы организовали подвижные игры ("Третий лишний", "Пустое место"), которые окончательно "растопили" группу, вызвали массу положительных эмоций и сблизили участников.

     10) Ритуал завершения занятия помог подвести итог полученному опыту, настроил на позитивное ожидание следующего занятия.

     Данное занятие имело предварительный настроечный характер, погружало участников в атмосферу клуба и формировало первое впечатление о нем, поэтому важную роль сыграло получение положительного опыта общения в группе, общий доброжелательный и рабочий настрой, создать который помогли постоянные члены клуба: они задавали тон в обсуждении, помогали участникам начать высказываться, разъясняли смысл правил и порядков,-- словом, вели себя, как радушные, гостеприимные хозяева, благодаря чему новички быстро освоились и адаптировались в клубе. Это еще раз подчеркивает, что в клубе сложилась благоприятная атмосфера, и большую роль в ее создании сыграли различные методы работы с группой во время занятий. 

     Занятие 2. Моя и твоя уникальность.

     Цель: продолжить знакомство участников, активизировать процессы самопознания, оказать воздействие на дальнейшее формирование благоприятного социально-психологического климата в группе.

     Содержание:

     1) Ритуал начала занятий. Минута встреч.

     2) Медитация "Моя уникальность" помогла участникам сосредоточиться для выполнения дальнейших упражнений.

     3) Письменное размышление "Моя уникальность" позволило обобщить предыдущий жизненный опыт, подготовило участников к дальнейшей работе.

     4) Упражнение "Интервью" в парах. Задача участников: в течение ограниченного времени получить как можно больше информации друг о друге. Эта стрессовая ситуация сняла барьеры перед незнакомым собеседником, активизировала общение. Кроме того, ситуация выбора пары для работы демонстрировала привычную для участников позицию в общении: кто-то активно шел на контакт, сам выбирал, с кем ему общаться, а кто-то оказался в стороне, пассивно выжидал. Эти моменты были отражены в последующем обсуждении, послужили пищей для размышления участников, что способствовало в дальнейшем изменению коммуникативных установок у некоторых из них.

     5) Упражнение "Этот чудесный загадочный человек". В микрогруппах из 2-3 пар участники рассказывали о партнере по предыдущему заданию, причем не столько факты, сколько свое впечатление от личности (по принципу перцептивно-ориентированного тренинга [33]). Это способствовало расширению и углублению контактов участников, их взаимопониманию, получению ими первых обратных связей -- информации о том, как их воспринимают окружающие, развитию интереса к личности другого человека. По окончании в микрогруппах организовыывался обмен переживаниями: кто как себя чувствовал, когда рассказывали о нем, что заставило задуматься и так далее. Это развивало навык самоанализа, способность замечать свои чувства и рассказывать о них, способствовало самораскрытию участников.

     6) Игра "Могу ли я представить, или Наши социальные роли". В тех же микрогруппах. Ведущим предлагалась короткая настройка, чтобы присмотреться к окружающим, отметить их характерные черты лица, затем перечислялся ряд ярких образов, а участниками в микрогруппах выбирался наиболее подходящий под этот образ человек. Упражнение вызвало массу впечатлений и эмоций, дало участникам ценную информацию о том, как их воспринмают, подвело к осознанию своих "ролей-по-жизни", способствовало развитию социальной перцепции, помогло осознать свое отношение к окружающим.

     7) Демонстрационное упражнение "В центре внимания": опытный участник показывал пример самораскрытия, рассказывая о себе так, чтобы остальные могли его почувствовать, отвечал на вопросы. Это позволило остальным участникам убедиться в безопасности самораскрытия в группе, "примерить" этот опыт на себя, попробовать себя в диагностике внутреннего состояния человека по внешнему проявлению. Для самого же "демонстратора" это был хороший тренинг уверенности в себе, способности к самораскрытию,а так же способ получения обратной связи.

     8) Перерыв.

     9) Медитация "Что мне нужно для счастья?" вернула участников к ситуации занятия, вызвала положительные эмоции, что способствовало успешному проведению дальнейших упражнений.

     10) Карусель "Дарим подарки". Парные встречи в общем кругу под музыку с размышлением: что бы могло сделать этого человека счастливым? После нескольких таких встреч -- инструкция: дарим друг другу подарки. Упражнение проходило на высоком эмоциональном подъеме, создало в группе теплую, доброжелательную атмосферу.

