Учебное пособие

© Москва «ВЛАДОС» 1995

Консультант: М. Ю. Кондратьев, докт. психол. наук

Рецензенты: А. О. Прохоров, докт. психол. наук А. Д. Алферов, докт. пед. наук.

Предлагаемая вниманию читателя книга является учебником в широком понимании этого слова. Цель ее — ознакомить психологов и всех, кто глубоко интересуется их деятельностью, с системой диагностических коррекционных методик, которыми пользуются большинство отечественных психологов и которые практически стали классикой в образовательной сфере.

ВВЕДЕНИЕ

Демократизация образования остро поставила вопросы развития активности, нравственности, способностей ее граждан. Успешность решения этих задач во многом обусловлена тем, как отразятся происходящие перемены в школьной жизни. Одной из проблем, стоящих на их пути, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности - обучение и воспитание не опираются в должной степени на имеющиеся психологические знания о развитии ребенка и формировании его личности.

Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, каждый требует индивидуального подхода, который учитель, в силу разных причин, не всегда имеет возможность осуществить. Даже в том случае, когда педагог снабжается специально разработанными психологическими рекомендациями, их действие оказывается неэффективным из-за существующих профессиональных барьеров и низкого качества профессиональной психологической подготовки учителей.

Результатом такого отношения стало проведение аттестации школ и учителей без учета психологических характеристик школьников, уровня их психического развития.

С другой стороны, практическая психология образования продолжает развиваться и, несмотря ни на что, в последнее время отмечается определенный бум в ее развитии. В различных учреждениях возникают психологические службы, которые с оптимизмом берутся за решение самых сложных проблем.

Появление психолога в школе позволяет компенсировать имеющиеся пробелы, более основательно вникнуть в школьную жизнь, максимально содействуя развитию подрастающей личности. Однако этот процесс идет отнюдь не гладко. Не все школы смогли ввести в свой штат психолога в силу экономических причин. Множество проблем накопилось и в самих структурах, призванных ликвидировать «психологические пробелы» в школе. Так, многочисленные факультеты, ускоренные курсы по подготовке и переподготовке детских психологов, давая лишь общие теоретические сведения, не формируют психологического мышления у бывших учителей. Поэтому в практической деятельности детские психологи после усвоения абстрактно-обобщенных понятий и методик испытывают большие трудности в их применении в реальном учреждении, в сложившемся коллективе, в отношении к конкретной личности.

Кроме того, после получения диплома или свидетельства о прошедшей переподготовке новоиспеченный психолог нередко полностью утрачивает связь со своей alma mater. Оказавшись предоставленными самим себе, особенно работая на периферии, люди, решившие посвятить себя психологическому взаимодействию с детьми, со стороны напоминают жалкое зрелище бойца на поле брани без командира и без оружия.

Слабое методическое оснащение психологов связано с существованием, давно ставшего анахронизмом, утверждения о недопустимости распространения методик без особых на то распоряжений. Основным аргументом данного утверждения является предположение, что если методики попадут в руки непрофессионалам, то это дискредитирует науку, нанесет ей непоправимый вред. Этот аргумент вряд ли можно назвать серьезным, и при ближайшем рассмотрении он, конечно, не выдерживает никакой критики. Если говорить об ущербе, то он касается прежде всего того «специалиста» или, лучше, дилетанта, который не смог его адекватно реализовать. Ведь никто уже давно не призывает закрыть аптеки, где продаются опасные при таком подходе лекарства.

Одновременно остро ощущается потребность в координации деятельности школьных психологов, их методическом оснащении консультации в сложных случаях. Такими координационными центрами выступают сейчас центры психологической помощи детям и подросткам при городских отделах образования.

Поэтому необходимо помочь практику осуществить подбор инструментария, адекватного стоящим перед ним задачам. Именно над этой проблемой работает отдел практической психологии НИИ СППО ЮО РАО, на это нацелен новый журнал «Детский психолог», выпускаемый данным отделом и этому посвящена эта книга. Автор чрезвычайно признателен коллегам, которые своими замечаниями, рекомендациями и непосредственным участием помогли ему подойти к решению этой задачи, и прежде всего И. Г. Антиповой, Э. К. Тульянц, А. К. Белоусовой, А. А. Осиновой, Т. П. Скрипкиной.

Раздел первый. СИСТЕМА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ РАЗНОГО ВОЗРАСТА

ГЛАВА I. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В РАБОТЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

В последнее время традиционным в деятельности детских психологов стал структурный подход, в рамках которого рядоположенно рассматриваются личностные и индивидуальные параметры, батареи методов исследования, межличностные отношения и т. д. Попытки же рассмотреть психические свойства как материально-структурные, более характерные для вульгарно-материалистического подхода, не имели успеха. Ведь внутренний мир личности не доступен прямому наблюдению, и может быть раскрыт только путем научного анализа тех систем, к которым принадлежит человек. Поэтому вполне уместно рассмотреть работу школьных психологов через призму системного подхода.

Можно выделить два основных признака системности воззрений: системную терминологию, в которой воплощены системные конструкции мысли, и содержательную полноту отображения объекта, как системы в рамках данного направления исследования. Системная терминология — система, элемент, структура, связь и т. д. обеспечивает известную четкость и единообразие формы описания, направляя соответственно мысль исследователя. Однако это еще не гарантирует системы работы. В связи с этим необходимо введение содержательного признака системности — содержательной полноты отображения изучаемого объекта в качестве системы. Как показал известный психолог и философ С. Л. Рубинштейн, человеческому бытию присущи многоплановость и многослойность. Чтобы раскрыть все богатство внутреннего мира человека и определить особенности его психики, необходимо рассмотреть совокупность систем, образующих "бытие человека и являющихся основаниями его качеств.

Согласно системному подходу, подчеркивает в своих исследованиях Б. Ф. Ломов, любое явление возникает и существует в рамках некоторой (достаточно большой) системы явлений. При этом важно, что связи между явлениями, которые относятся к данной системе, выступают не как эпизодические и случайные взаимодействия. Они определяют существенные условия возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом. Принадлежность человека к различным системам, так или иначе, проявляется в его психологических качествах. Множественность оснований этих качеств порождает их многообразие и многосторонность.

Работа психолога в основном направлена на решение конкретных проблем, с которыми к нему обращаются учащиеся, их родители или учителя. Главная цель психологической службы — содействие психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности социализирующейся личности, а также коррекция разного рода затруднений в ее развитии. Системность работы психолога обеспечивается, с одной стороны, рассмотрением личности клиента как сложной системы, имеющей разную направленность своего проявления, начиная от собственной внутренней активности индивида, до включения в различные группы, оказывающие на него самое разное влияние, а с другой стороны, тем, что используемый работниками психологической службы методический инструментарий также подчиняется логике системного подхода и нацелен на выявление всех сторон и качеств ученика с тем, чтобы помочь его развитию.

Важнейшими уровнями, на которых необходимо осуществлять диагностическую, консультативную и коррекционную работу с учащимися являются следующие:

1. Психофизиологический, показывающий сформированность компонентов, составляющих внутреннюю физиологическую и психофизиологическую основу всех, в том числе и психологов, систем развивающегося субъекта.

2. Индивидуально-психологический, определяющий развитие основных психологических систем (познавательной, эмоциональной и т. д. ) субъекта.

3. Личностный, выражающий специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе развития.

4. Микрогрупповой, показывающий особенности, взаимодействия развивающегося субъекта, как целостной системы, с другими субъектами и их объединениями.

5. Социальный, определяющий формы взаимодействия субъекта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом.

Кроме того, в систему функционирования психологической службы должны быть включены различные виды работ с персоналом учреждений образования (совместные комплексные исследования, консультации, семинары и т. д. ), направленные не только на повышение психологической компетентности педагогов, но и на преодоление оторванности центра от реальной жизни. Это необходимо для того, чтобы избежать превращения психологической службы в «скорую помощь» или «стол заказов», выполняющий только порученные задания. Психолог должен сам владеть психологической ситуацией в учреждении, сам определять перспективы своего развития, стратегию и тактику взаимодействия с различными группами и индивидами.

ГЛАВА 2. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2. 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания — к шести-семи годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В. С. Мухина). Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте четырех-пяти лет, однако значительного развития оно достигает к шести-семи годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком шести-семи лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к шести-семи годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.

Развитие пространственных представлений ребенка к шести-семи годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Н. Н. Поддъяков показал, что в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления — наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления — наглядно-схематическое мышление. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к шести-семи годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок шести-семи лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.

Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив —«вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е. В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка шести-семи лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

2. 2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ

Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка должны быть по возможности краткими — экспресс-методиками, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка.

Перед началом диагностического обследования ребенка с целью установления первоначального контакта с ним, рекомендуется проводить, так называемое, диагностическое интервью, которое может касаться любой темы. Психолог должен хорошо владеть методикой его проведения. В книге И. Шванцара «Диагностика психического развития» описаны общие рекомендации к проведению диагностического интервью с детьми. Обычно такое интервью отличается следующей структурой:

а) введение: привлечение ребенка к сотрудничеству «настройка»;

б) свободные, неуправляемые высказывания ребенка;

в) общие вопросы типа: «Ты можешь мне рассказать что-нибудь о себе», «Меня бы интересовало, раз мы уже немного познакомились, как ты играешь с детьми?» и т. п.

г) подробное исследование;

д) попытка ослабить напряжение и сделать заключение с выражением признательности ребенку;

е) обращаться к ребенку нужно только по имени.

Вопросы, которые задаются ребенку бывают трех видов:

а) прямые, непосредственно касающиеся исследуемого предмета, например:«Ты любишь сливы»;

б) косвенные, снижающие опасность внушения, например: «Как ты поступишь, если на столе стоит ваза со сливами?»;

в) прожективные вопросы, которые сочетаются с идентифицированием ребенка с группой или каким-то лицом, например, «Дети любят сливы?».

Диагностическое интервью не должно быть длительным и скучным. Необходимо применять разные модификации в соответствии с возрастом детей и задачами диагностики. Хорошо использовать с этой целью игрушки, бумагу, карандаши, фломастеры, так как дети не умеют описывать свои чувства, им легче их выразить в рисунках.

Психолог, должен выработать соответствующую систему записи для большей объективности результатов. Использование магнитофона при этом нежелательно, так как требует значительного времени для переписывания и нередко нарушает характер интервью. После проведения первичного знакомства с ребенком, можно начинать собственно психодиагностическое обследование.

2. 3. ДЕПРИВАЦИЯ И ПУТИ ЕЕ ВЫЯВЛЕНИЯ

Психическая депривация — это психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в течение длительного времени. В психологии существует несколько теорий психической депривации. Под понятием «психическая депривация» подразумеваются различные неблагоприятные, влияния, которые встречаются в жизненных ситуациях.

Проявления психической депривации могут охватывать широкий диапазон изменений личности от легких странностей, еще совершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, вплоть до очень грубых поражений развития интеллекта и характера. Психическая депривация может представлять пеструю картину невропатических признаков, а иногда также может проявляться выраженными соматическими особенностями.

Чаще всего выделяют четыре формы психической депривации, которые в жизни существуют совместно, и которые можно изолированно выявить лишь в эксперименте:

I. Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.

II. Депривация значений (когнитивная); слишком изменчивая хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне (см. : И. Лангмейер, З. Матейчек. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984).

III. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если такая уже была создана.

IV. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли.

Большие трудности, следовательно, представляет не только преодоление явления депривации у детей, воспитывающихся вне семьи, но и грамотная диагностика данного явления. При этом необходимо сотрудничество целого ряда работников — педиатра, педопсихиатра, психолога, социального работника, педагога и других. Ввиду того, что от своевременного распознавания зависит также и эффективность терапевтических и исправительных мер, следует ознакомить с этими признаками всех работников, которые общаются с депривированными детьми, то есть, прежде всего, детского врача, воспитателей, социальных работников и детских сестер.

Диагностика депривации является достаточно сложной и должна проходить в несколько этапов. Обязательной составной частью такой диагностики должно быть медицинское обследование. Необходимо учитывать также, что депривационные моменты могут иметь решающее значение у некоторых детей, направленных к педиатру с признаками физических нарушений, например, запаздыванием физического развития. Необходимой составной частью медицинского обследования является неврологическое обследование, которое способствует различению депривационных последствий от нарушений энцефалопатического происхождения.

Только после медицинского обследования ребенка и установления действительно психологических причин депривации, следует переходить вначале к патопсихологическому, и лишь затем к собственно психологическому исследованию. Специалисты считают, что нет и, вероятно, никогда не будет специального теста депривации, так что подозрения, которые могут высказать патопсихологи и психологи, должны исходить из результатов довольно обширного исследования.

Долговременное наблюдение за ребенком и регулярный контроль развития являются действенным диагностическим инструментом, предоставляющим возможность вовремя реагировать на трудности и отклонения, возникающие постепенно на отдельных этапах развития.

Для диагностики уровня и вида депривации необходимо получить дифференцированную картину уровня развития психики ребенка по целому ряду отдельных слагаемых: грубая и тонкая моторика, социальное поведение, речь и т. п.

Приведем для примера несколько методик, которые могут быть использованы с этой целью.

Динамическая организация двигательного акта:

а) «Перебор пальцев» — поочередное прикосновение большим пальцем к 2, 3, 4 и 5 пальцам (5 серий движений), которое должно производиться одновременно обеими руками сначала в медленном (2—3 серии движений в 5 с, а потом в максимально быстром темпе (5—7 серий движений в 5 с). При затруднениях вводятся игровой компонент и речевые команды: «Пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальцем — раз, два, три, четыре» или «Ты командир, а твои пальчики — солдаты, командуй: раз, два, три, четыре. . . »

Оценка результатов:

4 балла — выполнение правильное, но в несколько замедленном темпе.

3 балла — дезавтоматизация движений на истощении.

2 балла — явления персевераторности на истощении.

1 балл — выраженная персевераторность движений.

б) Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого). Одновременное и поочередное сжимание кистей. Вначале экспериментатор показывает, как следует производить движения руками. Если ребенок не может повторить движения, повторный показ сопровождается инструкцией:«Положи обе руки на стол — вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со мной».

Оценка результатов:

4 балла — движения координированные, плавные, но замедленные.

3 балла — дезавтоматизация и нарушение координации на истощении.

2 балла — стойкое нарушение координации, изолированность или аллированность движений.

1 балл — выраженная персевераторность движений.

Далее задание предлагается в ситуации игры с включением речевых команд: «Командуй: раз, два, раз, два!» и т. д.

«Асимметричное» постукивание.

Первая часть задания — воспроизвести по подражанию 5—9 серий движений из переменного постукивания два раза одной рукой и один раз — другой (условное обозначение:«2—1»).

Во второй части задания порядок ударов противоположный («1—2»). Задание предлагается дважды: в быстром (8—9 серий в 5 с) и более медленном (5—6 серий в 5 с) темпе. При затруднениях вводятся речевой просчет ударов, игровая ситуация.

Оценка результатов:

4 балла — умеренный темп в первой части задания, но замедляющийся во второй.

3 балла — замедленность движения с тенденцией к дезавтоматизации в первой части; во второй — выраженная истощаемость, пропульсивные удары; ребенок замечает ошибки, принимает помощь.

2 балла — выраженная истощаемость, много пропульсивных ударов в первой части; во второй — персеверации, одинаковость движений обеих рук, малая эффективность помощи.

1 балл — беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.

в) Графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандаш от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев:

«цепочки»

«заборчики»

Для анализа регулирующей функции речи задания предлагаются в двух вариантах: сначала — по наглядному образцу, а затем — по речевой инструкции:«Рисуй и подсказывай себе:

башня — крыша — башня — крыша».

Оценка результатов:

4 балла — в конце ряда — замедление, отрыв карандаша от бумаги.

3 балла — при сохранности топологической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавности, микро- и макрографии.

2 балла — утрата топологической схемы в конце графического ряда.

В классической картине психической депривации ребенка наблюдается обычно явное запаздывание развития речи. Кроме обычного тяжелого косноязычия, заметного особенно у детей из учреждений бросается в глаза, прежде всего, запаздывание в области синтаксиса и содержания. Запас слов беден и создается впечатление, что дети были «обучены» пользоваться определенным количеством слов, а вовсе не ТО, что они «научились говорить». Они умеют называть других детей, однако, пользоваться личными местоимениями смогут значительно позже.

Расположение слов друг возле друга без связности продолжается также и после трех лет. Дети умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно позднее и с большим трудом они смогут описать происходящее и смысл картинки, что предполагает понимание соотношения между действительностью и несимволическим отображением. Этот прием может быть использован практическим психологом как диагностический.

Ранняя неопытность при сравнении действительных предметов с их графическим изображением приводит, наконец, к запоздалому пониманию характера графического знака вообще. В этом и есть один из корней характерной недостаточности таких детей при чтении и письме в первых классах. Для диагностики этих показателей можно использовать следующие методики.

Задание. Выявить у детей дошкольного возраста наличие умений проводить звуковой анализ слова. В эксперименте участвуют дошкольники пяти и шести лет, по три-пять человек в каждой возрастной группе. (См.: Диагностика умственного развития дошкольников. М. : Педагогика, 1978. / Под ред. Л. А.Венгера, В. В. Холмовской).

Подготовка эксперимента.

Подготовить:

1) карточки (8х14 см) на которых изображены: мак, дом, сыр, кит. Под каждым рисунком должна быть схема звукового состава слова, состоящая из трех клеток, соответствующих числу звуков в слове;

2) набор фишек, одинаковых по форме и цвету (белые или черные).

Проведение эксперимента.

Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. Перед ним поочередно кладут карточки, и он должен, назвав нарисованный предмет, установить порядок звуков в этом слове и обозначить их фишками. Называемые ребенком звуки и его действия с фишками следует тщательно фиксировать в протоколе.

Анализ результатов.

При количественной обработке полученных данных выявляются правильные и неправильные ответы в эксперименте.

Качественный анализ показывает трудности, возникающие у детей в процессе овладения навыками звукового анализа слова;

выявляет зависимость умения анализировать звуки от возраста испытуемого.

На основе данных намечаются главные направления работы с детьми, недостаточно владеющими звуковым анализом слов.

Задачи исследования.

1. Выяснить, умеют ли дошкольники выделять основную мысль текста и на основе каких признаков (существенных или несущественных) они это делают.

2. Определить у дошкольников уровень развития мыслительных процессов анализа и синтеза при делении текста на смысловые части.

3. Раскрыть возрастные особенности развития логического мышления в дошкольном возрасте.

4. Показать роль целенаправленного обучения в процессе формирования логического мышления у детей дошкольного возраста.

Методика.

Исследование состоит из двух серий эксперимента и небольшого обучения.

1. Проверка способности дошкольника выражать основную мысль отрывка. После чтения ребенка просят: «Скажи коротко, о чем тебе прочитали». В качестве примера можно показать, как следует провести такую работу с отрывком из рассказа Л. Н. Толстого «Лев и собачка»:«В Лондоне показывали диких зверей и за смотрины брали деньгами или собаками и кошками на корм диким зверям. Одному человеку захотелось поглядеть зверей, и он ухватил на улице собачонку и принес ее в зверинец. Его впустили смотреть, а собачонку взяли и бросили в клетку ко льву на съедение» (ом. : Л. Н. Толстой. Полн. собр. соч. М. : Художественная литература, 1957, т. 21,с. 165—166. )

Главную мысль этого текста испытуемый должен выразить примерно так: «Собачонка попадает в клетку ко льву».

Нужно предложить ребенку еще несколько отрывков, чтобы проверить его умение выделять основную мысль (первая серия).

2. Провести небольшой формирующий эксперимент — на нескольких отрывках показать испытуемым, как выделять главную мысль текста (вторая серия).

3. Перед дошкольниками ставят более сложную задачу — определить смысловые части текста и озаглавить каждую из них. Эксперимент может быть проведен с текстом, рекомендуемым дошкольникам для чтения. Сначала детям читают весь текст, а затем предлагают указать его смысловые части. Далее последовательно зачитывают названные отрывки, и каждый из них дети озаглавливают (третья серия).