     11) Ритуал окончания занятия. Минута благодарности проходила очень оживленно, количество контактов в группе возросло.

     Данное занятие о многом опиралось на концепцию встречи и обратной связи, способствовало наработке положительного группового опыта, развитию социальной перцепции, межличностных отношений в группе, ее сплочению и созданию благоприятного психологического климата. Кроме того, оно активизировало переживание себя и окружающих как уникальных, самоценных личностей, способствовало самоанализу и самораскрытию. 

     Занятие 3. Контакт.

     Цель: расширить представление о себе как психофизическом единстве, продолжить формирование доверительной атмосферы, безопасности и чувства защащенности на тренинговом пространстве у участников.

     Содержание:

     1) Ритуал начала занятия. Минута встреч.

     2) Обсуждение, кто как себя проявил. Выяснилось, что в ситуации встреч многие участники испытывают страх перед самораскрытием, начинают играть в "светскую беседу". Поднялась тема напряжения, связанного с недоверием к людям, что позволило перейти к следующей части занятия.

     3) Релаксационный тренинг. Эта разновидность тренинга умений использовалась для получения участниками опыта релаксации, снижения ситуативной тревожности. Кроме того, он обеспечил погружение в занятие, переход к следующему упражнению.

     4) Доверие (упражнение "Слепой и поводырь"). Методика заимствована из практики группы встреч. Участники образовывали пары с теми, кого знали меньше всего, и один человек становился ведущим, а другой -- ведомым; ведомый закрывал глаза. Через 15-20 минут происходила смена ролей. Упражнение использовалось для расширения сенсорного осознания участников, развития межличностного доверия, чувства безопасности в группе и вызвало сильные эмоции. По окончании происходил обмен впечатлениями в парах, в котором обращалось внимание на то, как себя чувствовали партнеры, когда были вынуждены полностью доверять другому человеку, берущему на себя ответственность за них.

     5) Обмен впечатлениями (по желанию). Участникам было необходимо поделиться впечатлениями, осознать полученный опыт доверия.

     6) Перерыв.

     7) Медитация "Контакт с реальностью". За основу была взята техника гештальттерапии "зоны осознания". Участникам предлагалось попеременно осознать три зоны контакта: внешнюю (что ты видишь, слышишь в данный момент?), внутреннюю (что ты чувствуешь, переживаешь, ощущаешь?) и так называемую среднюю (о чем сейчас думаешь?). Помогла сосредоточить внимание участников на собственных переживаниях, на непосредственном восприятии "здесь и сейчас".

     8) Карусель контактов, со сменой пар и сосредоточенностью внимания на партнере по "зонам осознания": непосредственное безоценочное внешнее восприятие; ощущения, чувства, вызываемые пребыванием рядом с ним; мысленные оценки этого человека. После каждого контакта -- обмен впечатлениями. Упражнение способствовало углублению межличностного восприятия, получению обратных смвязей, осознанию отношения к окружающим.

     9) Обмен впечатлениями по кругу: что мне дало занятие, что я понял, чему научился. Способствовал самоанализу, рефлексии наметившихся изменений, обмену опытом между участниками, ведь каждый пережил что-то свое.

     10) Ритуал окончания занятия.

     Данное занятие способствовало расширению и углублению контакта участников с самими собой, между собой и с окружающим миром, осознанию этих взаимоотношений и возможных проблем, сблизило участников, вызвало массу новых глубоких впечатлений и размышлений. 

     Занятие 4. Я доверяю тебе?

     Цель: продолжить формирование атмосферы и открытости.

     Содержание:

     1) Ритуал начала занятий. Минута встреч.

     2) Обсуждение проблемы доверия позволило каждому задуматься: что означает доверие для меня? доверяю ли я людям в группе? в жизни?

     3) "Я доверяю тебе?" В этом упражнении каждый должен был встретиться с каждым и поделиться тем, насколько он доверяет ему, соблюдая принципы внимания к чувствам, открытости, искренности, "здесь и сейчас" (см. концепцию группы встреч). Это было очень сильное упражнение, поскольку способствовало осознанию собственного отношения к окружающим, установок по отношению к ним и, с другой стороны, показывало, как они воспринимают тебя. Участники отметили по окончании, что стали больше доверять друг другу и поняли, что могут больше доверять и другим людям, поскольку часто недоверие основано на иррациональном страхе.

     4) Перерыв.

     5) "Листок за спиной". Это форма обратной связи, имеющая следующие особенности: написать можно то, что трудно сказать в глаза; эти впечатления участники могут анализировать, перечитывая вне занятий. Упражнение проходило с энтузиазмом, эмоцональном подъемом, а сформировавшаяся атмосфера открытости способствовала обмену подлинными впечатлениями о людях.

     6) Ритуал окончания занятия. 

     Занятие 5. Какие мы? Формулируем проблемы.

     Цель: формирование мотивации саморазвития.

     Содержание:

     1) Ритуал начала занятий. Минута встреч.

     2) Письменное размышление: с чем я пришел в клуб? какие проблемы хочу решить? Запустило процессы самоанализа, подготовило материал для основной части занятия.

     3) Объединение в пары по принципу наибольшего взаимопонимания. Поскольку участники к этому времени хорошо узнали друг друга, в группе достаточно развились межличностные отношения, выполнение задания не вызвало затруднения.

     4) Зачем нам клуб? Составление парного самоотчета с учетом предыдущих записей.

     5) Обсуждение в микрогруппах из 2-3 пар: проблемы и пути решения.

     6) Доклады.

     Эта часть занятия имела не только диагностический, но в какой-то мере и терапевтический эффект. Открытое обсуждение значимых проблем помогало изменить взгляд на них. Участники увидели, что они не одиноки, что их проблемы, которые они зачастую представляли уникальными, таковыми не являются и их можно решить. Кроме того, атмосфера поддержки и взаимопомощи вселила уверенность в участников.

     7) Перерыв.

     8) "Открытый стул". Один из участников находился в центре внимания группы, остальные формулировали свои впечатления о нем, предположения о его внутренних проблемах. Предыдущие занятия создали условия для самораскрытия участников, открытого обсуждения проблем, получения искренних обратных связей.

     9) Во время подведения итогов звучали теплые слова благодарности группе за возможность открыться, осознать свои проблемы, получить помощь и поддержку для их решения.

     10) Ритуал окончания занятия. 

     Занятие 6. Учимся строить отношения.

     Цель: анализ взаимоотношений участников, опыт их открытого, бесконфликтного обсуждения.

     Содержание:

     1) Ритуал начала занятий. Минута встреч.

     2) Обсуждение: как складываются отношения в группе? в жизни? Все ли нас устраивает? В клубе существует правило открыто обсуждать взаимоотношения друг с другом, а не "играть в прятки". Готовы ли вы к этому? Эта идея была встречена с энтузиазмом, поэтому естественным был переход к следующему заданию.

     3) Карусель "Наши отношения". Все ли нас устраивает? Хотим ли мы нравиться друг другу больше? Что нам надо для этого сделать? Ответы на эти вопросы стали не просто очередной обратной связью, а шагом к установлению более глубоких дружеских отношений.

     4) Как выяснять отношения? Обсуждался конфликтный способ и возможность обходиться без ссор. Участники отметили, что им бы хотелось конструктивно обсуждать взаимоотношения, но не хватает опыта, что обусловило переход к следующей части занятия.

     5) Тренинг выяснения отношений. В нашем случае не создавалась игровая ситуация: участники работали с реальными отношениями в группе. Задача состояла в выборе партнера, с кем бы хотелось реально улучшить отношения, и обсуждении возможности этого. В результате участники получили опыт бесконфликтного решения проблемы, реально улучшили взаимоотношения в группе.

     6) Перерыв.

     7) Карусель "Я боюсь в тебе… Мне нравится в тебе…" помогла участникам осознать отношение к окружающим, страхи, коммуникативные установки, преодолеть еще существующие барьеры в отношениях между участниками.

     8) "Открытый стул". В центре внимания группы находился участник, которому остальные высказывали свое отношение. Благодаря предыдущим занятиям обратные связи отличались искренностью и глубиной, а у тех, кто работал в центре внимания, повышалась уверенность в себе, степень принятия себя, происходило осознание причин, которые создают барьеры во взаимоотношениях с окружающими.

     9) Ритуал окончания занятия. 

     Занятие 7. Теплота, открытость и доверие.

     Цель: активизировать процессы эмпатии, способствовать ее открытому выражению; получения участниками опыта самоизменения.

     Содержание:

     1) Ритуал начала занятий. Минута встреч.