Этот эксперимент можно модифицировать: исследователь делит текст на смысловые части, а ребенок придумывает к ним заголовки. Так, рассказ «Лев и собачка» делится на семь смысловых частей: 1) собачка попадает в клетку со львом; 2) лев знакомится с нею; 3) лев и собачка подружились; 4) собачка умерла; 5) лев грустит по умершей подруге; 6) лев остался верен собачке; 7) лев умер.

Анализ результатов.

Количественный анализ данных, запротоколированных по первой серии эксперимента, проводят путем вычисления процентных показателей по следующим критериям выделения основной мысли:

а) правильное;

б) частичное;

в) неправильное (указание несущественного).

Во второй серии подсчитывают ответы по названным критериям для каждой смысловой части текста. Необходимо определить также среднюю арифметическую величину полученных данных, характеризующую правильность деления дошкольниками текста на смысловые части. При этом следует учитывать, что чем больше испытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него развиты аналитико-синтетические способности.

Качественный анализ результатов обеих серий эксперимента позволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мыслительных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать логические связи между частями прочитанного. Изучение заголовков, которые придумали испытуемые к каждому отрывку, поможет выяснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста на смысловые единицы.

Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы об особенностях развития логического мышления у дошкольников разного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.

Другой признак в области развития речи у депривационных детей, описанный чешскими психологами, представляет особенности в социальном использовании речевого проявления только при комментировании протекающих событий, без выражения эмоционального отношения к ним.

Период «постоянных вопросов» у детей из учреждений почти не появляется, а характерное «почему?» слышать в течение почти всего дошкольного возраста не приходится. Также и сообщения о переживаниях и, главным образом, выражения надежды, радости ожидания, пожелания бывают очень бедными.

Способность разговаривать со взрослыми остается на явно примитивном уровне. При этом, в зависимости от типа депривационных последствий, имеют место различия в стремлении начать подобный разговор со взрослыми и поддерживать его.

Социально гиперактивные дети много говорят, кричат, стараются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.

Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее неразговорчивы. У них больше «оборонительных» проявлений и меньше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздывание развития социальных и гигиенических навыков, при создании которых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдение телесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т. п. ).

У детей пяти-шести лет, страдающих депривацией, при обследовании интеллекта отмечается, при общей более низкой продуктивности мыслительных функций, явное преобладание практического компонента над словесно-понятийным.

Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно, его рассеивают побочные раздражители. Однако, он довольно быстро осваивает рабочую выучку. Он приспосабливается к заданиям и довольно равномерно работает под непосредственным руководством.

Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестов уровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умственных возможностей.

Большинство шестилетних детей из учреждений бывает «незрелыми» для обучения в школе. Эмоциональная незрелость, несовершенные трудовые и социальные навыки с остальными, уже указанными выше, недостатками становятся затем причиной того, что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случаев ниже их способностей, в частности, в первых классах.

Ценным диагностическим показателем является качество реакций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депривационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контакт с большим трудом.

2. 4. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА

2. 4. 1. Исследование памяти

Для исследования зрительной памяти можно использовать так называемую методику «нелепицы». Картинки, изображающие нелепые ситуации, можно заимствовать из методического пособия С. Д. Забрамнон «Отбор детей во вспомогательные школы».

Картинка предлагается ребенку нейтрально, при этом дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку».

Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 секунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время незаметно для него внимательно следит за ним и фиксирует возможные проявления ориентировочной деятельности. Через 30 секунд картинку забирают, психолог фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то через 15 секунд ему начинают задавать вопросы в следующей последовательности:

— Понравилась тебе картинка?	Если просто утвердительный ответ, то задается следующий вопрос:
— Что тебе понравилось?	Если ребенок не начинает перечисление фрагментов ситуации, то задается следующий вопрос:
— Что там нарисовано?	Если фрагментов воспроизведено мало и вяло, то требуется стимуляция в форме вопросов:
— А еще что? Может быть вспомнишь? и т. п.	Фиксируются дополнительные ответы. Если их нет, задается вопрос:
— Смешная картинка?	Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос:
— Что же там смешного?	Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то задается вопрос:
— А может быть такое в жизни?	Может быть туг что-то перепутано?

В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую («Тут все перепутано», «путаница какая-то» и т. п. ), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленные вопросы соответственно снимаются.

При оценке результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.

Для изучения процесса произвольного запоминания может быть использована методика «10 слов». В то же время сам ход заучивания предлагаемых слов дает представление и о таких качествах внимания, как устойчивость и концентрация. Использование этой методики в работе с детьми дает также дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предлагаемых слов вслед за психологом.

Для проведения исследования психологу потребуется набор из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов). Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.

Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы:«Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция:«Я буду говорить тебе слова, а ты слушай внимательно и постарайся их запомнить. Когда я закончу, ты повторишь столько слов, сколько запомнишь в любом порядке».

Инструкция при втором предъявлении:«Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем, будешь говорить и те слова, которые уже назвал прошлый раз, и новые, какие запомнишь».

При третьем и четвертом предъявлении достаточно сказать:  «Слушай еще раз». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в последний раз, а ты постараешься повторить побольше».

В промежутках между предъявленьями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немного стимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспомнить еще!» При отсроченном воспроизведении (в конце исследования) в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова, возможно напомнить ему первое слово из предъявленного набора.

В среднем эксперимент должен занимать пять-семь минут. В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается воспроизведение пяти-шести слов, при пятом — восьми-десяти. Отсроченное воспроизведение от семи до девяти слов.

Для изучения процесса опосредованного запоминания можно использовать субтест из методики, предложенной А. Н. Леонтьевым (четвертая серия). Вместо традиционно предъявляемых в ней 15 слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих звеньев, предлагается лишь 5 слов и 16 карточек.

Слова, пожар, дождь, труд, ошибка, горе.

Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш.

Проведение исследования предполагает, что психолог при участии ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Затем дается инструкция: «Сейчас ты опять будешь запоминать слова, но уже немного по-другому. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из этих карточек, но такую, которая потом поможет тебе вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».

Первым предъявляется слово «пожар». Если ребенок в течение 15 с не начинает работу, возможно не понимая инструкцию, она предъявляется повторно, в уточненном варианте:«Тебе надо запомнить слово «пожар». Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про пожар».

Если в течение 30 с ребенок не сможет сделать выбора, то ему дастся урок на примере слова «пожар». Берется карточка с изображением заводских труб и поясняется: «Видишь здесь нарисованы заводские трубы, из них идет дым. Этот дым и напомнит тебе потом про слово «пожар», потому что при пожаре всегда бывает дым».

Затем последовательно предъявляются слова «дождь», «труд», «ошибка», «горе». На выбор карточки отводится время до одной минуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказывается, возможна лишь организующая помощь: «Подумай, какая карточка сможет напомнить тебе слово. . . ?». После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи. «Как тебе эта карточка напомнит про слово. . . ?». Обязательно фиксируется время каждого выбора.

При оценке результатов учитываются такие факторы, как понимание ребенком инструкции, способность к нахождению опосредующих символов, содержательность объяснения того или иного выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, необходимость и количество оказанной помощи. Методика в среднем занимает 10—12 минут.

2. 4. 2. Исследование мышления

Уровень развития наглядно-действенного мышления, зрительно-пространственной ориентировки можно определить с помощью доски Сегена. Существует несколько вариантов досок Сегена, которые по степени сложности и по порядку предъявления обозначаются цифрами от 1 до 6.

Традиционная техника проведения предельно проста: психолог показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их на стол, перемешивает и жестом предлагает вложить их на место.

Кроме обязательной регистрации общего времени, затраченного на выполнение задания, обращается внимание на способы действий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.

Форма предъявления задания может быть следующей: психолог молча высыпает на стол детали, после чего делает вид, что занят своими делами, на самом деле осторожно наблюдает за ребенком. Если в течение 30 с (ориентировочный этап) ребенок не начал работу, следует инструкция: «Сложи эти фигурки, как было раньше. Положи их на место». До истечения ориентировочного этапа не следует отвечать ни на какие вопросы ребенка.

Хорошими результатами считаются:

— выраженный интерес к данному заданию;

— в работе с простыми элементами задания — использование наиболее продуктивного приема — зрительного соотнесения деталей с целой формой;

— при выполнении более сложных фигур (крест и шестиугольник) — использование «рациональных» проб.

Изучение логического мышления ребенка может осуществляться с помощью методики «Последовательность событий», предложенной А. Н. Лернштейном еще в 1911г.

Серия из пяти картинок (напр. «Волки») предъявляется ребенку в неполном виде (без пятой картинки) со следующей инструкцией: «Все эти картинки связаны между собой, все они про одного и того же мальчика. Разложи их пожалуйста, на столе по порядку так, чтобы было видно, где начало и где конец, и придумай по ним рассказ».

Если ребенок разложил картинки с нарушением последовательности, не следует сразу указывать ему на это (лишь зафиксировать этот момент в протоколе). Во-первых, потому что в процессе составления рассказа он может сам исправить порядок; во-вторых, даже при неверной раскладке возможен связанный и по-своему логичный рассказ. Если же такого рассказа не получилось, надо указать ребенку на ошибку и предложить ему изменить порядок раскладки. Если ребенок не может разложить картинки последовательно — правильную раскладку осуществляет психолог.

После составления рассказа по четырем картинкам ребенку предлагается завершить его: «Ты придумал неплохой рассказ и очень интересно узнать, чем же все это кончилось. Попробуй придумать конец к своему рассказу». Все высказывания ребенка фиксируются в протоколе.

После выполнения ребенком этой части задания ему предъявляется пятая картинка: «Вот еще одна картинка. Скажи, подходит ли она к твоему рассказу?». Если ребенок отвечает утвердительно, то психолог спрашивает: «Куда положить эту картинку? Найди для нее место». После того, как картинка положена, ребенку предлагается описать ее содержание в связи с предыдущим рассказом. Если ребенок никак не связывает последнюю картинку с рассказом, его просто просят описать ситуацию, изображенную на этой картинке.

В том случае, если ребенок составил рассказ, придумал к нему конец, а затем связал последнюю картинку с рассказом, увидев в нем окончание, его спрашивают:«Какой конец рассказа лучше: тот, который придумал ты, или тот, который здесь нарисован?». При ответе на этот вопрос ребенок должен как-то аргументировать предпочтение того или иного варианта (желательно). Время, затрачиваемое на выполнение задания, в среднем составляет шесть-семь минут.

Кроме того, для исследования логического мышления можно использовать детский вариант методики «Классификация» (предложенный А. М. Шуберт и А. Я. Ивановой), включающий различные по сложности обобщения и предполагающий дозированное оказание помощи.

Суть задания заключается в том, чтобы распределить все карточки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди, животные, вещи, растения.

Для работы необходимы следующие карточки из стандартного набора предметной классификации: 1—моряк, 2—свинья, 3—платье, 4—ландыш, 5—лиса, 6—куртка, 7—мак, 8—уборщица, 9—голубь, 10—яблоко, 11—книги, 12—бабочка, 13—ребенок, 14—дерево, 15—кастрюля. Номера карточек соответствуют порядку их предъявления. Работа может быть условно разделена на три этапа.

1этап. Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот — лиса. Куда ее нужно положить? К этой? К этой? Или к этой?

а) если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному или случайному признаку, то ему дается обучающий урок: взрослый сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуя обобщенные названия других групп.

б) если ребенок собирает группу правильно, но в объяснении опирается на несущественные признаки или не может дать название группы, то психолог дает верное объяснение или название.

в) если при предъявлении следующей карточки (куртки) ребенок опять кладет ее не туда, куда следует, целесообразна следующая помощь — уточняющий вопрос: «Может быть лучше положить ее и другое место? Подумай, куда лучше ее положить?» Если этот прием не помогает, то:«Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)».

В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение). Все виды помощи, перечисленные выше, необходимо строго дозировать, дифференцировать и четко фиксировать в протоколе.

II этап. Предъявляется карточка — «яблоко». Ребенка предупреждают, что названия уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок. Поскольку методика построена по типу обучающего эксперимента, помимо дозированной помощи в ее структуру специально введена сложная группа, состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая психологом. Цель — проверка усвоения ребенком более общего понятия и применение его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книгами. которая должна быть сгруппированной вместе с прежде собранной группой «одежда» и названа «вещи». Психолог вмешивается в работу ребенка в указанном выше порядке (уточнение, организующая помощь, полный обучающий урок).

III этап. Начинается с последних четырех картинок (с 12 по 15). На этом этапе допустима лишь «уточняющая» помощь (то есть уточнение словесных формулировок), так как именно здесь и выявляются окончательные результаты обучаемости ребенка на материале данной методики.

Примечание: Оказание помощи в полном объеме требуется детям, вызывающим сомнения в интеллектуальной полноценности и с выраженной патологией центральной нервной системы. Помощь же здоровым детям ограничивается в основном подсказками в назывании собранных групп, легкой коррекцией ситуативных связей, полным обучающим уроком на группе «вещи».

2. 5. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-АФФЕКТИВНОЙ СФЕРЫ

Для выявления изменений в эмоционально-аффективной сфере можно использовать различные рисуночные методики, например, методику «Нарисуй человека», «Рисунок семьи» или «Дом, дерево, человек», с помощью которых хорошо диагностируется тревожность и наличие агрессивных тенденций.

Для диагностики наличия страхов, с ребенком можно провести опрос по следующей схеме: В начале задается вопрос: «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:

1. Когда остаешься один?

2. Заболеть?

3. Умереть?

4. Каких-то детей?

5. Кого-то из воспитателей?

6. Того, что они тебя накажут?

7. Бабу Ягу, Кащея бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча?

8. Страшных снов?

9. Темноты?

10. Волка, медведя, собак, пауков, змей?

11. Машин, поездов, самолетов?

12. Бури, грозы, урагана, наводнения?

13. Когда очень высоко?

14. В маленькой тесной комнате, туалете?

15. Воды?

16. Огня, пожара?

17. Войны?

18. Врачей (кроме зубных)?

19. Крови?

20. Уколов?

21. Боли?

22. Неожиданных резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет)?

На основе полученных ответов на перечисленные здесь вопросы, психолог делает вывод о наличии у детей страхов. Наличие большого количества разнообразных страхов у ребенка — есть важный показатель преневротического состояния. Таких детей следует, в первую очередь, относить к группе «риска» и проводить с ними специальную коррекционную работу (желательно рекомендовать таких детей проконсультироваться у психоневролога).

Все перечисленные здесь страхи можно разделить на несколько групп:«медицинские» (боль, уколы, врачи, болезни); страхи, связанные с причинением физического ущерба (неожиданные звуки, транспорт, огонь, пожар, стихия, война); страхи смерти (своей); страхи животных и сказочных персонажей; страхи кошмарных снов и темноты; социально опосредованные страхи (людей, детей, наказания, опоздания, одиночества); «пространственные» страхи (высоты, воды, замкнутых пространств). Но для того, чтобы сделать безошибочное заключение об эмоциональных особенностях ребенка, психологу необходимо учитывать особенности всей жизнедеятельности ребенка в целом.

В некоторых случаях целесообразно использовать тест тревожности, который позволяет диагностировать тревожность ребенка в возрасте от четырех до семи лет по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Авторы теста рассматривают тревожность как вид эмоционального состояния, назначение которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Повышенный уровень тревожности может свидетельствовать о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Выявление уровня тревожности позволяет оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе. Диагностика уровня тревожности ребенка позволяет скорректировать поведение для того, чтобы не травмировать ребенка и при необходимости провести коррекционную работу с целью формирования адекватного уровня тревожности.

Экспериментальный материал представляет собой 14 рисунков, на которых изображены типичные для жизни дошкольника ситуации:

1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с двумя малышами).

2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).

5. Игра со старшими детьми (ребенок играет с двумя старшими детьми).

6. Укладывание спать самостоятельно (ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).

7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве).

10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).

11. Собирание игрушек (мать и ребенок собирают игрушки).

12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).

13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

14. Еда в одиночестве (ребенок сидит один за столом, держа в руке стакан).

Каждая из перечисленных жизненных ситуаций выполнена в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик).

Методика предъявления. Рисунки предъявляются ребенку психодиагностом в строго перечисленном порядке. Беседа проводится в отдельной комнате. После предъявления рисунка ребенку психолог спрашивает ребенка следующее:

1. «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) играет с малышами». (Картинка:«Игра с младшими детьми»).

2. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом». (Картинка: «Ребенок и мать с младенцем»).

3. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?» (Картинка: «Объект агрессии»).

4. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) одевается». (Картинка: «Одевание»).

5. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми». (Картинка: «Игра со старшими детьми»).

6. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) идет спать». (Картинка; «Укладывание спать в одиночестве»).

7. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) в ванной». (Картинка: «Умывание»).

8. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?». (Картинка: «Выговор»).

9. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?» (Картинка: «Игнорирование»).

10. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?» (Картинка: «Агрессивное нападение»).

11. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) собирает игрушки». (Картинка: «Сбор игрушек»).

12. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?» (Картинка: «Изоляция»).

13. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой». (Картинка: «Ребенок с родителями»).

14. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) ест». (Картинка: «Еда в одиночестве»).

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции необходимо чередовать название лица. Не следует задавать ребенку дополнительных вопросов.

Выбор соответствующего лица (веселого или грустного) и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе, заранее подготовленном.

Предлагаемые на рисунках ситуации отличаются по своей эмоциональной окраске.

Так, рис. 1,5 и 13 имеют положительную эмоциональную окраску. Рис. 3, 8, 10 и 12 имеют отрицательную эмоциональную окраску. Рис. 2, 4, 6, 7, 9, 11 и 14 имеют двойной смысл. Двусмысленные рисунки несут основную проективную нагрузку — то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение, нормальный или травмирующий опыт общения.

Протоколы на каждого ребенка подвергаются качественному и количественному анализу.

Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

                 число эмоционально-негативных выборов

                              ИТ=  х 100  %

                                         14

По ИТ дети в возрасте от 3, 5 до 7 лет подразделяются на три группы:

1. Высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);

2. Средний уровень тревожности (ИТ от 20 % до 50 %);

3. Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20 %).

Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рисунки 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве) и 14 (Еда в одиночестве): дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью вероятности будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Уборка игрушек) с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок — ребенок» (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция). Здесь имеет место наибольшее число отрицательных эмоциональных выборов, причем старшие дети (пяти-семи лет) проявляют уровень тревожности выше, чем младшие. Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения «ребенок — взрослый» (Ребенок и мать с младенцем. Выговор. Игнорирование. Ребенок с родителями) и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Уборка игрушек. Еда в одиночестве).

Примечание. Валидизация методики показала высокий уровень ее валидности. Уровень тревожности, определяемый на основании методики, высоко коррелирует с уровнем тревожности, полученным на основании отзывов воспитателей и учителей начальных классов (р=0, 56), надежность методики также весьма значительна (ч=0, 42).

2. 6. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА С РОДИТЕЛЯМИ

С этой целью можно использовать проективный тест «РИСУНОК СЕМЬИ»

7 Материал 0: для работы необходимо использовать лист белой бумаги 15х20 см или 21х29 см, ручку, карандаш, ластик.

1 Инструкция 1 к тесту «Рисунок семьи» 0: «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникают вопросы «что нарисовать?», следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится около 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15—30 минут.

Применение теста предполагает (допускает) использование дополнительных заданий, выраженных в следующих инструкциях:

1 Инструкция 2 0. «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом».

7 Инструкция 3 0. «Нарисуй свою семью, как ты ее себе представляешь».

7 Инструкция 4 0. «Нарисуй свою семью, где каждый член семьи изображен в виде фантастического (несуществующего) существа».

7 Инструкция 5 0. («Нарисуй свою семью в виде метафоры, некоего образа, символа, который выражает особенности вашей семьи».

При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы более 15 с;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем). Обычно задаются следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему? Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому,

если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном (явном) ответе.

При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например:«Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т. п. ).

Можно задать ребенку для выбора решения 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 — позитивные.

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь . . . билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но один из вас лишний. Кто не будет играть?