     2) Кого ты сегодня согрел? Обсуждение: умеем ли мы дарить тепло? Понимаем ли, как в этом нуждаются люди?

     3) Игра "Пожалей маленького". Участники работали в парах, где один выступал в роли обиженного ребенка, а другой -- в роли утешающего взрослого. Затем происходила смена ролей. Это упражнение вызвало сильные эмоции, активизировало процессы эмпатии, выражения тепла, сочувствия, заботы участниками, а также затронуло детские переживания, способствовало их отреагированию.

     4) В процессе обсуждения переживаний встал вопрос о роли прикосновения в выражении тепла, сочувствия и о том, что потребность в прикосновении в нашей культуре фрустрирована. Это послужило основой для следующего упражнения.

     5) Выбор степени доверия. Осуществление этого выбора выражалось с помощью физического контакта между участниками: недоверие -- отсутствие контакта, желание доверять -- дать друг другу руки, доверие -- обьятие. Упражнение организовывалось таким образом, чтобы каждый мог встретиться с каждым. Особое внимание обращалось на чувства участников. Упражнение способствовало осознанию собственных барьеров, учило выражению чувств с помощью прикосновения, способствовало осознанию их значимости в общении, включило физический параметр в групповой опыт.

     6) Перерыв.

     7) Падение на руки в парах. Упражнение, как и многие предыдущие, взято из практики группы встреч и также дает великолепную возможность для изучения внутренних барьеров, препятствующих доверию, и их преодолению.

     8) "Падение в пропасть". С помощью предыдущих упражнений участники установили свои барьеры, мешающие доверять и строить отношения. Поэтому им предлагалось получить опыт изменения своих установок, преодоления внутренних барьеров и страхов. Участник должен был упасть со стола на руки остальных членов группы (6-8 человек). Выполнение упражнение сопровождалось сильными эмоциями и вселило в участников уверенность в своих силах, в том, что они способны справиться со своими страхами и проблемами.

     9) Ритуал окончания занятия. 

     Занятие 8 (итоговое). Что дальше?

     Цель: подведение итогов цикла, проведение заключительных исследований и закрепление мотивации саморазвития.

     Содержание:

     1) Ритуал начала занятий. Минута встреч.

     2) В общем кругу -- итоговое обсуждение: что я получил от занятий, что мне удалось изменить, чего достигнуть.

     3) Проведение исследования (методика "проблемных вопросов", написание самоотчетов).

     4) Перерыв.

     5) "Открытый стул". Высказывание впечатлений и отношения группы к каждому участнику. Подчеркивалось изменение этого отношения в процессе занятий.

     6) Заключительная медитация "Что дальше?"

     7) Ритуал окончания занятия проходил с большой теплотой и открытостью по отношению друг к другу.

     В процессе занятия участниками подчеркивалось, что благодаря циклу "Контакт-группы" они учились открытости, доверию, умению проявлять теплые чувства, заботу по отношению к окружающим. Отмечалась большая роль атмосферы группы, ее сплоченность. Участники высказали стремление продолжать в дальнейшем посещение занятий клуба.  

     Проведенный цикл занятий "Контакт-группы" составил центральную часть экспериментального исследования, целью которого было выявление роли использованных методов группового психологического воздействия в создании воспитательной среды, благоприятной для форирования личности в юношеском возрасте. Эффективность этих методов была подтверждена в ходе исследования мотиваций участников занятий, их отношение к общечеловеческим ценностям и проблемам, а также на основании самоотчетов уастников. 

     Исследование мотиваций.

     Констатация исходного уровня мотивация проводилась на организационном собрании клуба с помощью "анкеты новичка" (см. Приложение 2). В этой анкете участникам предлагалось ответить на вопрос "Что привело меня в клуб?" На этот вопрос ответило 10 участников. Анализ ответов позволил условно разделить их на следующие три категории (см. Приложение 3):

     Блок 1. "Случайный": 30%.

     Это категория ответов, где подчеркивается случайный характер прихода в клуб: любопытство, скука, "за компанию", задействованы слабые мотивы.

     Блок 2. "Общение": 40%.

     Здесь задействован мотив поиска аффилиативного общения с единомышленниками в доброжелательной атмосфере. Поскольку эти мотивы продиктованы актуальными потребностями данной возрастной категории, а также имеет место осознание этих потребностей, налицо более высокий уровень мотивации, чем в первом случае.

     Блок 3. "Проблемный": 30%.