Для интерпретации также надо знать: а) возраст исследуемого ребенка; б) состав его семьи, возраст братьев и сестер; в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

Обработка теста «Рисунок семьи» проводится по схеме 1.

№ п/п	Выделяемые признаки	Отметки о наличии признаков
1	Общий размер рисунка (его площадь)
2	Количество членов семьи
3	Соответствующие размеры членов семьи
	мать
	отец
	сестра
	брат
	дедушка
	бабушка и т. д.
4	Расстояние между членами семьи
	Наличие каких-либо предметов между ними
5	Наличие животных
6	0 виде изображения:
	схематическое изображение
	реалистическое изображение
	эстетическое изображение
	в интерьере, на фоне пейзажа и т. д.
	метафорическое изображение
	в движении, действии
7	Степень проявления положительных эмоций (в баллах 1, 2, 3 . . . )
	Степень проявления негативных эмоций (в баллах 1, 2, 3)
	Степень аккуратности исполнения (1, 2, 3)

 

При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место занимает сам ребенок, выполняющий тест и т. д.

1 Интерпретация теста «Рисунок семьи» 0.

На основании особенностей изображения можно определить.

1. Степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность — те характерные черты, на основе которых можно различить рисунки.

2. Особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т. п. , тогда как большие размеры, применение" ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления.

3. Особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка в семье можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т. д. ).

При интерпретации результатов авторы обращают внимание на случаи, когда испытуемый рисует большую или меньшую семью, чем она есть на самом деле (авторы считают, что это указывает на функционирование определенных защитных механизмов, — чем больше несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией).

«Рисунок семьи» доступен и детям с пониженным интеллектуальным развитием. Анализ таких рисунков, выполненных учащимися вспомогательной школы, показывает, что дети «читают» свои рисунки, вкладывая в них определенное эмоциональное содержание, Характерно, что они адекватно осознают и оценивают свое одиночество в семье, улавливают симпатии и антипатии к себе со стороны членов семьи, передают в рисунке отношение к членам семьи. Так, в рисунках были показаны ситуации отдаленности, отчужденности детей от родителей. Образ «Я» помещался вдали от остальных членов семьи, а в одном случае ребенок нарисовал себя лежащим высоко на шкафу, в то время как другие члены семьи располагались вместе в комнате. Дети изображали себя в стороне от своих братьев и сестер. Причем, характерен тот факт, что у несимпатичных членов семьи (отчим, брат и т. д. ) дети не рисовали лиц. В «Рисунке семьи» строгие родители изображались большими, а сам ребенок — очень маленьким.

Техника «Рисунка семьи» в отечественной психологии нашла применение в клинических исследованиях. А. И. Захаров (43) предложил вариант методики, состоящей из двух заданий. Для выполнения первого из них ребенку нужно нарисовать в четырех «комнатах», расположенных на «двух этажах», по одному из членов семьи, включая себя. При интерпретации рисунка обращается внимание на размещение членов семьи по этажам и на то, кто из них находится с ребенком (т. е. эмоционально более близок). Второе задание — выполнение рисунка в свободной форме без каких-либо дополнительных инструкций (рис. 21—23).

Методика «Рисунка семьи» доступна и удобна в применении в условиях психологического консультирования, обладает значимостью, с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-консультанта по психологической коррекции межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с. другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно высказать словами, то есть язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.

Вследствие привлекательности и естественности задания, эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога и ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особенно продуктивно применение методики «Рисунок семьи» в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к интроспекции, от способности «вжиться» в воображаемую ситуацию, то есть от тех особенностей психической деятельности, которые существенны при выполнении заданий, основанных на вербальной технике.

2. 7. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» (А. Анастази, т. 2, с. 6).

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л. И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А. И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. » (А. И. Запорожец, с. 56).

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению — многокомпонентное образование, которое требует комплексных-психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовской, Я. Я. Коломинского, E. A. Пашко и др. ):

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции — положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни — портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

• дифференцированное восприятие;
• аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
• рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
• логическое запоминание;
• интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
• овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
• развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению.

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи, работающие в учреждениях народного образования. Ежегодно, начиная с апреля-мая и по август, дети, достигшие семилетнего возраста, потоком устремляются в школу. В разных школах существуют свои способы и методы организации приема детей. На сегодняшний день, практически везде определяется уровень психологической готовности детей к школьному обучению. При этом каждый психолог, в меру своей компетентности, теоретических предпочтений использует различный набор методических процедур, позволяющих получать данные о сформированности психологической готовности к школьному обучению.

В этот период психолог проводит как массовые, так и индивидуальные психодиагностические обследования. При массовых (групповых) обследованиях детей обнаруживается в общих чертах уровень интеллектуального развития, развития тонкой моторики руки, координация движения рук и зрения, умение ребенка подражать образцу. Для реализации этих целей, чтобы составить общее представление об уровне развития готовности ребенка к школьному обучению можно использовать ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасика. Этот тест обладает рядом существенных достоинств для первоначального обследования детей:

• во-первых, данный тест требует непродолжительного времени при его использовании;
• во-вторых, его можно применять как для индивидуальных, так и для групповых обследований;
• в-третьих, тест имеет нормативы, разработанные на большой выборке;
• в-четвертых, не требует специальных средств и условий для своего проведения;
• в-пятых, позволяет психологу-исследователю получить информацию о ребенке.

Краткое описание теста

Ориентировочный тест школьной зрелости Я. Йирасика является модификацией теста А. Керна. Он состоит из трех заданий:

• рисование мужской фигуры по представлению,
• подражание письменным буквам,
• срисовывание группы точек.

Я. Йирасик ввел дополнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов).

Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению. При срисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинаковые условия как и при срисовывании группы точек, объединенных в геометрическую фигуру. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения второго и третьего задания. Все три задания предъявляют требования в плане тонкой моторики руки.

Инструкция к заданию 3: «Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй и нарисуй здесь, рядом, такие же».

Оценка выполнения теста:

Задание 1. Рисунок мужской фигуры.

7 балл выставляется в следующих случаях. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, голова не превышает туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка, шляпа), имеются уши, на лице — глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты, использована мужская одежда. Фигура нарисована с использованием так называемого синтетического способа, то есть, фигура рисуется сразу как единое целое (можно обвести контуром, не отрывая карандаша от бумаги). Ноги и руки как бы «растут» из туловища.

2 балла ребенок получает, если выполняются все требования как в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три нехватающие части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть исключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

3 балла ставят, когда на рисунке изображены голова, туловище, конечности, а руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.

4 балла. Примитивный рисунок с туловищем. Конечности выражены всего лишь простыми линиями (достаточно одной пары конечностей).

5 баллов. Не хватает ясного изображения туловища (голова и ноги) или обеих пар конечностей.

Нужно заметить, что рисунок человека относится к числу старых диагностических приемов. Еще в 1926 г. Ф. Гудинаф предприняла попытку создания стандартной шкалы признаков для оценки качества рисунков человека. Эта шкала была направлена на оценку рисунка с точки зрения уровня интеллектуального развития ребенка. В 1963 г. Д. Харрис, ученик Ф. Гудинаф, провел новую стандартизацию данного задания. Шкала признаков для оценки рисунка «Нарисуй человека» по Гудинаф-Харрису содержит 10 категорий информативных признаков:

1) части тела, детали лица;

2) объемность изображения частей тела;

3) качество соединения частей тела;

4) соблюдение пропорций;

5) правильность и детальность изображения одежды;

6) правильность изображения фигуры в профиль;

7) качество владения карандашом: твердость и уверенность прямых линий;

8) степень произвольности владения карандашом при рисовании форм;

9) особенности техники рисования (только у старших детей, например, штриховка);

10) выразительность передачи движений фигуры. Изобразительная деятельность детей в настоящее время изучена достаточно широко, выделены ее стадии и информативные признаки. Исследования М. Д. Баррето, П. Лайта, К. Маховер, И. И. Будницкой, Т. Н. Головиной, В. С. Мухиной, П. Т. Хоментаускаса и др. показывают, что особенности графических изображений в определенной мере коррелируют с уровнем умственного развития детей.

П. Т. Хоментаускас считает, что психологу следует обращать внимание на следующие моменты графических презентаций:

1. Количество деталей тела. Присутствуют ли: голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни.

2. Декорирование (детали одежды и украшения): шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы прически, сложность одежды, украшения и т. п.

Информативной может быть и абсолютная величина фигур: дети, склонные к доминированию, уверенные в себе, рисуют фигуры больших размеров; маленькие фигуры человека связаны с тревожностью, неуверенностью, чувством небезопасности.

Если дети старше пятилетнего возраста пропускают в рисунке какие-то части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм.

Можно говорить о том, что чем выше уровень детализации рисунка (фигуры мужчины), тем выше общий уровень психического развития ребенка.

Существует закономерность, что с возрастом детей рисунок обогащается все новыми деталями: если в три с половиной года ребенок рисует «головонога», то в семь лет — презентирует богатую схему тела. Поэтому, если в семь лет ребенок не рисует одну из деталей (голову, глаз, нос, рот, руки, туловище, ноги), то на это надо обратить внимание.

Следует подчеркнуть, однако, что самостоятельного диагностического значения данный тест не имеет, то есть ограничиваться в обследовании ребенка данной методикой недопустимо: он может составлять только часть такого обследования.

Задание 2. Подражание письменным буквам.

1 балл ребенок получает в следующем случае. Подражание совершенно удовлетворительное написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явно заметную высоту большой буквы. Переписанное слово не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30 градусов.

2 балла ставят, если образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.

3 балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4 балла. В этом случае с образцом совпадают хотя бы две буквы. Копия все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули.

Задание 3. Срисовывание группы точек.

7 балл. Почти совершенное подражание образцу. Допускается только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличения не должно быть.

2 балла. Количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами и столбцами.

3 балла. Целое по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его больше, чем в два раза. Точек не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.

4 балла. Рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но он еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значение. Другие формы не допускаются.

5 баллов. Черкание.

После того, как субтесты выполнены, психолог собирает бланки и проводит первичную группировку их по результатам тестирования, отбирая детей с очень слабым, слабым, средним и сильным уровнем готовности к школьному обучению.

Полученные результаты характеризуют ребенка со стороны общего психического развития: развития моторики, умения выполнять заданные образцы, т. е. характеризуют произвольность психической деятельности. Что же касается развития социальных качеств, с вязанных с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций, то эти свойства довольно четко диагностируются в опроснике Я. Йирасика.

Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Ярослава Йирасика.

1. Какое животное больше — лошадь или собака? Лошадь =0 баллов, неправильный ответ = —5 баллов.

2. Утром вы завтракаете, а днем . . .

Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = —3 балла.

3. Днем светло, а ночью . . . Темно =0 баллов, неправильный ответ = —4 балла.

4. Небо голубое, а трава . . . Зеленая = 0 баллов, неправильный ответ = —4 балла,

5. Черешни, груши, сливы, яблоки . . . это что? Фрукты =1 балл, неправильный ответ = —1 балл.

6. Почему раньше, чем пройдет поезд опускается шлагбаум?

Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т. д. ) = 0 баллов Неправильный ответ = —1 балл.

7. Что такое Москва, Ростов, Киев? Города =1 балл. Станции=0 баллов. Неправильный ответ = —1 балл.

8. Который час показывают часы (показать на часах)?

Хорошо показано = 4 балла. Показаны только четверть, целый час, четверть и час, правильно = 3 балла. Не знает часов = 0 баллов.

9. Маленькая корова — это теленок, маленькая собака — это . . . , маленькая овечка — это . . . ?

Щенок, ягненок = 4 балла,.

только один ответ из двух = 0 баллов.

Неправильный ответ = — 1 балл.

10. Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что у них общего?

На кошку, потому что у нее тоже четыре ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов.

На кошку (без приведения знаков подобия) = —1 балл.

На курицу = —3 балла.

11. Почему во всех автомобилях тормоза?

Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте; остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл. 1 причина = 0 баллов.

Неправильный ответ (например, он не ехал бы без тормозов) = —I балл.

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

Два общих признака =- 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, ими можно забивать гвозди). 1 подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?

Определение, что это животные, или приведение двух общих признаков (у них по четыре лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла. Одно Подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?

У них есть разные признаки: у винта — нарезка (резьба, такая закрученная линия, вокруг зарубки) = 3 балла.

Винт завинчивается, а гвоздь забивается: у винта — гайка = 2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание . . . это? Спорт, физкультура == 3 балла.

Игры (упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

16. Какие ты знаешь транспортные средства?

Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла.

Только три наземных транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем, но только после объяснения, что транспортные средства — это то, на чем можно куда-нибудь передвигаться = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?

Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, уже

не может так работать, плохо видит, плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла. Одно или два различия = 2 балла. Неправильный ответ (у него палка, он курит и т. д. ) = 0 баллов.

18. Почему люди занимаются спортом?

По двум причинам (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т. д. ) = 4 балла.

Одна причина = 2 балла.

Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.

19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?

Остальные должны за него работать (или выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?

Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов. Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:

1 группа — плюс 24 и более

2 группа — плюс 14 до 23

3 группа — от 0 до 13

4 группа — от минус 1 до минус 10

5 группа — менее минус 11

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие количество баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Общая оценка результатов тестирования

Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от трех до шести баллов. Группа детей, получивших семь-девять баллов, представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9—11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более объективных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей (обычно это отдельные ребята), набравших 12—15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном обследовании интеллекта, развития личностных, мотивационных качеств.

Таким образом, можно говорить, что методика Керна-Йирасика дает предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению.

В то же время в понятие «готовность к школьному обучению» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако, структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а, следовательно, виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе.

В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими изменениями, характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфическими чертами этого вида общения является подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на существующую ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи. В исследованиях В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина показано, что учебная задача составляет один из важнейших компонентов учебной деятельности. В основе учебной задачи лежит учебная проблема, представляющая собой теоретическое разрешение противоречий.

Учебная задача решается с помощью учебных действий — следующего компонента учебной деятельности. Учебные действия направлены на поиск и выделение общих способов решения какого-либо класса задач.

Третьим компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки. В этих действиях ребенок направлен как бы на самого себя. Их результатом являются изменения самого познающего субъекта.

Таким образом, произвольность в общении со взрослыми необходима детям для успешного осуществления учебной деятельности (прежде всего для принятия учебной задачи).

Развитие определенного уровня общения со сверстниками имеет для ребенка не менее важное значение для дальнейшего учения, чем развитие произвольности в общении со взрослыми. Во-первых, определенный уровень развития общения ребенка с ровесниками позволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Во-вторых, общение со сверстниками тесным образом связаны с развитием учебных действий.

Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова подчеркивают, что овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса учебных задач. Дети, не владеющие этим способом, умеют решать только одинаковые по содержанию задачи.

Данная связь развития общения со сверстниками и развития учебных действий обусловлена тем, что дети, имеющие развитое общение с ровесниками способны посмотреть на ситуацию задачи «другими глазами», стать на точку зрения своего партнера (учителя). Они обладают достаточной гибкостью и не столь жестко привязаны к ситуации.

Это позволяет детям выделить общий способ решения задачи, овладеть соответствующими учебными действиями и решать прямые и косвенные задачи. Дети, легко справляющиеся с обоими типами задач, способны выделить общую схему решения и имеют довольно высокий уровень общения со сверстниками.

Третьим компонентом психологической готовности ребенка к обучению в школе является отношение к себе. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Завышенная самооценка, свойственная дошкольникам преобразуется за счет развития способности «видеть» других, умение переходить с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации.

В связи с выделением в психологической готовности детей различных видов отношений, влияющих на развитие учебной деятельности, имеет смысл диагностировать детей, поступающих в школу, через показатели психического развития, наиболее важные для успешности обучения в школе.

Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. Ю. Сушкова в качестве такой диагностической процедуры предлагают комплекс методик, позволяющих охарактеризовать следующие механизмы:

1) уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов (методики «Графический диктант», «Образец и правила»),

2) уровень развития наглядно-образного мышления (в частности, наглядно-схематического), служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом (методика «Лабиринт»).

Все выделенные методики желательно проводить при групповом обследовании, так как они направлены на умение ребенка следовать указаниям взрослых, адресованных группе или классу.

Методика «Графический диктант» (разработана Д. Б. Элькониным) и направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумага заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого.

Для проведения исследования каждому ребенку выдается тетрадный лист в клетку с нанесенными на нем четырьмя точками. Перед исследованием психолог объясняет детям: «Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня. Я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы должны провести линию. Проводите только те линии, о которых я скажу. Когда проведете, ждите, пока я не сообщу, как надо рисовать дальше. Следующую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в помещении). Когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете — к двери (на доске проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провел линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх. Теперь вытяните левую руку в сторону. Видите, она показывает на окно (или другой реальный ориентир). Сейчас я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки налево. Все поняли, как надо рисовать?»

После этого психолог переходит к рисованию тренировочного узора: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю клеточку. Рисуйте линию, не отрывая карандаш от бумаги: одна клетка вниз (не отрывайте карандаш от бумаги). Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Далее продолжайте рисовать такой же узор сами».

При диктовке психолог должен делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали окончить предыдущие линии. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Детей предупреждают, что узор не обязательно продолжать на всю ширину страницы.

В процессе проведения работы психолог наблюдает, чтобы дети начинали работу каждый раз с указанной точки, подбадривает детей («Я думаю, что у тебя обязательно получится, попробуй еще раз»). В то же время никакие конкретные указания по выполнению узора не даются.

После самостоятельного выполнения детьми тренировочного узора психолог говорит: «Всё, этот узор дальше рисовать не надо. Рисуем следующий узор. Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Приготовьтесь, начинаю диктовать. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

После прохождения полутора-двух минут психолог говорит: «Всё. этот узор дальше рисовать не будем. Рисуем следующий узор. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Через полторы-две минуты начинается диктовка заключительного узора: «Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево. Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Оценка результатов

Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом из последующих порознь оцениваются выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале.

— точное воспроизведение узора — 4 балла (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» не учитываются и не снижают оценку);

— воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, — 3 балла;

— воспроизведение с несколькими ошибками — 2 балла;

— воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором, — 1 балл;

— отсутствие сходства даже в отдельных элементах — 0 баллов.

За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребенок получает две оценки;

одну — за выполнение диктанта, другую — за самостоятельное продолжение узора. Обе оценки колеблются от 0 до 4. Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех соответствующих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с минимальной. Полученная оценка может колебаться от нуля до восьми.

Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в пределах от нуля (если за работу под диктовку и за самостоятельную работу получено ноль баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 баллов).

Методика «Образец и правило» разработана А. Л. Венгером и направлена на выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения также отражают уровень развития наглядно-образного мышления.

Для проведения исследования потребуется лист с заданиями, которые раздаются детям (на обратной стороне указываются данные о ребенке — фамилия, имя, возраст).

Психолог дает предварительные объяснения, держа в руке лист с заданиями: «У вас такие же листы как и у меня. Видите, здесь были точки (указывает на вершины треугольника). Их соединили так, что получился такой рисунок (проводит указкой по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольника — образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки — вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите, точки все одинаковые или нет?»

Когда дети ответят, что точки разные, психолог говорит:

«Правильно, они разные. Одни точки — как маленькие крестики, другие — как маленькие треугольнички, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, между двумя кружками, или между двумя крестиками, или между двумя треугольничками. Линию можно проводить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы проведете неправильно, скажите мне, я сотру ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, рисуйте следующую. Правило остается таким же. Нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».

После объяснения психолог предлагает детям приступите к выполнению задания. По ходу психолог стимулирует, подбадривает ребят, в случае необходимости, повторяет инструкцию, но никаких дополнительных объяснений детям не дается.

Оценка результатов

За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.

В случае, если в задаче нарушено правило и неверно воспроизведен образец, ставится 0 баллов.

В случае, если нарушено правило, но безошибочно воспроизведен образец, ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило, но неверно воспроизведен образец, также ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.

Если при выполнении какой-либо -задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями). В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними линию, выполнение задания также оценивается в 0 баллов. Погрешности в проведении линий не учитываются, они не снижают оценку (кривые, дрожащие линии и т. п. ).

Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, полученных за все 6 задач. Он может колебаться в пределах от 0 до 12 баллов.

Таким образом, данная методика направлена на выявление умения ориентироваться в условиях задачи, выявление предпочтений в ориентировке на наглядно-заданный образец или словесно сформулированное правило. Процесс выполнения заданий также отражает особенности восприятия наглядно-образного мышления и уровень развития сенсо-моторных способностей ребенка. Данная методика позволяет обнаружить важную особенность психологической готовности ребенка — это принадлежность его к «дошкольному» или «школьному» типу. Преобладание ориентировки на образец (когда ребенок старается воспроизвести форму треугольника или ромба и значительно меньше обращает внимание на правило соединения точек) характерно для «дошкольного» типа. Подчеркнуто старание выполнить правило соединения точек характерно для «школьного» типа, свидетельствуют о готовности к школьному обучению. Если у ребенка «школьного» типа наблюдаются трудности в восприятии и изображении формы образца, это свидетельствует о провалах образного мышления и требует дополнительного исследования по другим методикам.

Методика «Лабиринт» (была разработана НИИ дошкольного воспитания АПН бывшего СССР) предназначена для выявления уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами, условными изображениями при ориентировке в ситуациях). Оценка производится в «сырых» баллах без перевода в нормализованную шкалу.

Перед началом исследования детям раздают «книжечки», представляющие собой листы с изображением полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также письма, условно указывающие путь к одному из домиков. Первые два листа (А и Б) соответствуют вводным задачам.

Вначале детям даются две вводные задачи (А и Б), затем по порядку все остальные. Дети открывают книжечку с заданиями, которые начинаются вводной задачей. После этого психолог предлагает инструкцию:«Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик надо смотреть на письмо (психолог указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено). В письме нарисовано, что надо идти от травки, мимо елочки, потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Все найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».

Психолог смотрит, как решил задачу каждый ребенок. Если необходимо, то он исправляет ошибки, объясняет. Убедившись, что все дети выполнили первую вводную задачу (А), психолог предлагает им перевернуть листок и решить вторую задачу (Б): «Здесь тоже два домика и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону». Психолог показывает «письмо» внизу листа. После объяснения дети решают задачу, психолог проверяет и еще раз объясняет.

После решения вводных задач приступают к решению основных. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1—2. «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».

К задаче 3: «Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, потом стульчика. Отметьте домик».

К задачам 5—6'. «Будьте очень внимательны, смотрите на письмо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его».

К задачам 7— 7ft «Смотрите на письмо, в нем нарисовано как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны. Отыщите нужный домик и зачеркните его».

Оценка результатов

Решение вводных задач не оценивается. При решении 1—6 задач за каждый правильный поворот начисляется один балл. Поскольку в задачах 1—6 необходимо сделать 4 поворота, максимальное количество баллов за каждую из задач равно 4. В задачах 7—10 за каждый правильный поворот дается 2 балла, в задачах 7—8 (2 поворота) — максимальное количество баллов равно 4, в задачах

9—10 (3 поворота) — 6 баллов.

Баллы, полученные за решение каждой задачи суммируются.

Максимальное количество баллов равно 44.

Три представленные методики («Графический диктант». «Образец и правило», «Лабиринт») образуют комплекс, суммарные баллы которого определяют уровень выполнения каждым ребенком задания.

Было выделено пять уровней выполнения каждого задания.

Таблица 1. Значения СБ, соответствующее разным уровням выполнения задания

Уровень	Условные очки	Методика
		Графический диктант	Образец и правило	Лабиринт
1	0	0-1	0-2	0-13
2	6	2-4	3	14-22
3	9	5-10	4-6	23-28
4	11	11-13	7	29-36
5	12	14-16	8-12	37-44

 

Итоговая оценка выполнения ребенком комплекса диагностических заданий представляет собой сумму условных очков, полученных за выполнение методик. Она может колебаться в пределах от 0 до 36 очков. С помощью табл. 2 по итоговой оценке определяется уровень сформированности компонентов учебной работы.

Таблица 2. Значение итоговой оценки, соответствующей разным уровням сформированности компонентов учебной работы детей 6, 7, 8 лет

Возраст ребенка	6 лет	7 лет	8 лет
Итоговая оценка	поступление в школу	конец 1 кл. начало 2 кл.	конец 2 кл.
0-12	особо низкий	особо низкий	особо низкий
13-18	низкий	особо низкий	особо низкий
19-23	ниже среднего	низкий	особо низкий
24-30	средний	ниже среднего	низкий
31-33	выше среднего	средний	ниже среднего
34-35	высокий	выше среднего	средний
36	особо высокий	высокий	выше среднего

 

Данные по каждому ребенку, полученные в результате группового тестирования, сводятся в общую таблицу или индивидуальный листок.

Форма индивидуального листа

	Фамилия                         Имя Возраст                          7. 5 Методики                  Суммарный балл	Петров Дата	Саша 15 07. 1993 Выводы
1	Графический ликтант    12
2	Образец и правило        12
3.	Лабиринт                       12
	Итоговая оценка            36
	Уровень сформированности компонентов учебной работы		высокий
4	Керн-Йирасик
	Рисуночные субтесты          1+1+1
	Вербальныи cyбтест               24
	Уровень готовности		высокий
	Заключение.

 

Комплекс методик, представленный в работе, позволяет психологу практически сразу выделить круг детей, нуждающихся в уточнении результатов группового обследования. В основном в эту группу попадают дети с низкими результатами выполнения методики Керна-Йирасика (12—15 баллов) и низким уровнем сформированности компонентов учебной работы. Дальнейший анализ полученных результатов группового обследования может изменить круг лиц, нуждающихся в индивидуальном исследовании в основном за счет расширения списка.

САМОДИАГНОСТИКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ Учитывая тот факт. что ребенок нередко впервые встречается с психологом, лишь при поступлении в школу, можно предложить специальную самопроверку для родителей, которые с помощью простых наблюдений и ответов на вопросы, разработанные американским психологом Джеральдиной Чейпи, смогут сделать это сами.

Оценка развития познания

1. Владеет ли ребенок основными понятиями, например: правый (левый), большой(малый), в(из)?

2. Способен ли ребенок понять простейшие случаи классификации, например: вещи, которые могут катиться, и вещи, которые катиться не могут?

3. Может ли малыш угадать концовку незамысловатой истории?

4. Может ли ребенок удержать в памяти и выполнить как минимум три указания?

54

5. Может ли ребенок назвать большинство заглавных и строчных букв алфавита?

Оценка базового опыта ребенка

6. Приходилось ли ребенку сопровождать Вас на почту, в сберкассу, в магазин?

7. Был ли малыш в библиотеке?

8. Приходилось ли ребенку бывать в деревне, в зоопарке, в музее?

9. Была ли у Вас возможность регулярно читать малышу или рассказывать ему истории?

10. Проявляет ли ребенок повышенный интерес к чему-либо, есть у него хобби?

Оценка языкового развития

11. Может ли ребенок назвать и обозначить основные окружающие его предметы?

12. Легко ли ребенку отвечать на вопросы взрослых?

13. Может ли ребенок объяснить, для чего служат различные вещи:

щетка, пылесос, холодильник?

14. Может ли ребенок объяснить, где расположены предметы: на столе, под столом?

15. В состоянии ли малыш рассказать историю, описать какой-нибудь произошедший с ним случай?

16. Четко ли ребенок выговаривает слова?

17. Правильна ли речь ребенка-с точки зрения грамматики?

18. Способен ли ребенок участвовать в общем разговоре, разыграть какую-либо ситуацию или играть в домашнем спектакле?

Оценка уровня эмоционального развития

19. Выглядит ли ребенок веселым (дома и среди товарищей)?

20. Сформировался ли у ребенка образ себя как человека, который многое может?

21. Легко ли малышу «переключиться» при изменениях в привычном распорядке дня, перейти к решению новой задачи?

22. Способен ли ребенок работать самостоятельно, соревноваться в выполнении задания с другими детьми?

Оценка умения общения

23. Включается ли малыш в игру других детей, делится ли с ними?

24. Соблюдает ли он очередность, когда этого требует ситуация?

25. Способен ли ребенок слушать других не перебивая?

Оценка физического развития

26. Хорошо ли ребенок слышит?

27. Хорошо ли он видит?

28. Способен ли он посидеть спокойно в течение некоторого времени?

29. Развита ли у него координация моторных навыков, например, может ли он играть в мяч, прыгать, спускаться и подниматься по лестнице?

30. Выглядит ли ребенок бодрым и увлеченным?

31. Выглядит ли ребенок здоровым, сытым и отдохнувшим?

Зрительное различение

32. Может ли ребенок идентифицировать схожие и несхожие формы? Например, найти картинку, непохожую на остальные?

33. Может ли ребенок различать буквы и короткие слова, например б/и, кот/год?

Зрительная память

34. Может ли ребенок заметить отсутствие картинки, если ему сначала показать серию из трех картинок, а затем одну убрать?

35. Знает ли ребенок свое собственное имя и хотя бы шесть-восемь названий предметов, встречающихся в его повседневной жизни?

Зрительное восприятие

36. Способен ли ребенок разложить по порядку (в заданной последовательности) серию картинок?

37. Понимает ли ребенок, что читают слева направо?

38. Может ли он самостоятельно, без посторонней помощи сложить головоломку из 15 элементов?

39. Может ли малыш интерпретировать картинку: сформулировать главную мысль, проследить связи?

Уровень слуховых способностей

40. Может ли ребенок рифмовать слова?

41. В состоянии ли он различать слова, начинающиеся на разные звуки, например, лес/вес?

42. Может ли ребенок повторить за взрослым несколько слов или цифр?

43. Способен ли ребенок пересказать историю, сохранив основную мысль и последовательность действий?

Оценка отношения к книгам

44. Возникает ли у ребенка желание посмотреть книги самостоятельно?

45. Внимательно ли и с удовольствием ли он слушает, когда ему читают вслух?

46. Задает ли ребенок вопросы о словах?

А теперь попробуйте сами проверить, готов ли Ваш малыш к обучению. Для этого дайте ответы на вопросы, которые может задавать психолог при поступлении в школу.

Может ли ваш ребенок:

1. Объяснить с помощью слов, чего он хочет, то есть не показывать пальцем, а сказать: куртка, конфета, цыпленок?

2. Изъясняться связно, например: «Покажи мне. . . »?

3. Понимать смысл того, о чем ему читают?

4. Четко выговорить свое имя?

5. Запомнить свой адрес и номер телефона?

6. Писать карандашом или мелками на бумаге?

7. Нарисовать картинки к сочиненной истории и объяснить, что на них изображено?

8. Пользоваться красками, пластилином, карандашами для творческого самовыражения?

9. Вырезать ножницами с тупыми концами, причем ровно и не поранившись?

10. Слушать и следовать полученным указаниям?

11. Быть внимательным, когда кто-то с ним разговаривает?

12. Сосредоточиться хотя бы на десять минут, чтобы выполнить полученное задание?

13. Радоваться, когда ему читают вслух или рассказывают истории?

14. Положительно оценивать: я — человек, который многое может?

15. «Подстраиваться», когда взрослые меняют тему разговора?

16. Проявлять интерес к окружающим его предметам?

17. Ладить с другими детьми?

В заключение правдиво и искренне дайте ответ на следующие вопросы, которые помогут Вам оценить Ваши взаимоотношения с ребенком:

1. Нравится ли Вам Ваш малыш?

2. Слушаете ли Вы, что ребенок говорит?

3. Смотрите ли Вы на малыша, когда он говорит?

4. Стараетесь ли Вы создать у ребенка ощущение значимости того, о чем он говорит?

5. Поправляете ли ВЫ речь малыша?

6. Позволяете ли Вы ребенку совершать ошибки?

7. Хвалите ли Вы малыша, обнимаете ли Вы его?

8. Смеетесь ли Вы вместе с ним?

9. Отводите ли Вы каждый день время для чтения ребенку и для бесед с ним?

10. Играете ли Вы с малышом в какие-нибудь игры?

11. Поощряете ли Вы интересы и увлечения ребенка?

12. Есть ли у малыша хотя бы одна-две собственные книги?

13. Есть ли у ребенка дома место (например, полка), которое отведено только ему?

14. Стараетесь ли Вы подать малышу пример, читая газеты, журналы, книги?

15. Обсуждаете ли Вы с семьей и с ребенком что-нибудь интересное из прочитанного Вами?

16. Стараетесь ли Вы сказать все за малыша, прежде, чем он успеет открыть рот:

а) у зубного врача;

б) в магазине?

17. Смотрите ли Вы телевизор вместе с ребенком?

18. Задаете ли Вы малышу вопросы о смысле увиденного по телевизору?

19. Ограничиваете ли Вы возможность ребенка смотреть телевизор?

20. Есть ли у ребенка возможность проявлять «мощь своих мышц» в играх, мять, тискать и шлепать глину и т. п. , чтобы излить свои чувства в рамках общепринятого поведения?

21. Стараетесь ли Вы ходить с малышом на прогулки?

22. Собираетесь ли Вы сводить ребенка в театр, в зоопарк, в музей? Ключ:

за каждый ответ «почти всегда» начислите себе 4 балла,

«иногда»  — 2 балла,

«никогда» — 0 баллов. Полученные баллы сложите. Если сумма

88 баллов — здорово!

44 балла   — неплохо.

меньше 22 баллов — стоит задуматься.

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3. 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ В РАБОТЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ

Практические психологи все чаще используют различные графические тесты и приемы. Особенно актуально их применение при работе с детьми, когда общение затруднено. Ведь в силу их проблем, характера психологических защит (уходы, искажения образа «Я» и др. ) вопросники и традиционные беседы оказываются неэффективными. Кроме того, младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Консультативная работа с такими детьми требует методических приемов, обеспечивающих установление продолжительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможной актуализация и свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка по поводу его коммуникативных затруднений.

Волгоградским психологом Т. Ю. Андрущенко разработаны специальные приемы графического выражения детьми субъективных трудностей в общении. Эти приемы дают возможность, во-первых, вывести и материализовать проблемы ребенка по результатам графической деятельности, во-вторых, соединить недифференцированные, до конца не осознанные переживания с причинами, вызвавшими их, в-третьих, провести анализ-обсуждение возникших затруднений, опосредствованное наглядным материалом и помогающее снять личностные защиты, а также организовать самостоятельный или совместный поиск средств разрешения внутренних конфликтов. Итак, вот эти приемы:

«МОЙ КРУГ ОБЩЕНИЯ» — прием предназначен для выявления круга и характера взаимодействия ребенка с окружающими его сверстниками, родителями и учителями.

Начиная беседу, консультант говорит: «Я знаю, что любой человек не очень любит отвечать на вопросы незнакомого. Давай лучше мы вместе попытаемся изобразить твою жизнь, а потом обсудим некоторые интересные и важные ее моменты».

Практика показывает, что такое введение снимает настороженность, присущую началу общения с незнакомым человеком. Неожиданное предложение заинтересовывает ребенка и делает его готовым к сотрудничеству со взрослым.

Дальнейший ход работы направляется следующими побуждениями.

1. Давай представим, с кем и где тебе приходится общаться в течение всего дня, каждому найдем место («дом») в этом круге твоего общения.

Консультант рисует круг и, советуясь с ребенком, последовательно делит его на сектора (сферы общения). После проведения вертикальной черты образуются два сектора: «школа» и «вне школы». Горизонтальная черта выделяет сектора «сверстников» и «взрослых». В зависимости от целей беседы, понимания ребенком предмета обсуждения, необходимости упрощения и др. отведение пространства разным сферам общения может быть несколько иным. Например, в школе; ребята, учителя; вне школы: ребята во дворе, дома — родные. В других случаях верхнее и нижнее полукружия могут означать сферы благополучно-радостного общения (общения со знаком «+») и неблагополучно-огорчительного (общения со знаком «—»).

2. Теперь надо «заселить» каждый «дом» людьми, с которыми тебе приходится сталкиваться близко. Это могут быть и симпатичные люди (друзья, приятели), а могут среди них оказаться и неприятные. Ты бы с ними и не хотел общаться, но приходится по самым разным причинам.

Консультант вводит с помощью условного обозначения (прямоугольника на окружности) всех названных ребенком детей и взрослых, при этом выясняет возраст, обстоятельства взаимодействия. Как правило, ребенок сам охотно начинает обо всех и обо всем подробно рассказывать.

3. «Давай обозначим в твоем кругу людей, с которыми у тебя сложились добрые отношения, и тех, общение с которыми тебя огорчает».

В ходе этой процедуры обозначения (штриховка прямоугольника красным или синим) консультант узнает многие подробности, обстоятельства, характер оценок сложившейся ситуации, например, меру вины в создавшихся плохих отношениях, повод, приведший к затруднению в общении, и силу эмоционального переживания радостных и огорчительных социальных контактов. На этом же этапе можно выяснить и обозначить выраженность модальности переживания (через частоту штриховки каждого прямоугольника тем или иным цветом).

4. «Давай в большом круге нарисуем еще два круга: один — в серединке и еще один — маленький, ближе в центру. В самом же центре поместим тебя, напишем твое имя.

А теперь, используя два карандаша: темный — «недоброжелательный», «неприятный» и светлый — «радостный», «приветливый», покажем, кто как к кому относится, кто больше друг другу доставляет радости, кто и насколько друг другу неприятен».

Консультант вместе с ребенком, пользуясь соответствующими карандашами, обозначают меру взаимной симпатии и антипатии. Например, если симпатии и антипатии обоюдны и ярко выражены, то между центром («Я» ребенка) и соответствующим прямоугольником на внешней окружности (другой человек) проводится линия соответствующего цвета условной мерой в три интервала. Если симпатии или антипатии выражены неярко, то стрелкой указываются границы отношения — до первой или второй окружности. В каждом случае выясняется мнение ребенка о характере отношения к нему партнера по общению, соответственно стрелкой обозначается направление и мера выраженности отношения.

«КТО ВИНОВАТ?» — прием направлен на выяснение осознанности ребенком меры ответственности за возникновение и разрешение конфликтных взаимоотношений с каждым партнером — взрослым или сверстником. После обсуждения «круга общения» ребенку предлагается выразить на шкалах (каждая в десять делений);

— меру инициативы каждого участника в возникновении конфликта (стрелками навстречу друг другу охватывается необходимое количество делений; условно выражаемое в процентах);

— меру инициативы каждого участника в разрешении конфликта (обозначается светлым цветом);

— меру сопротивления каждого участника разрешению конфликта (обозначается темным цветом).

При комментировании ребенком своих действий и действий партнера выявляются характерные установки на происхождение, развитие и исход конфликтных взаимодействий: неверие в примирение, боязнь непонимания и др. Обсуждение проблем дает представление о наличии и силе защитных механизмов в ситуации обид и конфликтов, показывает степень агрессии, готовность к сохранению или изменению отношения к партнеру по общению и к себе самому.

«РАДОСТИ И ОГОРЧЕНИЯ В МОЕЙ ЖИЗНИ» - прием направлен на выяснение преобладающей модальности переживаний ребенка в разные возрастные периоды. Направление беседы и совместного выполнения задания следующее:

1. Изображается «дорога жизни» ребенка от рождения до настоящего момента, на которой выделяются интервалы, связанные с пребыванием дома, в яслях, в детском саду, школе (периоды школьной жизни определяются переходом в каждый следующий класс);

2. Выделяются два пространства — над и под линией. Сверху светлым цветом обозначаются периоды, связанные с радостными событиями, общением; внизу темным — периоды, окрашенные грустными события, огорчениями, связанными с трудностями общения. Интенсивность цветовой штриховки (редкая/сплошная) свидетельствует об интенсивности переживаний.

Временная шкала субъективной оценки преобладающих переживаний позволяет увидеть «там и тогда» значимость тех или иных событий в жизни ребенка, характер устойчивости, типичности переживаний, степень благополучия (в субъективной оценке) мироощущения на протяжении всех периодов жизни.

Степень благополучия мироощущения мы определяем отношением (дробью) количества радостных периодов жизни к количеству неблагополучных периодов. Величина больше единицы свидетельствует о преобладании благополучных, радостных периодов жизни (радостное мироощущение). Величина меньше единицы говорит о преобладании отрицательных переживаний ребенка (неблагополучное мироощущение).

Характер высказываний, сопровождающих выполнение совместного задания, позволяет увидеть значимость того или иного содержания событий жизни, определявшего силу переживаний. Если у одного ребенка радостные события были связаны с приобретением того или иного предмета (магнитофона, велосипеда и др. ), с приобщением к новому статусу (прием в октябрята, пионеры), то у других — с появлением подруги, друга. Огорчения в жизни один ребенок связывал с потерей вещей, болезнью, другой — с появлением того или иного «нехорошего» человека в его жизни, с отчаянным поступком (побег из дома и др.).

3. 2. ОЦЕНКА ВНИМАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

3. 2. 1. Оценка устойчивости внимания

Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста «Корректурная проба» и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «к» и «р»; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке.

Порядок работы. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экспериментатор выдает ему бланк «корректурной пробы» и суть задания разъясняет по следующей инструкции:«На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы «к» и «в» и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

При обработке полученных данных психолог сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой — ключом к тесту.

Из протокола занятия в психологический паспорт школьника вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за десять мин, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ОЦЕНКИ УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ

Учащийся_______________ Класс_____ Дата______

Возраст________________ Пол_

Показатели Количество просмотренных за 10 мин букв	Результаты
Количество правильно вычеркнутых букв
Количество букв, которые необходимо было вычеркнуть
Точность выполнения задания,  %
Оценка точности, баллы
Оценка продуктивности, баллы
Оценка устойчивости внимания, баллы

 

3. Рассчитываются продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 мин , и точность, вычисленная по формуле

где К — точность, n — количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m — количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

4. С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания, необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие баллы с помощью табл. 3, полученной путем обычного шкалирования.

Таблица 3. Оценка устойчивости внимания в баллах

Продуктивность		Точность		Продуктивность		Точность
знаки	баллы	%	баллы	знаки	баллы	%	баллы
менее 101 Г	1	менее 70	1	2660-2825	16	84-85	12
1010-1175	3	70-72	2	2825-2990	17	85-87	13
1175-1340	5	72-73	3	2990-3155	18	87-88	14
1340-1505	7	73-74	4	3155-3320	19	88-90	15
1505-1670	9	74-76	5	3320-3485	20	90-91	16
1670-1835	10	76-77	6	3485-3650	21	91-92	17
1835-2000	11	77-79	7	3650-3815	22	92-94	18
2000-2165	12	79-80	8	3815-3980	23	94-95	19
2165-2330	13	80-81	9	3980-4145	24	95-96	20
2330-2495	14	81-83	10	4145-4310	25	96-98	21
2495-2660	15	83-84	11	более 4310	26	более 98	22

 

5. Рассматривается интегральный показатель устойчивости внимания (А) по формуле

А = В + С, где В и С — балльные оценки продуктивности и точности соответственно.

Для сопоставления данных по устойчивости внимания с другими свойствами аттенционной функции необходимо вновь осуществить перевод интегрального показателя устойчивости внимания » шкальные оценки по табл. 4.

Таблица 4. Шкала перевода показателей свойств внимания в сопоставимые шкальные оценки

Шкальные оценки	Устойчивость внимания	Переключение внимания	Объем внимания	Шкаль ные оценки	Устойчичивость внимания	Переключечение внимания	Объем внимания
19	более 50	более 217	менее 115	9	25-27	172-182	215-235
18	—	—	—	8	23-24	158-172	235-265
17	48-49	214-217	115-125	7	20-22	149-158	265-295
16	46-47	211-214	125-135	6	16-19	142-149	295-335
15	44-45	208-211	135-145	5	14-15	132-142	335-375
14	39-43	205-208	145-155	4	12-13	122-132	375-405
13	36-38	201-205	155-165	3	9-11	114-122	405-455
12	34-35	195-201	165-175	2	—	110-114	—
11	31-33	189-195	175-195	1	—	—	—
10	28-30	182-189	195-215	0	менее 9	менее 110	более 455

 

3. 2. 2. Оценка объема динамического внимания

Для проведения исследования потребуются таблицы Горбова — четыре таблицы размером 35 Х 35 см, где в каждой клетке в случайном порядке разбросаны числа от 1 до 25, секундомер и указка. Для записи результатов задания нужно заранее подготовить протокол.

Протокол исследования оценки объема внимания

Номер таблицы	Время поиска цифр, с
1
2
3
4
Е

Порядок работы. В первую очередь психолог должен сформировать у ребенка желание выполнить задание. Исследование проходит индивидуально. Испытуемый должен находиться на таком расстоянии от вертикально расположенной таблицы, чтобы видеть ее целиком. Ребенок приступает к выполнению задания после устной инструкции:«На таблице нарисованы цифры от 1 до 25. Необходимо как можно быстрее найти и показать указкой все цифры». Экспериментатор фиксирует и заносит в протокол время выполнения задания по каждой из четырех таблиц.

При обработке результатов обследования подсчитывается общее время поиска цифр по всем четырем таблицам.

2. Для целей последующего сопоставления данных по объему внимания с другими характеристиками аттенционной функции осуществляется перевод показателей объема внимания в шкальные оценки (см. табл.).

3. 2. 3. Оценка переключения внимания

Для проведения исследования потребуются-таблицы Горбова -Шульте размером 49 х 49 см с цифрами от 1 до 25 черного и от 1 до 24 красного цвета, секундомер и указка. Обязательно заранее подготовить протокол с целью регистрации в нем времени и ошибок при поиске цифр.

Порядок работы. Занятие проводится индивидуально с каждым испытуемым. Перед ним вертикально на столе устанавливается черно-красная таблица, дается указка и сообщается инструкция:«На таблице 25 черных цифр от 1 до 25 и 24 красные цифры от 1 до 24.

Нужно показывать и называть черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 25, а красные — в убывающем порядке от 24 до 1. Необходимо вести счет попеременно: сначала называть черную цифру, потом красную, затем вновь черную, а за ней красную до тех пор, пока счет не будет окончен. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Экспериментатор в протоколе фиксирует время отдельно по каждому из пяти этапов (по десять цифр на каждый этап) и ошибки испытуемого следующих типов: замена порядка — ошибка, при которой испытуемый цифры, называемые им в возрастающем порядке, начинает называть в убывающем порядке, и, наоборот; замена цифры — изменение ее порядкового номера: вместо 23 называет 21; замена цвета — вместо черной называет и показывает цифру красного цвета.

Протокол исследования оценки переключения внимания

Регистрация времени(1) по этапам, с	Черные цифры	Регистрация ошибок	Красные цифры	Регистрация ошибок
	1		24
	2		23
t	3		22
	4		21
	5		20
	6		19
	7		18
t	8		17
	9		16
	10		15
	11		14
	12		13
t	13		12
	14		11
	15		10
	16		9
	17		8
t	18		7
	19		6
	20		5
-	21		4
	22		3
t	23		2
	24		1
	25

 

При обработке результатов рассчитывается общий показатель переключения внимания, равный сумме показателей по пяти этапам. Для его вычисления необходимо определить успешность выполнения задания «поиск цифр с переключением» для каждого этапа отдельно. Единый оценочный критерий, отражающий показатель переключения внимания, равен времени поиска цифр с учетом совершенных ошибок. Он рассчитывается по формуле

А=Т-С, где А — показатель переключения внимания, Т и С — балльные оценки времени и ошибок соответственно.

Балльные оценки времени и ошибок по переключению внимания даны в табл. 3 и 4.

2. Для сопоставления межмодальных аттенционных характеристик необходимо осуществить перевод индивидуального показателя переключения внимания в шкальные оценки (табл. 5).

Таблица 5. Балльная оценка переключения внимания

Этапы
1		2		3		4		5
время	балл	время	балл	время	балл	время	балл	время	балл
менее 16	44	менее 29	44	менее 32	44	менее 28	45	менее 30	44
16-21	43	29-34	43	32-40	43	28-34	44	30-34	43
21-26	42	34-39	42	40-48	42	34-39	43	34-38	42
26-30	41	39-44	41	48-56	41	39-45	42	38-42	41
30-35	40	44-49	40	56-64	40	45-50	41	42-46	40
35-40	39	49-54	39	64-76	39	50-56	40	46-50	39
40-45	3»	54-59	38	76-84	38	56-62	39	50-54	38
45-50	37	59-64	37	84-92	37	62-67	38	54-58	37
50-54	36	64-69	36	92-100	36	67-73	37	58-62	36
54-59	35	69-74	35	100-108	35	73-78	36	62-66	35
59-64	34	74-79	34	108-116	34	78-84	35	66-70	34
64-69	33	79-84	33	116-124	33	84-90	34	70-74	33
69-74	32	84-89	32	124-132	32	90-95	33	74-78	32
74-78	31	89-94	31	132-140	31	95-101	32	78-82	31
78-83	30	94-99	30	140-148	30	101-106	31	82-86	30
83-88	29	99-104	29	148-156	29	106-112	30	86-90	29
88-93	28	104-109	28	156-164	28	112-118	29	90-94	28
93-98	27	109-114	27	164-172	27	118-123	28	94-98	27
98-102	26	114-119	26	172-180	26	123-129	27	98-102	26
102-107	25	119-124	25	180-188	25	129-134	26	102-106	25
107-112	24	124-129	24	188-196	24	134-140	24	106-110	24
112-117	23	129-134	23	более 196	23	140-146	23	110-114	23
более 117	22	134-139	22	—	22	146-151	22	114-118	22
—	—	более 139	21	—	-	более 151	—	118-122	21
—	—	—	—	—	—	—	—	более 122	20

 

Анализ экспериментальных данных имеет смысл осуществлять в нескольких направлениях. Во-первых, необходимо, в результате сопоставления данных, сделать вывод о наличии или отсутствии возрастных различий по обследуемым группам в целом. Во-вторых, следует решить вопрос о степени выраженности индивидуальных различий, то есть, в какой мере отличаются данные, полученные при обследовании одного испытуемого, от среднегрупповых показателей. И, наконец, в-третьих, если мы имеем экспериментальные данные по развитию других характеристик внимания, можно осуществить интериндивидуальный анализ, соотнеся между собой величины шкальных оценок по различным свойствам внимания.

Таблица 6. Балльная оценка ошибок переключения внимания

Этапы		Ошибки, баллы
		цвета	числа	порядка
	1	2	2	4
I	2	4	6	8
	3	6
	1	1. 5	1. 5	4. 5
II	2	3	3	6
	3	4. 5	4. 5
	4	7. 5	7. 5
	1	1	1	1
III	2	2	2	4
	3	3	3	6
	4-5	6
	1	2	1. 5	2
IV	2	5	3
	3	8	8
	1	2	1. 5	2
V	2	5	3
	3	8	8

 

3. 3. ОЦЕНКА КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

Для проведения исследования потребуется 9 геометрических фигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно, пила, вилка, нога, ваза. Для предъявления данного материала, как правило, используют тахистоскоп. Однако, когда в эксперименте участвует большое количество испытуемых, тестовый материал предъявляется безаппаратурно: через прорезь на картонном листе. Время экспозиции каждого элемента 2 с, а интервал между экспозициями — 1 с.

Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления с ребенком доверительных отношений. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора и приступает к выполнению задания, получив устную инструкцию:

«Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометрические фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». В протоколе экспериментатор фиксирует время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов и ошибок.

Обработка результатов

1. Подсчитать количество: правильно воспроизведенных элементов (с), ошибочно воспроизведенных элементов (т) и пропущенных элементов (п).

2. Найти основной показатель продуктивности памяти (В) по формуле

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ

Учащийся________________________ Дата_______

Возраст_________________________ Пол______

ОЦЕНКА ОБЪЕМА ОБРАЗНОЙ И ВЕРБАЛЬВО-ЛОГИЧЕСКОЙ КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

Стимульный материал	Время воспроизведения, с	Поправка на время	Качество воспроизведения
Геометрические фигуры
Слова

 

3. Рассчитать время воспроизведения каждого элемента с учетом поправки (Т) (табл. 7).

Таблица 7. Поправка на время воспроизведения стнмульного материала

Геометрические фигуры		Слова
экспер. время, с	поправка на время, баллы	экспер. время, с	поправка на время, баллы
менее 5	+1	менее 4	+1
5-25.	0	4-13	0
25-35	-1	13-17	-1
более 35	-2	более 17	-2

 

4. Вычислить показатель объема кратковременной памяти (А), объединяющий показатель продуктивности памяти (В) и время воспроизведения с учетом поправки (Т) по формуле А=В+Т

Получив индивидуальные данные по показателю успешности кратковременной образной памяти, подсчитываем среднюю арифметическую величину показателя успешности по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные данные между собой.

Для последующего сопоставления полученных данных с другими характеристиками памяти, а также для интериндивидуального анализа необходимо осуществить перевод абсолютных значений объема кратковременной памяти (А) в шкальные оценки с помощью табл. 8.

Таблица 8. Шкальные оценки объема кратковременной памяти

Шкальные оценки	Образная память	Вербально-логическая память	Шкальные оценки	Образная память	Вербально-логическая память
19	более 100	более 86	9	63-67	38-42
18	-	79-86	8	59-62	33-38
17	98-100	74-79	7	54-58	29-33
16	94-97	69-74	6	50-53	23-29
15	90-93	65-69	5	46-49	20-23
14	87-89	60-65	4	40-45	12-20
13	82-86	56-60	3	36-39	11-12
12	76-81	51-56	2	31-35	7-11
11	73-75	47-51	1	26-30	2-7
10	68-72	42-47	0	менее 25	менее 2

 

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых (например, возрастных) различий о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых, о степени выраженности индивидуальных различий как по одномодальным, так и по разномодальным показателям. При анализе результатов следует иметь в виду, что нормативных данных для данной методики нет. Поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими.

3. 4. ОЦЕНКА МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Содержательная информация об уровне умственного развития школьника, его индивидуальных особенностей познавательной деятельности, качествах ума необходима учителю для следующих целей:

— осуществления индивидуального подхода;

— подбора заданий, наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность;

— воздействия на личность ученика через индивидуализированную оценочную деятельность;

— организации совместной с родителями деятельности по совершенствованию качеств ума школьников;

— выявления наиболее умственно одаренных детей;

— правильной оценки своего педагогического труда;

— творческой деятельности.

Школьный психолог вместе с учителем изучает психические особенности учащихся. Учитель собирает данные об ученике в процессе постоянного, систематического наблюдения за ним, за его успехами, ошибками, суждениями и т. п. Все эта сведения могут быть отражены в специальных дневниках наблюдений, в психологическом паспорте ученика и других формах фиксации результатов наблюдений. Более детально и содержательно изучает психические особенности школьный психолог. Данные наблюдений учителя и изучения учащихся психологом с применением специальных методик обобщаются, определяется их качественная характеристика. На этой основе строится программа, разрабатываются конкретные способы психологической коррекционной работы. Последняя осуществляется учителем и психологом по единому плану.

Чтобы правильно оценить умственную деятельность ученика, необходимо исходить из современных данных о мышлении как о разных способах решения задач: обобщенном и необобщенном. Обобщенный способ (мышление теоретического типа) имеет место тогда, когда задача решается не только для данного частного случая, но и для всех однородных. Необобщенный способ решения задач (решение только для данного частного случая) характеризует мышление эмпирического типа.

Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориентации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые признаки, причем, сначала собираются сведения о каждом объекте задачи отдельно, а затем сопоставляются результаты. Теоретический подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенностей цели и условий задачи. Решение направлено на нахождение отношений, существенных для всех случаев, одинаковых с описанными в данной задаче.

Различным подходам в решении задач соответствуют и различные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бегло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить, опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризующие отношения между величинами. «Теоретики» же вчитываются в задачу, вычленяя из текста условия задачи, отношения величин. Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем. Здесь имеют место действия, характерные для теоретического решения: анализ, рефлексия, моделирование, способность действовать в уме.

Анализ заключается в выделении в условиях задачи существенных отношений данных, т. е. таких отношений, от которых зависит успешное решение не только данной задачи, но и подобных ей.

Рефлексия представляет собой такое осмысление человеком своих действий, при котором он выясняет их основания. Знание человеком типа решаемой задачи может служить показателем того, что он осмысливает свои действия, понимает их правомерность. Условием этого осмысления является изображение своего способа решения задачи. Делая свои действия наглядными, человек имеет возможность их обобщать, типизировать.

В самом общем плане смысл моделирования заключается в замещении одних объектов другими в определенном отношении так, что исследование последних позволяет узнать новое о замещенных объектах. Моделирование предполагает наличие у человека способности оперировать по-разному оформленным отношением.

Анализ, рефлексия, моделирование не возможны без способности действовать в уме, т. е. возможности человека заранее представить то, что получится в результате его усилий, возможности иметь образ будущего результата. Характерной для действия в уме является возможность планировать путь достижения цели, разработать мысленно способ получения предполагаемого результата в конкретных условиях. Способность действовать в уме развивается в школьном возрасте. Чем больше шагов своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет осуществлять действия самоконтроля в учебной деятельности (предвосхищающий или планирующий самоконтроль). В советской психологии наиболее глубоко и полно способность действовать мысленно исследовал Я. А. Пономарев. Он пришел к выводу о том, что уровень развития способности действовать в уме во внутреннем плане является показателем общего умственного развития.

В педагогической психологии разработано несколько вариантов определения уровня развития мышления у школьников. Так, А. 3. 3ак исследовал общее различение школьников по способу решения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпирическому. До начала решения задач учитель должен сказать: «Дети, вам даны карточки с условиями 22 задач. Задачи 1—4 простые, для их решения нужно лишь внимательно прочитать условие. В задачах 5—10 использованы искусственные слова, они заменяют обычные. Когда вы будете решать эти задачи, то можете в уме заменить искусственные слова реальными. Задачи 11 и 12 — сказочные. Их надо решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о животных, которые даны в задачах. В задачах 13—16 нужно в ответе написать только одно имя. В задачах 17 и 18 — одно или два, в зависимости от того, кто как считает. В задачах 19—20 — обязательно два имени, в задачах 21—22 — три имени, даже если одно имя будет повторяться два раза».

Качественная оценка решения задач

Если ребенок решил правильно только задачу 1, то это говорит о том, что он не может в уме заменить данное отношение на обратное. Если решены задачи 1 и 2, то, следовательно, ребенок может действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение задач 1—4 свидетельствует об относительно хорошем развитии у него способности действовать в уме, так как он может заменить отношения данные на обратные в самом начале решения однотипных задач. Можно считать, что действие анализа у него развито, но в минимальной степени. Свидетельством этому является тот факт, что он отвлекся от внешнего сходства формулировки вопроса с формулировкой первого или второго отношения объектов в условии задачи. Неверное решение задач с бессмысленными словами есть проявление недостаточно высокого анализа условий, неумение выделить структурную общность этих задач с предыдущими. Так, задачи 5, б, 9, 10 построены как первая, а 7 и 8 — как 3 и 4.

О недостаточном развитии анализа может свидетельствовать неверное решение последующих трех пар задач. Это связано с тем, что дети действуют на основе непосредственного впечатления от их условий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18 написал имя того человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи, то . можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от решения задач 18—22 или неверное их решение свидетельствует об относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку именно при решении этих задач необходимо планировать ход и этапы своего рассуждения.     

Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем, теоретического подхода к проблемным ситуациям.

Содержание задания.

1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?

2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто сильнее всех?

3. Миша темнее, чем Колу. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?

4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?

5. Катя иаее, чем Лиза. Лиза иаее, чем Лена. Кто иаее всех?

6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?

7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. Кто печальнее всех?

8. Вснч слабее, чем Рптн. Вснч сильнее, чгм Гщдс. Кто слабее всех?

9. Мнрн уиее, чем Нврк. Нврк уиее, чем Сптв. Кто уиее всех?

10. Вшфп клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?

11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?

12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?