     В этих ответах подчеркивается стремление решить посредством занятий в клубе "проблемы личного характера". Занятия в клубе приобретают глубокий личностный смысл, налицо высокий уровень осознания своих насущных потребностей и мотивации.

     Нельзя не отметить в целом довольно высокий уровень прихода в клуб молодежи, интересующейся практической психологией, обладающей достаточным уровнем личностного развития и стремлением к самопознанию и самосовершенствованию.  Это подстверждает и повторное исследование мотивации, которое проводилось на вводном занятии цикла "Контакт-группы". Участникам предлагалась анкета с уточненным вариантом вопроса: "Что ты хочешь получить от занятий в клубе: чему научиться, чего достигнуть, и так далее?" (см. Приложение 4). В исследовании приняло участие 20 человек, ответы которых распределились следующим образом:

     1. Блок "Общение".

     Наиболее значимый мотив, упоминавшийся в 65% случаев.

     2. Блок "Решение проблем".

     Так же, как и в предыдущем исследовании, был отмечен 40% участников.

     3. Блок "Познавательный".

     Следует отметить появление этого блока мотивов, не упоминавшегося в предыдущем исследовании. Он оказался достаточно многочисленным -- 35% опрошенных, причем 10% от общего числа участников указывали на стремление к самопознанию, и 25% -- на стремление к познанию "психологии людей". Второй мотив более распространен, так как воспринимается как более безопасный для сохранности собственного "я" и не подразумевает усилий по самоизменению, хотя знания предполагается использовать на практике ("в жизни пригодится") для лучшей адаптации в мире людей. Появление мотива самопознания характеризует более высокий уровень мотивации, так как, с одной стороны, он расценивается как более опасный, представляющий угрозу для "я" ("а вдруг я узнаю что-то о себе, что мне не понравится?"), тем более в условиях группы ("Все увидят мою слабость"); с другой стороны, эта ситуация личностного риска необходима молодому человеку для строительства адекватного образа "я", развития личности и решения возрастных задач.

     4. Блок "Жизненная философия".

     Так можно охарактеризовать ряд ответов, которые выдвинули в качестве мотивов общие цели прихода в клуб: "Почувствовать себя счастливой", "Научиться любить людей", "Понять, в чем смысл жизни". Эти мотивы выдвинули 20% опрошенных. Наличие данного блока -- отличительная черта юношеского возраста и свидетельствует, с одной стороны, о достаточном уровне личностной зрелости, с другой стороны -- подчеркивает склонность молодых людей к абстрактному философствованию. Это очень важный мотив, так как говорит о готовности молодых людей к раьоте над собой, значимости для них этой работы.

     5. Блок "Неопределенных ответов".

     Составил всего 10%. 

     Исходя из количества упомянутых мотивов и уровня их значимости, ответы можно также поделить на блоки, характеризующие общий уровень мотивации участников:

     -- высокий уровень -- 30% -- задействовано более двух мотивов из разных блоков;

     -- выше среднего -- 30% -- задействовано два мотива из разных блоков или не менее трех мотивов одного блока;

     -- средний уровень -- 30% -- задействовано менее трех мотивов одного блока;

     -- низкий уровень -- 10% -- неопределенные ответы. 

     Таким образом, можно отметить в целов более высокий уровень мотивации участников занятия по сравнению с предыдущим, большую дифференцированность и разнообразие мотивов, задействование в ответах более одного мотива, рост степени зрелости и осознанности мотивации, ее возрастной специфичности. Это говорит о том, что еще до начала занятий цикла у участников благодаря предварительным встречам в клубе была сформирована мотивация достаточно высокого уровня, запущены процессы самопознания и рефлексии, что можно расценить как один из моментов оптимизации развития личности в условиях клуба. Кроме того, участники, имеющие более высокий уровень мотивации и составляющие наиболее "рабочий" контингент группы, ведут ее за собой, обеспечивают успешность занятий, чем благотворно влияют и на остальных, более слабых членов группы, в чем проявляется ее воспитательный эффект.