13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на два года старше, чем Семенов. Кто младше всех?

14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех?

15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех?

16. Вера немного темнее, чем Люба. Вера намного светлее, чем Катя. Кто светлее всех?

17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?

18. Саша тяжелее, чем Маша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?

19. Вера веселее, чем Катя и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем Маша и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и кто самый тяжелый?

20. Рита темнее, чем Лиза и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?

21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий, самый сильный?

22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже,, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, самый высокий, кто старше всех?

Процедура проведения групповых проверок уровня развития мышления у детей начальных классов состоит в следующем. Детям раздают по два листа. На одном напечатаны задачи, а другой лист чистый, для ответов. Задачи 1—22 необходимо варьировать, чтобы обеспечить детям самостоятельность в решении. Например, можно изменить имена детей, признак, по которому они сравниваются, без изменения структуры отношений. Время выполнения задания 20 мин. При обработке полученных ответов каждая задача, в зависимости от того, верно или неверно она решена, отмечается знаками «+» или «—». Если ребенок не успел решить задачу, то она отмечается знаком «О». Затем данные по каждому ученику заносятся в итоговую ведомость:__________________________

	Фамилия	номер задачи
№/№	ученика	123456 . . . . . . . . 20 21 22

 

Пользуясь данными этой таблицы, можно легко подсчитать количество детей (в проц. ), которые решили определенное число задач правильно. Эти данные можно сопоставить с данными другого параллельного класса, а также по годам обучения. Самые легкие задачи (первые 4) могут решить большинство детей в конце первого года обучения. Самые трудные (последние 4) решают в основном дети третьего класса.

3. 4. 1. Оценка вербально-логического мышления

Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии — по 4 слова. Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регистрации ответов.

Бланк методики «ИСКЛЮЧЕНИЕ СЛОВ»

1) книга, портфель, чемодан, кошелек;

2) печка, керосинка, свеча, электроплитка;

3) часы, очки, весы, термометр;

4) лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

5) самолет, гвоздь, пчела, вентилятор;

6) бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы;

7) дерево, этажерка, метла, вилка;

8) дедушка, учитель, папа, мама;

9) иней, пыль, дождь, роса;

10) вода, ветер,уголь,трава;

11) яблоко, книга, шуба, роза;

12) молоко, сливки, сыр, хлеб;

13) береза, сосна, ягода, дуб;

14) минута, секунда, час, вечер;

15) Василий, Федор, Семен, Иванов.

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ

Учащийся________________________ Дата_______

Возраст________________________ Пол________

ПРОТОКОЛ ОЦЕНКИ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Номер серии           Время выполнения задания, с     Результат
1
15

 

Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому:"Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания, в протоколе.

Таблица 9. Поправка на время выполнения задания

Время, с	Поправка на время, баллы
менее 250	0
250-330	-3
более 330	-6

 

Обработка результатов

1. В соответствии с ключом оценить в баллах выполнение задания:

за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный — 0.

КЛЮЧ

1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) ложа, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12) хлеб, 13) ягода, 14) вечер, 15) Иванов.

2. Рассчитать время выполнения задания с учетом поправки (Т) (табл. 7).

3. Вычислить интегральный показатель вербально-логического мышления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т) по формуле:

А = В + Т.

Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по табл. 10.

Таблица 10. Шкальные оценки показателей мышления

Шкальные оценки	Образное мышление	Вербально-логическое мышление	Шкальные оценки	Образное мышление	Вербально-логическое мышление
19	50	30	9	26-29	17-18
18	—	—	8	23-25	15-16
17	50-48	29-28	7	20-22	—
16	48-47	-	6	17-19	12-14
15	45-47	28-27	5	14-16	7-11
14	41-44	27-26	4	12-13	5-6
13	38-40	-	3	8-11	-
12	36-37	23-25	2	5-7	3-4
11	33-35	21-22	1	2-4	—
10	30-32	19-20	0	0-2	3

 

3. 4. 2. Оценка образного мышления

Для проведения исследования потребуются наборы из пяти картинок, на каждой из которых изображены четыре предмета. Экспериментатору необходим секундомер и протокол для регистрации ответов

Исследование образного мышления_________

Серия задания	Результат	Время выполнения задания, с
I
II
III
IV
V

 

Исследование проводится индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инструкция испытуемому:"Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним сливом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажите, какой из четырех предметов лишний». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два дополнительных примера можно решить вместе с ним. Картинки предлагаются в определенной последовательности — с нарастающей сложностью.

Обработка результатов

1. Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (табл. 11).

2. Вычислить интегральный показатель образного мышления (А) по каждой серии задания, объединяющий точность (В) и время выполнения теста с учетом поправки (Т) по формуле: А = В + Т.

Таблица 11. Балльные оценки времени и точности выполнения задания

Серия	Номер картинки	Точность, баллы	Время, с	Поправка на время, баллы
	1	1	менее 6	+1
I	2	9	6-60	0
	3	1	60-120	-1
	4	5	более 120	-2
	1	1	менее 3	+1
II	2	1	3-40	0
	3	5	40-60	-1
	4	9	более 60	-2
	1	1	менее 3	+1
III	2	9	3-40	0
	3	1	40-60	-1
	4	1	более 60	-2
	1	1	менее 3	+1
IV	2	9	3-40	0
	3	1	40-60	-1
	4	5	более 60	-2
	1	1	менее 3	+1
,V	2	9	3-40	0
	3	1	40-60	-1
	4	-	более 60	-2

 

3. Получить общий показатель образного мышления (А_общ) по данной методике как сумму пяти серий. Расчетная формула имеет вид:

На основе индивидуальных данных по показателю образного мышления подсчитывается средняя арифметическая величина по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости, для сопоставления данных, полученных при изучении образного мышления с другими характеристиками мышления, а также для интериндивидуального сопоставления, можно осуществить перевод абсолютных значений образного мышления в сопоставимые идеальные оценки.

При анализе результатов экспериментального исследования следует иметь в виду, что нормативных данных для этой методики нет, поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими. Необходимо заметить, что в результате сопоставления экспериментальных данных представляется возможным сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых данных, о степени выраженности индивидуальных различий как одномодальных, так и разномодальных показателей.

3. 5. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Тест для исследования личностных особенностей младших школьников разработан Р. Б. Кэттэлом и Р. В. Коаном. В описываемом варианте он содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности, функционально независимая природа которых установлена в раде факторно-аналитических исследований. Ниже приводится краткая интерпретация каждой из 12 шкал опросника.

1. ФАКТОР А (холодность — доброжелательность). Высокие оценки свидетельствуют об открытом, общительном, дружественном поведении, низкие — об обособленности, холодности и отчужденности.

2. ФАКТОР С (эмоциональная неустойчивость — стабильность). Высокие оценки свидетельствуют о спокойности, уравновешенности, разумности поведения, низкие — о капризности, непостоянстве, уклонении от трудностей, переменчивости в отношениях и интересах.

3. ФАКТОР D (уравновешенность — возбудимость). Шкала выявляет тенденцию отвечать беспокойством, возбуждением, чрезмерно реагировать на внешнее раздражение. Школьников, получивших по шкале D высокие оценки, легко вывести из рабочего состояния, они обижаются на замечания, беспокойны во сне, бурно реагируют на малейшие неудачи- Низкие оценки характеризуют эмоциональную безмятежность и спокойствие.

4. ФАКТОР Е (покорность — независимость). Ребенок, получивший высшую оценку по шкале, активен, деятелен, настойчив и упрям, при низкой оценке — более послушен. В младшем школьном возрасте упрямство проявляется в стремлении к доминированию, лидерству во время детских игр, хотя большинство способов доминирования еще не освоено. Поэтому высокие оценки по этой шкале часто коррелируют с нарушением поведения и дисциплины, но если стремление к лидерству педагог сумеет использовал» конструктивно, то развитие ребенка может быть весьма успешным.

5. ФАКТОР F (озабоченность — беспечность). Высокая оценка по шкале характеризует оптимизм, живость, самоуверенность, низкая — рассудительность, осторожность и предупредительность. Как показывают исследования, дети, получившие высокую оценку по шкале, чаще воспитываются в прочных, устойчивых семьях, низкую — в неполных или неустойчивых семьях.

6. ФАКТОР G (низкая — высокая добросовестность). Указанная шкала измеряет, в какой мере ребенок включен в систему ценностей, характерную для мира взрослых. Важно отметить, что в период детства оценка по этой шкале сильно зависит от школьного окружения.

7. ФАКТОР Н (робость — смелость). Как и фактор А, фактор Н является компонентом экстраверсии-интроверсии и измеряет степень общительности ребенка. Однако если школьник с высокой оценкой по фактору А общителен потому, что любит находиться среди людей, то школьник с высокой оценкой по шкале Н общителен потому, что легко и смело взаимодействует с людьми. Ребенок с низкой оценкой по шкале Н испытывает чувство неловкости и неуверенности, избегает общения, скопления людей.

8. ФАКТОР I (твердость — мягкосердечность). Высокие оценки по шкале свидетельствуют об утонченности, романтичности, богатом воображении, низкие — о твердости, суровости и мужественности. Исследования показывают, что личностные черты, коррелирующие с высокими оценками по шкале I, проявляются при изнеженном воспитании по типу гиперопеки.

9. ФАКТОР У (энергичность — сдержанность). Школьники с высокой оценкой по шкале склонны держаться обособленно, более индивидуалистичны, критичны и требовательны к другим, в то время как дети с низкой оценкой более свободны в проявлении своих чувств, любят совместные действия, внимание, охотно действуют в согласии с групповыми интересами.

10. ФАКТОР N (наивность — хитрость). Школьники более старших возрастных групп, получившие по шкале N высокую оценку, могут быть охарактеризованы как социально ловкие и расчетливые, с низкой оценкой — как более наивные, сентиментальные и доверчивые. В младшем школьном возрасте специфическое выражение данного фактора более сложно. Ребенок с более высокой оценкой по шкале может производить впечатление более знающего особенности характера близких ему взрослых, лучше умеющего пользоваться их слабостями в личных целях, чем ребенок с низкой оценкой.

11. ФАКТОР О (самоуверенность — подавленность). Этот фактор наиболее всего коррелирует с проявлением психических нарушений. Высокие оценки по фактору О могут являться следствием невроза, депрессии или психической травмы.

12. ФАКТОР Q4 (расслабленность — напряженность). Высокая оценка по шкале свидетельствует о возбуждении, суетливости, немотивированном беспокойстве. Низкая — о спокойствии, вялости, полной самоудовлетворенности.

Имеются два варианта текста адаптированного модифицированного варианта детского личностного вопросника Кеттела для мальчиков и два для девочек. Но так как текст для мальчиков и для девочек различается лишь окончанием, то здесь приводятся первый вариант для мальчиков, а второй — для девочек. В случае-необходимости, окончания в них можно изменить соответствующим образом.

ВАРИАНТ 1 (для мальчиков)

1. Ты быстро справляешься со своими домашними заданиями	или	ты их выполняешь долго
2. Если над тобой подшутили, ты немного сердишься	или	смеешься
3. Ты думаешь, что почти все можешь сделать как надо	или	ты можешь справиться только с некоторыми заданиями
4. Ты часто делаешь ошибки	или	ты их почти не делаешь
5. У тебя много друзей	или	не очень много
6. Другие мальчики умеют больше, чем ты	или	ты можешь столько же
7. Всегда ли ты хорошо запоминаешь имена людей	или	случается, что ты их забываешь
8. Ты много читаешь	или	большинство ребят читает больше
9. Когда учитель выбирает другого мальчика для работы, которую ты сам хотел сделать, тебе становится обидно	или	ты быстро об этом забываешь
10. Ты считаешь, что твои выдумки, предложения, идеи хорошие и правильные	или	ты не уверен в этом
11. Какое слово будет противоположным по значению слову «СОБИРАТЬ»?
«РАЗДАВАТЬ», или «НАКАПЛИВАТЬ, или «БЕРЕЧЬ"
12. Ты обычно молчаливый	или	много говоришь
13. Если мама на тебя сердится, это иногда бывает ее ошибкой	или	у тебя ощущение, что ты сделал что-то неправильно
14. Тебе понравилось бы заниматься с книгами в библиотеке	или	быть капитаном дальнего плавания
15. Какая из следующих букв отличается от двух других? «С», или «Т», или «У»
16. Ты можешь вечером долго сидеть спокойно	или	начинаешь ерзать
17. Если ребята беседуют о каком- 1 то месте, которое и ты хорошо знаешь, ты тоже начинаешь рассказывать о нем что-нибудь	или	ты ждешь, когда они кончат
18. Ты смог бы стать космонавтом	или	ты думаешь, что это слишком сложно
19. Дан цифровой ряд: 2, 4, 8, . . . Какая следующая цифра в этом ряду?
10, или 16, или 12
20. Твоя мама говорит, что ты слишком живой и беспокойный	или	ты тихий и спокойный
21. Ты охотнее слушаешь, как рассказывает кто-то из ребят	или	тебе больше нравится рассказывать самому
22. В свободное время ты лучше почитал бы книгу	или	поиграл в мяч
23. Дана группа слов: «ХОЛОДНЫЙ», «ГОРЯЧИЙ», «МОКРЫЙ», «ТЕПЛЫЙ». Одно слово не подходит по смыслу к остальным. Какое?
«МОКРЫЙ», или «ХОЛОДНЫЙ», или «ТЕПЛЫЙ»
24. Ты всегда осторожен в своих движениях	или	бывает, когда ты бегаешь и задеваешь за предметы
25. Ты тревожишься, что тебя могут наказать	или	тебя это никогда не волнует
26. Тебе больше понравилось бы строить дома, когда ты вырастешь	или	быть летчиком
27. Когда КОЛЕ было столько же лет, сколько НАТАШЕ сейчас, АНЯ была старше его. Кто моложе всех?
КОЛЯ, или АНЯ,	или	НАТАША
28. Учитель часто делает тебе замечания на уроке	или	он считает, что ты ведешь себя так, как надо
29. Когда твои друзья спорят о чем-то, ты вмешиваешься в их спор	или	молчишь
30. Ты можешь заниматься, когда другие в классе разговаривают, смеются	или	когда ты занимаешься, должна быть тишина
31. Ты слушаешь «Новости» по телевизору	или	ты идешь играть, когда они начинаются
32. Тебя обижают взрослые	или	они тебя хорошо понимают
33. Ты спокойно переходишь улицу, где большое движение транспорта	или	ты немного волнуешься
34. С тобой случаются большие неприятности	или	мелкие, незначительные
35. Если ты знаешь ответ на вопрос, ты сразу же поднимаешь руку	или	ждешь, когда тебя вызовут, не поднимая руки
36. Когда в класс приходит новичок, ты с ним знакомишься так же быстро, как и остальные ребята	или	тебе надо больше времени
37. Охотнее ты стал бы водителем какого-нибудь транспорта (автобуса, троллейбуса, такси)	или	врачом -
38. Ты часто огорчаешься, когда что-то не сбывается	или	редко
39. Когда кто-то из детей просит помочь им на контрольной, ты говоришь, чтобы он сам все решал	или	помогаешь, если не видит учитель
40. В твоем присутствии взрослые разговариваривают между собой	или	они частенько слушают тебя
41. Если ты слышишь грустную историю, слезы могут навернуться на твои глаза	или	этого не бывает
42; Большинство твоих планов тебе удается осуществить	или	порой получается не так, как ты думал
43. Когда мама зовет тебя домой, ты продолжаешь играть еще немного	или	идешь сразу же
44. Можешь ли ты свободно встать в классе и что-то рассказать	или	ты робеешь, смущаешься
45. Понравилось бы тебе оставаться с маленькими детьми	или	тебе не понравилось бы оставаться с ними
46. Бывает так, что тебе одиноко и грустно	или	такого с тобой не бывает
47. Уроки дома ты делаешь в разное время дня	или	в одно и то же время дня
48. Хорошо ли тебе живется	или	не совсем хорошо
49. С большим удовольствием ты отправился бы за город, полюбоваться красивой природой	или	на выставку современных машин
50. Если тебе делают замечание, ругают, ты сохраняешь спокойствие и хорошее настроение	или	ты сильно расстраиваешься
51. Скорее тебе понравилось бы работать на кондитерской фабрике	или	быть учителем
52. Когда ребята в классе шумят, ты всегда сидишь тихо	или	ты шумишь вместе с ними
53. Если тебя толкают в автобусе, ты считаешь, что ничего особенного не произошло	или	тебя это сердит
54. Случалось тебе делать что-то такое, чего не следовало делать	или	такого не случалось с тобой
55. Ты предпочитаешь друзей, которые любят побаловаться, побегать, пошалить	или	тебе нравятся более серьезные
56. Ты испытываешь беспокойство, раздражение, когда приходится сидеть тихо и ждать, пока что-то начнется	или	тебе не доставляет никакого труда долгое ожидание
57. Охотнее ты сейчас бы ходил в школу	или	поехал путешествовать в автомобиле
58. Бывает иногда, что ты злишься на всех	или	ты всегда доволен всеми
59. Какой учитель тебе понравился бы больше: мягкий, снисходительный	или	строгий
60. Дома ты ешь все, что тебе предлагают	или	ты протестуешь, когда дают пишу, которую ты не любишь
ВАРИАНТ 2 (для девочек) 1. К тебе хорошо относятся или только некоторые люди
2. Когда ты утром просыпаешься, ты сначала сонная и вялая	или	тебе сразу хочется повеселиться
3. Ты заканчиваешь свою работу быстрее, чем другие	или	тебе надо немного больше времени
4. Бываешь ли ты иногда неуверена в себе	или	ты уверена в себе
5. Ты всегда радуешься, когда видишь своих школьных друзей	или	иногда тебе не хочется никого видеть
6. Говорит ли тебе мама, что ты медлительна	или	ты делаешь все быстро
7. Другим детям нравится то, что ты предлагаешь	или	им не всегда это нравится
8. В школе ты выполняешь все точно так, как требуют	или	твои одноклассники выполняют требования учителя более точно
9. Думаешь ли ты, что дети стараются перехитрить тебя	или	они относятся к тебе по-дружески
10. Ты делаешь все всегда хорошо	или	бывают дни, когда у тебя ничего не получается.
11. Больше всего общего со «ЛЬДОМ», «ПАРОМ», «СНЕГОМ» имеют «ВОДА», или «БУРЯ», или «ЗИМА»
12. Ты сидишь во время урока спокойно	или	любишь повертеться
13. Ты возражаешь иногда своей маме	или	ты ее побаиваешься
14. Тебе больше нравится кататься на лыжах в парке, в лесу	или	кататься на лыжах с высоких гор
15. «ХОДИТЬ» так относится к слову «БЕГАТЬ», как «МЕДЛЕННО» к слову
«ВЕРХОМ», или «ПОЛЗКОМ», или «БЫСТРО»
16. Ты считаешь, что ты всегда " вежлива	или	бываешь надоедливой
17. Говорят ли, что с тобой трудно договориться (ты любишь настаивать на своем)	или	с тобой легко иметь дело
18. Менялась ли ты с кем-нибудь из ребят своими школьными принадлежностями (карандашом, линейкой, ручкой)	или	ты этого никогда не делала
19. Дан цифровой рад: 7, 5, 3,. . . Какая следующая цифра в этом ряду? 2, или 1, или 9
20. Хочется ли тебе быть иногда непослушной	или	у тебя никогда нет такого желания
21. Твоя мама делает все лучше, чем ты	или	часто твое предложение бывает лучше
22. Если бы ты была диким животным, ты охотнее стала бы быстрой лошадью	или	тигрицей
23. Дана группа слов:«НЕКОТОРЫЕ», «ВСЕ», «ЧАСТО», «НИКТО». Одно слово не подходит к остальным. Какое? «ЧАСТО», или «НИКТО», или «ВСЕ»
24. Когда тебе сообщают приятную новость, ты радуешься спокойно	или	тебе от радости хочется прыгать
25. Если кто-то относится к тебе не очень хорошо, ты прощаешь ему это	или	ты относишься к нему так же
26. Что тебе больше понравилось бы в бассейне плавать	или	нырять с вышки
27. ВОВА моложе ПЕТИ, СЕРЕЖА моложе ВОВЫ. Кто самый старший? СЕРЕЖА, или ВОВА, или ПЕТЯ
28. Учитель иногда говорит, что ты недостаточно внимательна и допускаешь много помарок в тетради	или	он этого почти никогда не говорит
29. В спорах ты во что бы то ни стало стремишься доказать то, что ты хочешь	или	спокойно можешь уступить
30. Ты лучше послушала бы историю о войне	или	0 ЖИЗНИ ЖИВОТНЫХ
31. Ты всегда помогаешь новым ученикам, которые пришли к вам в класс	или	обычно это делают другие
32. Ты долго помнишь о своих неприятностях	или	ты быстро о них забываешь
33. Тебе больше понравилось хорошо шить наряды	или	быть балериной
34. Если мама тебя отругала, ты становишься грустной	или	настроение у тебя почти не портится
35. Ты всегда собираешь портфель с вечера	или	бывает, что делаешь это утром
36. Хвалит ли тебя учитель	или	он о тебе мало говорит
37. Можешь ли ты прикоснуться к пауку	или	паук тебе неприятен
38. Часто ли ты обижаешься	или	это случается очень редко
39. Когда родители говорят, что тебе пора спать, ты сразу же идешь	или	еще немного продолжаешь заниматься своим делом
40. Ты смущаешься, когда приходится разговаривать с незнакомым человеком	или	ты совсем не смущаешься
41. Ты скорее стала бы художником	или	хорошим парикмахером
42. У тебя все удачно выходит	или	бывают неудачи
43. Если ты не поняла условие задачи, ты обращаешься к кому-либо из ребят	ИЛИ	к учителю
44. Можешь ли ты рассказывать смешные истории так, чтобы все смеялись	или	ты находишь, что это не очень легко
45. После урока тебе хочется некоторое время побыть около учителя	или	тебе хочется сразу же выйти в коридор
46. Иногда ты сидишь без дела и чувствуешь себя плохо	или	такого с тобой не бывает
47. По пути из школы ты останавливаешься поиграть	или	после школы ты идешь сразу домой
48. Всегда ли твои родители выслушивают тебя	или	они часто сильно заняты
49. Когда ты не можешь выйти из дома, тебе грустно	или	тебе это безразлично
50. У тебя мало затруднений	или	много
51. В свободное время ты лучше пошла бы в кино	или	сажать цветы и деревья во дворе
52. Ты охотнее расскажешь маме о своих школьных делах	или	о прогулке, экскурсии
53. Если друзья берут твои вещи без спроса, ты считаешь, что в этом нет ничего особенного	или	ты сердишься на них
54. При неожиданном звуке тебе случалось вздрогнуть	или	ты просто огладываешься
55. Тебе больше нравится, когда вы с девочками рассказываете что-то друг другу	или	тебе больше нравится играть с ними
56. Повышаешь ли ты голос в разговоре, когда взволнована	или	ты всегда разговариваешь спокойно
57. Охотнее ты пошла бы на урок	или	посмотрела бы выступление фигуристов
58. Если ты слушаешь радио или смотришь телевизор, мешают тебе посторонние разговоры	или	ты их не замечаешь
59. Бывает ли тебе трудно в школе	или	тебе легко в школе
60. Если тебя дома чем-то разозлили, ты спокойно выходишь из комнаты	или	выходя из комнаты, ты можешь хлопнуть дверью