     Это подстверждает исследование мотивации посещения занятий, проведенная в рамках занятия 5 по теме "Какие мы? Формулируем проблемы", в котором принимали участие 30 членов группы. Процедура проведения исследования была следующей: участнникам предлагалось, уитывая опыт прдыдущих занятий, очертить круг собственных проблем, которые они могут решить в клубе. Затем они объединялись в пары по степени наибольшей душевной близости, и им предлагалось письменно ответить на вопрос "зачем нам клуб?" Специфика данной процедуры заключалась в том, что она, во-первых, сама по себе являлась методикой формирования и развития мотивации; во-вторых, способствовала дальнейшему развитию процессов самопознания и рефлексии; в-третьих, включало в себя компонент значимого общения с близким по духу человеком, что очень важно для данного возрастного этапа; в-четвертых, благодаря этому доверительному общению, возможности поделиться в доброжелательной, безопасной обстановке своими проблемами с понимающим человеком происходил своеобразный эффект катарсиса, взгляд на проблему по-другому; в-пятых, объединение усилий способствовало расширению взгляда как на проблемы, так и на возможности решения; наконец, такая форма работы формирует стремление к самоизменению. Исходя из этого, можно предположить эффективность данной методики, успешному применению которой способствовала созданная к тому времени благоприятная для самораскрытия психологическая атмосфера в группе.

     Результаты исследования этих парных самоотчетов подтверждают вышеизложенные положения. Ответы участников можно также расположить по блокам, хотя это представляет определенную трудность из-за высокого уровня дифференциации мотивов посещения занятий, большого объема эмпирического материала. Участниками были отмечены следующие мотивы посещения занятий клуба (см. Приложение 5):

     1. Блок "Самосовершенствования" -- 100% участников.

     2. Блок "Общение" -- 86.66% участников.

     3. Блок "Эффективная деятельность" -- 60% участников.

     4. Блок "Познавательный" -- 43,33% участников.

     5. Блок "Смысловой" -- 40% участников.

     6. Блок "Самореализация" -- 26.66% участников.

     Данное исследование демонстрирует общий высокий уровень мотивации участия в занятиях, рефлексии и стремления к личностному росту. Более того, из разряда фантазий и общих философских изречений это стремление перешло на уровень конкретных целей, задач и активных действий по их достижению. Об этом свидетельствует как харатер формулировок, тенденция к их дифференциации и конкретизации, так и исчезновение блока случайных, неопределенных ответов, появление блоков "Эффективная деятельность", "Смысловой" и "Самореализация", а также значительное расширение блока "Самосовершенствование", в который перешел проблемный блок, так как проблемы стали формулироваться в позитивном ключе, сама формулировка стала содержать предложение пути решения проблемы. В то же время, первоначально доминировавший блок мотивов "Общение" уступил блоку "Самосовершенствование", трансформировался под его влиянием (см. Приложение 5).

     Таким образом, результаты данного исследования наглядно иллюстрируют роль методик групповой психологической работы в формировании мотивации самопознания и самосовершенствования, в чем проявляется один из факторов благотворного воздействия созданной благодаря этим методикам воспитательной среды клуба на формирование и развитие личности в юношеском возрасте.  

     Исследование отношения участников занятий к общечеловеческим ценностям и проблемам. 

     Данные исследования строились на основе методики "проблемных вопросов", которая использовалась на вводном занятии для организации общения и знакомства между участниками и для исследования отношения участников к общечеловеческим ценностям, отраженным в рпоблемных темах, таких, как:

     -- мужчины и женщины;

     -- свобода и привязанность;

     -- семья и измена;

     -- любовь;

     -- святое, центральные ценности;

     -- принятие себя, других, мира;

     -- открытость во взаимоотношениях;

     -- одиночество;

     -- дети;

     -- игра и "роли-по-жизни";

     -- самореализация;

     -- полнота и осмысленность жизни;

     -- дело и развлечения;

     -- переживание собственной уникальности.

     (Всего 15 вопросов-проблем -- см. Приложение 6).

     Констатирующее исходный уровент отношения к перечисленным проблемам исследование было проведено во время вводного занятия 1 февраля 1999 года. участникам было предложен, ознакомившись с вопросником, выразить свое нынешнее отношение к данной проблеме, проставив в графе рядом с соответствующим вопросом условный знак, обозначающий это отношение (см. инструкцию в Приложении 6):

     -- не задумывался над этим вопросом;

     -- актуальная для меня тема;

     -- хотел бы обсудить этот вопрос с другими участниками группы;

     -- нейтральное отношение к проблеме.

     В исследовании приняли участие 20 человек.

     Во время итогового занятия 29 марта 1999 года было проведено повторное исследование по данному вопроснику на основании тех же инструкций и в том же количественном составе участников.

     Подводя итог данному исследованию, следует упомянуть об общей тенденции к сокращению числа ответов "не задумывался над этим вопросом" до общего уровня "ниже среднего" (от 8 до 24%), а в вопросах N6 и N7 -- до 0%, тогда как первоначальное ислледование показало преобладание уровня "средний" (24%), "выше среднего" (от 24 до 40%), а в вопросе N5  -- "высокий" (свыше 40%).

     Наиболее актуальными на сегодняшний момент можно признать вопросы NN2, 4, 6, 7, 11 (высокий уровень значимости), наименее -- вопросы NN1, 3 (при уровне значимости "ниже среднего"), тогда как в первоначальном исследовании высоким уровнем актуальности обладал лишь вопрос N8, а вопросы NN3, 5, 9, 12 и 13 обладали низкой актуальностью (менее 8%).

     Желание обсуждать с другими участниками занятий проблемные вопросы в основном колеблется в пределах среднего уровня, однако высокой значимостью сейчас обладает вопрос N6, а низкой -- N11, тоогда как первоначально низкий уровень значимости был у вопросов NN12, 13, 14, а высокого уровня значимости не достигал ни один вопрос. Поэтому можно сделать вывод, что желание обсуждать различные проблемы в группе в целом увеличилось, что говорит об увеличении интереса к другим людям, их мнению, а также о развитии коммуникативных связей и доверительных отношений в группе.

     Что касается нейтральных ответов, то их можно трактовать двояко: с одной стороны, как игнорирование проблемы, с другой -- как сознательно сформированное отношение к ней. В то же время ответ "не задумывался над этим вопросом" часто показывает, что опрашиваемый осознал несформированность собственного отношения к проблеме, задумался. В целом нейтрально отношение к проблемам либо уменьшилось, либо ненамного изменилось.

     Данные закономерности, выявленные в изменении отношения к проблемным вопросам, позволили оценить проведенный цикл занятий "Контакт-группа" как эффективный для развития самопознания и рефлексии, выработки самостоятельности мышления. Так же нельзя не отметить необходимость наличия определенного уровня психологической атмосферы в группе для возможности свободного высказывания своего отношения к "глобальным проблемам", наличие желания их обсуждать, что еще раз подчеркивает роль использованных методов групповой работы в создании воспитательной среды, благоприятной для проявления этих феноменов. 

     Заключение.

     Итак, мы рассмотрели проблему психологических методов воздействия в создании воспитательной среды на опыте работы тульского молодежного клуба практической психологии "Синтон". На основании изучения данных проблем в научной психологической литературе, а также проведения экспериментальных исследований, можно сделать следующие выводы.

     Активные групповые методы социально-психологического обучения и развития с учетом современных направлений практической психологии являются сегодня наиболее эффективным средством воспитательной работы с молодежью. Их эффективность основана прежде всего на социально-психологических механизмах формирующего воздействия группы на личность. В результате этого воздействия создается воспитательная среда, генерирующая ценностные ориентации и установки, наиболее отвечающие не только потребностям юношеского возраста, но и лучшим идеалом гуманизма демократического общества и создающие возможность преодолевать трудности кризисного этапа общественного развития. Также эффективность этих методов напрямую зависит от специфики юношеского возраста, его потребностей, сензитивности к нравственному воспитанию.

     Синтон-программа объединяет в себе все достоинства активных групповых методов психологического воздействия и в наибольшей степени отвечает задачам воспитательной работы с молодежью в современных условиях. Это было подтверждено экспериментальными исследованиями на базе тульского молодежного клуба практической психологии "Синтон", в результате которых были получены следующие выводы.

     Во-первых, Синтон-программа благодаря актуальности для данной возрастной категории является эффективным средством воспитательного воздействия, что проявилось в изменении мотивации посещения занятий и ценностных ориентаций участников.

     Во-вторых, в процессе этих занятий была создана уникальная воспитательная среда, благодаря чему произошли эти изменения.

     В-третьих, была обоснована эффективность использования групповых методов психологического воздействия для формирования личности человека в юношеском возрасте.

     В-четвертых, была выявлена роль конкретных групповых методов, используемых Синтон-программой, в создании воспитательной среды клуба.