Ключ к опроснику Кеттелла

		Вариант 1 (к. варианту 2 ключ аналогичный)
1	+	—	А	16	- +	D	31	+	-	G	46	+	-	0
2	-	+	А	17	+ -	Е	32	-	+	H	47	-	+	G
3	+	—	С	18	+ -	F	33	—	+	I	48	+	—	H
4	—	+	С	19	- + -	В	34	+	-	0	49	+	-	I
5	+	-	А	20	+ -	D	35	+	-	G	50	-	+	0
6	—	+	С	21	- +	Е	36	+	-	H	51	-	+	Q3
7	+	—	А	22	— +	F	37	-	+	I	52	+	-	Q3
8	+	—	С	23	+ - -	В	38	+	-	0	53	-	+	Q4
9	-	+	А	24	- +	D	39	+	-	G	54	+	-	Q4
10	+	-	С	25	- +	Е	40	-	+	H	55	-	+	Q3
11	+		В	26	- +	F	41	+	—	I	56	+	—	Q4
12	-	+	D	27	— — +	В	42	—	+	0	57	+	—	Q3
13	+	—	Е	28	+ -	D	43	-	+	G	58	+	-	Q4
14	-	+	F	29	+ -	Е	44	+	-	H	59	-	+	Q3
15		- +	В	30	+ -	F	45	+	-	I	60	—	+	Q4

 

НОРМАТИВНЫЕ ДАННЫЕ, ПОЛУЧЕННЫЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ВОПРОСНИКОМ 570 ШКОЛЬНИКОВ 1) Стеновые нормы: мальчики 8—10 лет (n = 142)

 

2) Стеновые нормы: девочки 8—10 лет (n=152)

Факторы	Стены
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	X	6
А	0-1	2-3	4	5	6	7	8	9	—	10	7. 0	1. 9
В	0-1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	5. 9	1. 9
С	0	1	2	3-4	5	6	7	8	9	10	5. 9	2. 2
D	—	0	1	2	3	4	5-6	7-8	9	10	3. 8	2. 4
Е	-	0	1	2	3	4	5	6	7	8-10	3. 1	1. 9
F	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9-10	4. 0	2. 0
G	0-1	2	3-4	5	6	7	8	—	9	10	7. 2	2. 1
Н	0-1	2-3	4	5	6	7	8	—	9	10	2. 1	6. 5
I	0-1	2	3-4	5	6	7	8	9	—	10	7. 0	1. 8
0	—	0	1	2	3	4	5	6	7	8-10	3. 7	2. 1
Q5	0-1	2	3-4	5	6	7	8	9	—	10	6. 9	2. 1
Q4	—	0	1	2	3	4	5	6-7	8	9-10	3. 8	2. 2

 

3) Стеновые нормы: мальчики 11—12 лет (в  141)

Факторы	Стены
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	X	6
А	0	1	2	3	4-5	6	7	8	9	10	5. 6	2. 5
В	0-2	3	4	5	6	7	8	9	—	10	6. 9	1. 8
С	0	1	2	3	4-5	6	7	8	9	10	5. 2	2. 5
D	0	1	2-3	4	5	6	7	8	9	10	5. 6	2. 4
Е	0-1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	5. 6	2. 1
F	0-1	2-3	4	5	6	7	8	9	—	10	6. 6	2. 0
G	0	1	—	2	3	4	5	6-7	8	9-10	4. 2	2. 1
Н	0-1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	5. 8	2. 3
I	0	—	1	2	3	4	5	6	7	8-10	3. 4	1. 9
0	—	0	1	2	3	4	5-6	7	8	9-10	3. 9	2. 5
Q5	—	0	1	2	3	4	5	6	7	8-10	3. 6	2. 1
Q4	0	1	2	3-4	5	6	7	8	9	10	6. 0	2. 4

 

4) Стеновые нормы: девочки 11—12 лет (n = 135)

Факторы	Стены
	1	2	3	4	i	6	7	8	9	10	X	6
А	0-2	в	4	5	6	7	8	9	-	10	6. 3	2. 2
В	0-3	4	5	6	7	—	8	9	—	10	7. 3	1. 8
С	0	1	2	3	4-5	6	7	8	9	10	5. 2	2. 6
D	0	1	2	3-4	5	6	7	8	9	10	5. 1	2. 5
Е	0-1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	5. 0	2. 1
F	0-1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	4. 8	2. 1
G	1	1	2	3	4	5	6-7	8	9	10	5. 2	2. 2
Н	0-1	2	3	4	5-6	7	8	9	—	10	6. 3	2. 2
I	0-2	3	-	4	5	6	7	8	9	10	6. 3	1. 8
0	0	1	2	3	4	5	6-7	8	9	10	4. 4	1. 9
Q5	0	1	2	3	4	5	6-7	8	9	10	4. 8	2. 4
Q4	0	1	2-3	4	5	6	7	8	9	10	5. 8	2. 5

 

3. 6. САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет прежде всего регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием личности. Это объясняется тем, что в ней интегрируется то, чего достиг ребенок, и то, к чему он стремится, т. е. , проект его будущего.

Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение в регуляции поведения в целом, в том числе и учебной деятельности. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности — мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи — на оценку выше всех остальных.

Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнана. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием. Школьный психолог с помощью различных методик должен прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода. Результаты будут более верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты.

Для изучения самооценки можно использовать методику А. И. Липкиной «Три оценки». По этой методике ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя оценками:

адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

3. Твоя работа заслуживает оценки «З», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

— совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя,

— характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация, в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Для выяснения прогностической самооценки у детей начальных классов может был» использована следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три задания: одно — по русскому языку, другое — по математике (оба на основании изученного и понятного материала), третье неучебное. Например, складывание орнамента по заданным образцам. Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос:«Сможет ли он выполнить данное задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тог же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников. Анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, подлежат следующие данные:

1. Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная, заниженная).

2. Особенности прогностической оценки учеников, имеющих разный уровень успеваемости.

3. Особенности аргументации оценочной деятельности, ее направленность на оценку способностей к учебной деятельности или на качества личности.

4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на неучебные ситуации.

Данный анализ позволит узнать складывающуюся у каждого ученика оценочную позицию. Важность выявления у школьников (особенно слабоуспевающих) формирующейся оценочной позиции доказана в исследованиях отечественных психологов, которые пришли к выводу о том, что с возрастом у таких школьников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному, по сравнению с реальными возможностями, уровню притязаний.

Материалы экспериментов показывают, что в реальном учебном процессе складывающаяся у младших школьников оценочная позиция в большей степени зависит от оценочных воздействий учителя и учеников в классе, чем от нарастающих от класса к классу объективных возможностей. Отсюда большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха. Если ребенок постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности.

3. 7. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА НАБЛЮДЕНИЯ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКА

Для получения данных по некоторым аспектам личности можно использовать известные методики наблюдения за поведенческими реакциями в процессе общения с учащимися.

Путем наблюдения можно оценивать некоторые индивидуально-психологические особенности учащихся. На основании поведенческих реакций, наиболее часто Встречающихся в учебной деятельности ив повседневном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов.

О силе возбудительного процесса в центральной нервной системе можно судить по общей работоспособности и адекватности ответов на воздействующие стимулы: у «сильных» — соответствие закону силы (сильнее стимул — сильнее ответ); у «слабых» при повышении силы выше некоторой средней величины наблюдается снижение силы ответа.

В большинстве случаев для относительно слабого типа нервной системы характерны также более тонкие пороги чувствительности, длительные переживания даже при небольших психотравмирующих воздействиях.

Основанием для отнесения к преимущественно сильному типу нервной системы со стороны возбуждения являются следующие показатели;

1) способность длительное время выполнять неинтересную работу, не снижая интенсивности и продуктивности (в противоположность быстрой утомляемости, непроизвольной переключаемости от заданной деятельности);

2) умение преодолевать трудности и неудачи в работе, стремление к трудностям, настойчивость, упорство в достижении цели;

3) повышение упорства и работоспособности в, трудных условиях, в опасности;

4) стремление к самостоятельности в поступках, особенно

в новых, незнакомых ситуациях;

5) способность быстро справиться и мобилизовать себя в случае неудач.

Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели.

О силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке, быстроте формирования тонких дифференцировок по поведенческим реакциям, характеризуемых преобладанием тормозного компонента. Основанием для отнесения к преимущественно «сильному» типу нервной системы со стороны торможения являются следующие показатели;

1) высокая работоспособность, особенно в неинтересном деле;

2) сдержанность в поступках, в разговоре (даже несмотря на психотравмирующую ситуацию);

3) сдержанность в общении (умение хранить интересные новости);

4) неторопливость в принятии решений;

5) быстрое и прочное формирование различных навыков, связанных с тонкими дифференцировками и волевой задержкой;

6) неторопливость в движении, в речи, скупая пантомимика, медленное и тщательное прожевывание пищи во время еды, хороший сон, обеспечивающий наиболее полный отдых и т. д.

Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели.

О подвижности нервных процессов, имея в виду прежде всего переход от возбуждения к торможению и обратно, можно судить по

следующим показателям:

1) преимущественно быстрый темп деятельности, даже при освоении новой работы;

2) быстрое освоение нового материала (а иногда и быстрое его

забывание при отсутствии соответствующих повторений);

3) легкость и активность в новых знакомствах, стремление к новым впечатлениям;

4) быстрое освоение, быстрая адаптация в новой обстановке;

5) быстрое засыпание или пробуждение;

6) живая речь, мимика, общая подвижность.

Основанием для включения в группы относительно инертных являются противоположные признаки.

С помощью наблюдения учитель может оценить интеллектуальные способности учащихся, их умение оперировать информацией, логично, системно и последовательно излагать мысли. Следует научить педагога обращать внимание в ходе наблюдения за учащимися на следующие характеристики их интеллектуальной сферы:

1) отсутствие системности в изложении какого-либо материала;

2) поверхностный анализ факторов;

3) необоснованные заключения;

4) примитивность заключений и выводов;

5) противоречивость собственным посылкам;

6) категоричность утверждений, ни на чем не основанная;

7) абсурдность заключений, выводов, заявлений;

8) неспособность понять переносный смысл шуток, пословиц;

9) чрезмерная обидчивость из-за явно незначительных поводов. В процессе общения (и накопления психодиагностической информации) опытный педагог может собрать определенные сведения о наличии у некоторых учащихся повышенной нервозности, психопатических черт. Судить о таких чертах можно по ряду признаков. При этом учитель не имеет права делать окончательное заключение, а должен обратиться за консультацией к психиатру.

ПРИЗНАКИ ПСИХОПАТИЧЕСКИХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА Первый признак:

1) некоррегируемое (необъяснимое, неосознаваемое) бессмысленное упрямство, полное отсутствие эффекта от бесед и взысканий;

2) чрезмерно быстрая смена настроений, увлечений, неустойчивое поведение, постоянные легкомысленные поступки.

Второй признак:

1) частые ссоры, конфликты с товарищами, немотивируемая грубость, злобность, постоянные пререкания;

2) чрезмерная угодливость, слащавость, податливость.

Третий признак:

1) позерство, стремление обратить на себя внимание любым путем, ярко выраженный эгоизм, бравирование угрозами самоубийства;

2) самоунижение, униженность, постоянная подавленность, неадекватная пугливость, настойчивые мысли о самоубийстве.

Четвертый признак:

1) явная неадекватность поведения, даже во вред себе, необъяснимые поступки, неорганизованность в поведении;

2) извращенный, гипертрофированный педантизм.

Пятый признак:

1) сексуальные извращения, цинизм, подчеркнутая гнусность, бравирование своей развращенностью;

2) гипертрофированная застенчивость по отношению к противоположному полу, неадекватный страх перед ним.

О повышенной эмоциональной возбудимости могут свидетельствовать некоторые признаки внешних проявлений эмоций, вегетативные сдвиги и поведенческие реакции. Такие признаки можно наблюдать при усложнении ситуаций в ходе, например, подготовки уроков, при повышении требовательности, строгости учителей, на уроках, экзаменах:

1) яркие мимические реакции, особенно оживление дистаторальных рефлексов, в частности, хоботкового рефлекса (губы вытянуты вперед трубкой);

2) выраженная пантомимика;

3) выраженные реакции позы, особенно скованность;

4) сильный тремор (дрожание рук, ног, щек, век);

5) заметные изменения в фонации и артикуляции речи, неадекватная интонация;

6) значительные эмоционально-вегетативные сдвиги;

7) частые позывы на диурез, повышение перистальтики кишечника при эмоциях;

8) суетливость, несдержанность, вопросы и ответы с чрезмерной эмоциональной окраской;

9) неадекватные эмоциональные реакции радости или огорчения, частые избыточные эмоции.

По поведенческим реакциям можно судить и об эмоциональной устойчивости, т. е. способности сохранять устойчивость психических и психомоторных процессов при сильных эмоциях.

О недостатках эмоциональной устойчивости свидетельствуют следующие признаки:

1) постоянное ухудшение результатов учебной или иной деятельности в условиях эмоциональных воздействий, при сильных эмоциях;

2) ответы на экзаменах или контрольных всегда хуже, чем на обычных занятиях;

3) неадекватные поступки, частые ошибки в действиях при работе в условиях контроля со стороны взрослых или значимых сверстников;

4) постоянное стремление избегать эмоционально насыщенных ситуаций в учебной, спортивной, будущей профессиональной или иной деятельности (желание присутствовать только в роли зрителя).

О дисциплинированности могут свидетельствовать такие показатели, как строгое соблюдение установленного порядка, стремление быстро и точно выполнять данные поручения, высокая требовательность к себе и другим, общественная активность, опрятность и аккуратность в одежде, интерес к литературе, кинофильмам и телепередачам на научную тематику.

О недисциплинированности свидетельствуют противоположные признаки, в частности, стремление увильнуть от работы, не выполнить поручение, необязательность, нечестность, ленивость, стремление осуществить личные интересы за счет товарища, провокационные вопросы, направленные на дискредитацию учителя, постоянные нарушения дисциплины, элементы постоянного шутовства, дурашливость.

При изучении организаторских способностей обращается внимание на умение планировать работу, контролировать выполнение намеченного плана, распределять обязанности среди учащихся, контактировать как. со старшими, так и с подчиненными. Например, будучи старшим при выполнении различных заданий и хозяйственных работ. Важно умение прислушиваться к мнению других, выполнение работы в соответствии с принятым решением; наличие гибкости при уточнении таких решений, если этого требует ситуация;

умение предвидеть результат работы, умение увлечь ребят (если надо — собственным примером).

Об отношении к коллективу (о коллективизме) можно получить некоторую информацию по таким признакам, как активность и принципиальность в борьбе за общие интересы, отзывчивость по отношению к товарищам, забота о них, внимание к их нуждам, готовность прийти на помощь, умение принять требования коллектива и стремление подчинить личные интересы общественным, критика «в глаза», корректность и доброжелательность по отношению к товарищам, авторитетность среди них. При оценке отношения к коллективу учитывается также общественная активность.

Школьный психолог может использовать в целях диагностики учащихся не только экспериментальные методики, анкеты, наблюдения учителей и классных руководителей по составленной им программе, но и материалы бесед, интервью, позволяющих получить более глубокие и разносторонние сведения о личности интересующего его ученика. Так, например, для изучения психологических особенностей личности «трудных» школьников можно использовать беседу-интервью, разработанную в Пятигорском педагогическом институте иностранных языков. Структура данного метода исследования следующая:

7. Беседа с классным руководителем

В чем заключается трудность в воспитании данного школьника? Дисциплина школьника дома и в школе. Успеваемость.

Какие конкретные факты говорят о его «трудности»? Какие меры применялись к этому школьнику для его исправления и их результаты?

Домашние условия школьника.

2 Беседа со школьником

Кем ты хочешь стать после окончания средней школы?

Какие учебные предметы ты любишь больше других?

Что читаешь?

Твои товарищи. Что ты о них думаешь?

Доволен ли ты своей учебой и поведением в классе, в школе?

Твоя общественная работа и ее результаты.

Твое любимое занятие в школе и дома.

Что ты считаешь самым интересным и важным в жизни?

Как ты относишься к своим родителям и почему?

Твое отношение к старшим.

3. Беседа о школьнике с учителями

Ваше мнение об успеваемости и поведении данного ученика на Ваших уроках.

Наиболее характерные случаи его недисциплинированности и Ваши ему советы (меры, указания).

Его способности в учебе, в работе. Его возможности.

4. Беседа об ученике с его товарищами

Давно ли вы дружите?

Ваши любимые совместные дела, предметы занятия? Что тебе нравится в твоем друге?

Что тебе не нравится в твоем друге, почему? Как ты ему помогаешь?

Ваши планы на будущее.