     В заключение хотелось бы отметить значение специальной подготовки будущих учителей, психологов, специалистов по работе с молодежью к использованию этих методов воспитательной работы и повышение роли молодежных организаций и учреждений, таких как комитеты по делам молодежи, в широком внедрении и использовании опыта работы тульского молодежного клуба практической психологии "Синтон". Эта работа, отвечающая реальным потребностям и запросам молодежи, крайне необходима в современных общественных условиях.  [1]   Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. 2 издание.-- М., Изд.ц. "Академия", 1996  [2]   Активные методы в работе школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1989  [3]   Андреева Г.М. Социальная психология.-- М., 1994  [4]   Бендлер Р., Гриндер Д. Структура магии. В двух томах. Пер. с англ. Мешанин Ю. Новосибирский государственный педагогический университет, 1988  [5]   Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-- М., 1996  [6]   Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Пг, 1921.  [7]   Битянова М.Р. Социальная психология.-- М., 1994  [8]   Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников.-- М., Просвещение, 1988  [9]   Бойко В.В., Ковалева А.Г., Панферова В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность.-- М., Мысль, 1983  [10]  Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. М., Л., 1967  [11]  Гроф С. Путешествие в поисках себя.-- М., 1994  [12]  Групповая психотерапия. /под ред. Б.Д. Карбасарского. М., 1990  [13]  Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: учебное пособие.-- М., ИНФРА-М, 1997  [14]  Егидес А.П. Как располагать к себе людей. М., 1997  [15]  Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение.-- Изд-во Ленинградского университета, 1985  [16]  Игры -- обучение, тренинг, досуг… Под ред. В.В. Петрусинского. В 4 книгах.-- М., Новая школа, 1994  [17]  Калина Н.Ф. Основы психотерапии. Семиотика в психотерапии.-- Серия "Актуальная психология", 1997  [18]  Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. 3 издание, перераб. и доп.-- М., Новая школа: АСТ-ПРЕСС, 1997  [19]  Козлов Н.И. Контакт-группа. Основной курс, цикл 1.-- М., Синтон, 1994  [20]  Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения.-- Екатеринбург, изд-во АРТ ЛТД, 1997  [21]  Козлов Н.И., Устинов Д.Ю. Практическая психология на каждый день. Первая ступень Синтон-программы.-- М., Синтон, 1997  [22]  Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя.-- М., Просвещение, 1989  [23]  Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение.-- М., "КСП", Институт психологии РАН, 1997  [24]  Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. Теоретический и прикладной аспект.-- М., МГУ, 1993  [25]  Мастеров В.Б. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности.-- М., изд-во фонда Сороса, 1996  [26]  Морено Дж. Театр спонтанности. Пер. с англ. Инкина С. Под общ. ред. Хасана Б.И.-- Фонд ментального здоровья, Красноярск, 1993  [27]  Мэй Р. Искусство психологического консультирования.-- М., 1997  [28]  Немов Р.С. Психология. В 2 кн.-- М., Просвещение, 1994  [29]  Обозов М.Н. Межличностные отношения.-- М., 1985  [30]  Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.-- М., Тривола, 1996  [31]  Ольшанский В.Б. Психология -- практикам: учителям, родителям и руководителям.-- М., Тривола, 1996  [32]  Основы социально-психологической теории. /под общ. ред. А.А. Бодалева и А.Н. Сухова.-- М., 1995  [33]  Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.-- М., Изд-во МГУ, 1989  [34]  Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающие взаимодействия.-- Ростов-на-Дону, 1993  [35]  Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов.-- М., Российское педагогическое агентство, 1995  [36]  Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности.-- М., 1994  [37]  Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. /пер с франц.-- М., Прогресс, 1988  [38]  Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие.-- М., Владос, 1996  [39]  Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. /Общ. ред. и вступ. ст. Л.П. Петровской. -- второе издание, М., Прогресс, 1993  [40]  Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школном возрасте. Под. ред. И.В. Дубровиной -- 2 издание, М., Изд.ц. "Академия", 1997  [41]  Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы.-- М., Новая школа, 1995  [42]  Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности.-- М., Школа-Пресс, 1995  [43]  Соловьев О.В. Обратная связь в межличностном общении.-- М., МГУ, 1992  [44]  Столяренко Л.Д. Основы психологии.-- М., изд-во "Феникс", 1995  [45]  Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг -- игры и упражнения.-- М., 1998  [46]  Чурбакова М.В. Методические комментарии //Сб. Синтон-движение, вып. 4, 1998  [47]  Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: учебное пособие.-- М., ВЛАДОС, 1995