5. Беседа с родителями школьника

Довольны ли Вы учебой и поведением своего сына? Что Вас беспокоит в его поведении и учебе? Как Вы ему помогаете?

Режим дня и его выполнение.

Что он делает по дому, помогает ли домашним, в чем?

Ваши советы сыну для выбора будущей профессии.

6. Беседа со старостой класса о школьнике

Ваше мнение о данном ученике.

В чем проявляются недостатки его поведения в коллективе класса?

Его отношение к товарищам по классу.

Как Вы и коллектив класса помогаете ему стать примерным учеником?

Его отношение к общественным поручениям, участие в коллективной жизни класса.

7. Заключение

Характеристика трудного школьника.

Оценка роли школы, семьи, общественности в его перевоспитании.

Направление работы с трудными школьниками.

Глава 4. Работа психолога с подростками

Особенности работы психолога с подростками обусловлены теми проблемами, которые являются типичными для данного возрастного этапа.

Подростковым принято считать период развития детей от 11-12 до 15-16 лет. В этом возрасте происходит бурное психофизиологическое развитие и перестройка социальной активности ребенка. В понимании хронологических границ возраста в психологической литературе нет единства. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Данный возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это возраст потерь детского мироощущения, когда появляются чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются.

Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса психосексуального развития. На психофизиологическом уровне подростки могут испытывать дискомфорт от:

— неустойчивости эмоциональной сферы;

— особенностей высшей нервной деятельности;

— высокого уровня ситуативной тревожности.

Наиболее информативными диагностическими методиками в данном случае могут служить:

— аппаратурные методы определения свойств нервной системы;

— опросник «Анамнестическая схема показателей свойств нервной системы»;

— опросник Айзенка (вариант для подростков);

— опросник структуры темперамента В. М. Русалова (вариант для детей);

— опросник ЧХТ (черты характера и темперамента);

— темпинг-тест (определение свойств нервной системы по психо-мото-опроснику структуры темперамента Я. Стреляу);

— опросник САН (оценка эмоциональных состояний);

Особенности развития познавательных способностей подростка часто служат причиной трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое имеет обучение для подростка. Основное условие всякого обучения — наличие стремления к приобретению знаний и изменению себя как обучающегося. Но в реальной школьной жизни приходится сталкиваться с ситуацией, когда подросток не имеет потребности в обучении и даже активно противодействует обучению.

Изучение особенностей познавательной сферы подростка. Восприятие является чрезвычайно важным познавательным процессом, который тесно связан с памятью: особенности восприятия материала обуславливают и особенности его сохранения.

Методики изучения восприятия:

— методика «Компасы» (восприятие пространственных признаков);

— методика «Часы» (восприятие пространственных признаков);

— методика изучения восприятия времени.

Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организовано и контролируемо самим школьником. Индивидуальные колебания внимания обусловлены индивидуально-психологическими особенностями (повышенной возбудимостью или утомляемостью, снижением внимания после перенесенных соматических заболеваний, черепно-мозговых травм), а также снижением интереса к учебной деятельности.

Методики изучения внимания:

— методика «Корректурная проба»;

— методика «Красно-черные таблицы»;

— методика Мюнстенберга;

— методика «Расстановка чисел»;

— методика «Отыскание чисел»;

— методика «Отыскание чисел с переключением».

К числу индивидуальных особенностей относятся индивидуальные различия в функционировании памяти. Для успешного обучения подростка способам рационального запоминания, необходимо знать преобладающий тип памяти и индивидуальные особенности запоминания.

Методики изучения памяти:

— метод опосредованного запоминания (по Л. С. Выготскому);

— метод пиктограмм (по А. Р. Лурия);

— методика «Запоминание цифр»;

— методика «Запоминание образов»;

— метод попарного воспроизведения.

Связь памяти с мыслительной деятельностью, с интеллектуальными процессами в подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. По мере развития подростка содержание его мыслительной деятельности изменяется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые более углубленно и всесторонне отражают взаимосвязи между явлениями действительности.

Методики изучения мышления:

— методика Векслера (детский вариант);

—ШТУР;

— методика «Сложные ассоциации»;

— методика «Матрицы Равена»;

— методика «Анализ отношения понятий»;

— методика «Выявление общих понятий»;

— методика «Количественные отношения»;

— методика «Интеллектуальная лабильность».

Необходимо знать особенности речевого развития подростка.

Методики изучения речевого развития:

— методика оценки продуктивности вербального воспроизведения;

— толкование пословиц.

Изучение мотивации обучения:

— методика изучения мотивации обучения;

— мотивация одобрения — шкала Марлоу-Крауна;

— шкала локализации контроля и др.

Содержанием психического развития подростка становится развитие его самосознания. Одной из важнейших черт, характеризующих личность подростка, является появление устойчивости самооценки и образа «Я».

Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я» — представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности».

Особенности физического развития могут быть причиной снижения у подростков самооценки и самоуважения, а также приводить к страху плохой оценки их со стороны окружающих. Недостатки внешности (реальные или мнимые) могут переживаться очень болезненно, вплоть до полного неприятия себя, устойчивого чувства неполноценности.

Подростки чаще начинают опираться на мнение своих сверстников. Если у младших школьников повышенная тревожность возникает при контактах с незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность и тревога выше в отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по своим идеалам, выработка этих образцов поведения может приводить к столкновениям взглядов на жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуации. В связи с бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у подростков возникают трудности и во взаимоотношениях со сверстниками.

Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе.

У многих подростков отмечаются акцентуации характера — определенное заострение отдельных черт характера, создающих определенную уязвимость подростка (невротические расстройства, делинквентное поведение, пристрастие к алкоголю и наркомания).

Методики изучения особенностей развития личности и ее свойств:

— опросник Кетгелла;

— БАЛ (брненская анкета личности);

— характерологический опросник К. Леонгарда;

— шкала оценки тревожности Тейлор;

— шкала оценки тревожности Спилбергера;

— шкала депрессии;

— методика «Незаконченные предложения»;

— методика «Несуществующее животное»;

— методика «ДДЧ»;

— метод исследования уровня субъективного контроля;

— методика изучения самооценки (по Будасси, Дембо-Рубинштейн и др. );

— методика изучения уровня притязаний;

— методика типического реагирования на конфликтные ситуации (К. Томаса);

— методика Q-сортировки;

Методики изучения свойств микрогруппового уровня:

— социометрия;

— референтометрия;

— опросники общительности;

— методика диагностики межличностных отношений Тимоти-Лири;

— репертуарные решетки;

—ГОЛ;

Ситуация развития подростка (биологические, психические, личностно-характерологические особенности подростка) предполагает кризисы, конфликты, трудности адаптации к социальной среде. Подросток, не сумевший благополучно преодолеть новый этап становления своего психосоциального развития, отклонившийся в своем развитии и поведении от общепринятой нормы, получает статус «трудного». В первую очередь, это относится к подросткам с асоциальным поведением. Факторами риска здесь являются: физическая ослабленность, особенности развития характера, отсутствие коммуникативных навыков, эмоциональная незрелость, неблагоприятное внешнесоциальное окружение. У подростков появляются определенные поведенческие реакции, которые составляют специфический комплекс. Выражается это как реакция эмансипации, которая представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых.

Крайняя степень выраженности этой реакции — бродяжничество;

— реакция группирования со сверстниками, проявляется в повышенном интересе к общению со сверстниками, ориентации на выработку групповых норм и ценностей, формировании собственной субкультуры;

— реакция увлечения (хобби), в ней отражаются как веяния моды, так и формирующиеся склонности и интересы подростка.

Определенные осложнения возникают у подростка в процессе профессионального самоопределения, сознательного выбора профессии. Выбор профессии подростком представляет собой многоэтапный процесс выработки и принятие решения. При этом проявляется ряд индивидуальных стилей поиска решений: импульсивные решения, рискованные решения, уравновешенные решения, решения осторожного типа, инертные решения. Индивидуальные стили принятия решений являются отражением как индивидуально-психологических, так и личностных особенностей подростков. Коррекции требуют импульсные и инертные решения.

Методики изучения свойств на этом уровне:

— методика «Карта интересов»,

— методика ДДО (Климов).

Рассмотрим некоторые из отмеченных выше психодиагностических методик.

4. 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКА

4. 1. 1. Оценка внимания (по методике Мюнстенберга)

Методика направлена на определение избирательности внимания, может также использоваться для диагностики концентрации внимания и помехоустойчивости.

Инструкция: «Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача заключается в том, чтобы как можно быстрее, просматривая текст, найти и подчеркнуть эта слова. »

Пример: рюклбюсрадостьфркнп

Время работы с бланком — 2 мин.

Подсчитывается количество слов, выделенных испытуемым и количество допущенных ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).

БЛАНК МЕТОДИКИ МЮНСТЕНБЕРГА

бсолнцеюьвлаоупоцрайондлсмшклаьбкновостыцшзщшкуцисмфакгу кгнэкзаменфылвшщггкпрокурордлждлжлабетеориялждлащшщ уахоккейтроицалодоыэвшкщетелевизорлэзнпппвававпавгнгня памятьдвщкшенгшгьфтытшщщйшгцчлдвосприбюерадостьжыдв шкгншщсчмнародлжфлыждвлшйщшугдодудлждлжвдрепортажшзш вшггншфщвшнеконкурсдлждпшфщшгщшфличностьшгнгвнцер пуофгфышнвшфнышгэпрплаваниеоыдловдоадыолдсчьсюябко медиявлжалжывдалотчаяниедылжвлорждвлащцшгукетмдлы влабораториялждалждлукшзщшшгщшгащыоснованиелыовдфл

лвжыдфлаэжыдлважэпсихиатриялжвдлжлжфылдвждлажыопроалопр

шгрпйхйзипцц

 

Фамилия испытуемого________ Дата проведения_____

4. 1. 2. Диагностика уровня интеллекта

Для этих целей можно использовать Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР). Тест был разработан учеными Научно-исследовательского института Общей и педагогической психологии АПН СССР и предназначен для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста. Он включает 6 наборов заданий (субтестов): «Осведомленность» (2 субтеста), «Аналогии», «Классификации», «Обобщение», «Числовые ряды». Тест имеет две эквивалентные формы А и Б.

Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий.

Время на проведение субтестов

№ субтеста	Число заданий в субтесте	Время выполнения (в мин )
1. «Осведомленность I»	20	8
2. «Осведомленность 2»	20	4.
3. «Аналогии»	25	10
4. «Классификации»	20	7
5. «Обобщения»	19	8
6. «Числовые ряды»	15	7

 

Перед проведением исследования экспериментатор объясняет цель проведения испытания и создает у детей соответствующий настрой. Для этого он обращается к ним со следующими словами:

«Сейчас вам будут предложены задания, которые предназначены для того, чтобы выявить ваше умение рассуждать, сравнивать предметы и явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются от того, что вам приходится выполнять на уроках.

Для выполнения заданий вам понадобятся ручка и бланки, которые мы вам раздадим.

Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед началом предъявления каждого дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ решения.

На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время. Начинать и заканчивать работу надо будет по нашей команде. Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном задании. Старайтесь работать быстро и без ошибок».

После этой инструкции экспериментатор раздает тестовые бланки и просит заполнить в них графы, в которых должны содержаться сведения о фамилии учащегося, дате проведения эксперимента, классе и школе, где учится испытуемый. Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор просит учащихся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать. Затем он зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста. Далее он спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегда одинаковыми, при ответе на вопрос экспериментатору следует просто вновь зачитать соответствующее место текста. Потом дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задания. При этом экспериментатор незаметно включает секундомер (чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и не создавать у них чувства напряженности). По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста, экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых, предлагая им положить ручки, и начинает читать инструкцию к следующему субтесту.

В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, правильно ли испытуемые переворачивают страницы и выполняют другие требования экспериментатора.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ

1. Индивидуальные показатели по каждому набору заданий (за исключение №5) выводятся путем подсчета количества правильно выполненных заданий. Пример: если испытуемый А в наборе №3 правильно решил 13 заданий, то его балл по этому субтесту будет равен 13.

2. Результаты набора заданий № 5 оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Оценку 2 балла получают обобщения, приведенные в таблице правильных ответов (возможны синонимические замены понятий). Более широкие, по сравнению с приведенными в таблице, категориальные обобщения оцениваются в 1 балл. Например, если испытуемый А в задании 3-А дал ответ «наука», то он получает оценку 1 балл. Оценкой в 1 балл оцениваются также правильные, но более узкие, частные обобщения, чем те, которые приведены в таблице. Например, ответ в задании 18А «литературные направления». Нулевую оценку получают неправильные ответы. Максимальное количество баллов, которое может получить испытуемый при выполнении этого субтеста, равно 38. Эта цифра соответствует 100 % выполнения пятого набора заданий.

3. Индивидуальным показателем выполнения теста в целом является сумма баллов, полученных при сложении результатов решения всех наборов заданий.

4. Если предполагается сравнение групп испытуемых между собой, то групповыми показателями по каждому набору заданий могут служить значения среднего арифметического. Для анализа групповых данных относительно их близости к социально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100 % выполнения каждого субтеста, испытуемые по результатам тестирования подразделяются на 5 подгрупп:

1) наиболее успешные — 10 % всех испытуемых

2) близкие к успешным — 20 % всех испытуемых

3) средние по успешности — 40 % всех испытуемых

4) малоуспешные — 20 % всех испытуемых

5) наименее успешные — 10 % всех испытуемых.

Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера групп, по оси ординат — процент выполненных каждой группой заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение подгрупп к социально-психологическому нормативу.

5. Качественный анализ тестовых результатов (как индивидуальных, так и групповых) и наиболее трудные типы логических связей проводится по следующим направлениям:

А. Для набора заданий 3 выявляются: а) самый отработанный (легкий) и наиболее трудный типы логических связей из следующих заложенных в тест: вид—род, причина—следствие, часть—целое, противоположность, функциональные связи; б) типичные ошибки при установлении логических связей; в) наиболее усвоенные и наименее усвоенные области содержания теста (литература, история, математика, физика, биология) и цикла школьных дисциплин (общественно-гуманитарный, естественно-научный, физико-математический).

Б. Для набора 4 устанавливаются: а) задания какого содержания выполняются лучше, а какого хуже; б) задания какого типа — с конкретными или абстрактными понятиями выполняются хуже, провоцируют большее количество ошибок.

В. В наборе 5 выявляются: а) характер типичных обобщений (по конкретному, видовому, категориальному признакам); б) характер типичных ошибок и на каких понятиях (абстрактных или конкретных), а также на каком содержании они возникают.

НАБОРЫ ЗАДАНИЙ ФОРМЫ А

Описание и примеры набора заданий № 1

Задания состоят из предложений вопросительного характера. В каждом их них не хватает одного слова. Вы должны из пяти приведенных слов подчеркнуть то, которое правильно дополняет данное предложение. Подчеркнуть можно только одно слово.

Пример:

Одинаковыми по смыслу являются слова «биография» и. . . ? а) случай; б) подвиг; в) жизнеописание; г) книга; д) писатель. Правильным ответом будет слово «жизнеописание». Поэтому оно должно быть подчеркнуто.

Следующий пример.

Противоположным к слову «отрицательный» будет слово. . . ? а) неудачный; б) спорный; в) важный; г) случайный; д) положительный. В этом случае правильным ответом является слово «положительный». Оно и должно быть подчеркнуто.

Набор заданий №1-А

1. Начальные буквы имени и отчества называются. . . ?

а) вензель; б) инициалы; в) автограф; г) индекс; д) анаграмма.

2. Краткая запись, сжатое изложение содержания книги, лекции, доклада — это. . . ?

а) абзац; б) цитата; в) рубрика; г) отрывок; д) конспект.

3. Система взглядов на природу и общество есть. . . ?

а) мечта; б) оценка; в) мировоззрение; г) кругозор; д)иллюзия.

4. Гуманный — это. . . ?

а) общественный; б) человечный; в) профессиональный; г) агрессивный; д) пренебрежительный.

5. Наука о выведении лучших пород животных и сортов растений называется. . . ?

а) бионика; б) химия; в) селекция; г) ботаника; д) физиология.

6. Одинаковыми по смыслу являются слова демократия и. . . ? а) анархия; б) абсолютизм; в) народовластие; г) династия; д) классы.

7. Свод законов, относящихся к какой-либо области человеческой жизни и деятельности, называется. . . ?

а) резолюцией; б) постановлением; в) традицией; г) кодексом;

д) проектом.

8. Противоположностью понятия лицемерный будет. . . ?

а) искренний; б) противоречивый; в) фальшивый; г) вежливый;

д) решительный.

9. Если спор заканчивается взаимными уступками, тогда говорят о. . . ? а) компромиссе; б) общении; в) объединении; г) переговорах;

д) противоречии.

10. Отсутствие интереса и живого активного участия к окружающему — это. . . ?

а) рациональность; б) пассивность; в) чуткость; г) противоречивость; д) черствость.

11. Начитанность, глубокие и широкие познания — это. . . ?

а) интеллигентность; б) опытность; в) эрудиция; г) талант;

д) самомнение.

12. Этика — это учение о. . . ?

а) психике; б) морали; в) природе; г) обществе; д) искусстве.

13. Противоположностью понятия идентичный будет. . . ?

а) тождественный; б) единственный; в) внушительный; г) различный; д) изолированный.

14. Цивилизация — это. . . ?

а) формация; б) древность; в) производство; г) культура; д) общение.

15. Оппозиция — это. . . ?

а) противодействие; б) согласие; в) мнение; г) политика; д) решение.

16. Человек, который скептически относится к прогрессу, является. . . ? а) демократом; б) радикалом; в) консерватором; г) либералом;

д) анархистом.

17. Одинаковыми по смыслу являются слова приоритет и. . . ? а) изобретение; б) идея; в) выбор; г) первенство; д) руководство.

18. Коалиция — это. . . ?

а) конкуренция; б) политика; в) вражда; г) разрыв; д) объединение.

19. Одинаковыми по смыслу являются слова альтруизм и. . . ?

а) человеколюбие; б) взаимоотношение; в) вежливость; г) эгоизм; д) нравственность.

20. Освобождение от зависимости, предрассудков, уравнение в правах — это. . . ?

а) закон; б) эмиграция; в) воззвание; г) действие; д) эмансипация.

Описание и примеры набора заданий № 2

К слову, которое стоит в левой части бланка, надо подобрать из четырех предложенных слов такое, которое совпадало бы с ним по смыслу, т. е. слово-синоним. Это слово надо подчеркнуть. Выбрать можно только одно слово.

Пример:

Век — а) история; б) столетие; в) событие; г) прогресс. Правильный ответ — «столетие». Поэтому это слово подчеркнуто.

Следующий пример:

Прогноз — а) погода; б) донесение; в) предсказание; г) причина. Здесь правильным ответом будет слово «предсказание». Оно и должно быть подчеркнуто.

Набор заданий № 2-А

1. Прогрессивный — а) интеллектуальный; б) передовой; в) ловкий; г) отсталый.

2. Аннулирование — а) подписание; б) отмена; в) сообщение; г)отсрочка.

3. Идеал — а) фантазия; б) будущее; в) мудрость; г) совершенство.

4. Аргумент — а) довод; б) согласие; в) спор; г) фраза.

5. Миф — а) древность; б) творчество; в) предание; г) наука.

6. Аморальный — а) устойчивый; б) трудный; в) неприятный; г) безнравственный.

7. Анализ — а) факты; б) разбор; в) критика; г) умение.

8. Эталон — а) копия; б) форма; в) основа; г) образец.

9. Сферический — а) продолговатый; б) шаровидный; в) пустой; г) объемный.

10. Социальный — а) принятый; б) свободный; в) запланированный; г) общественный.

11. Гравитация — а) притяжение; б) отталкивание; в) невесомость; г) подъем.

12. Аграрный — а) местный; б) хозяйственный; в) земельный; г) крестьянский.

13. Экспорт — а) продажа; б) товары; в) вывоз; г) торговля.

14. Эффективный — а) необходимый; б) действенный; в) решительный; г) особый.

15. Радикальный — а) коренной; б) ответный; в) последний; г) отсталый.

16. Негативный — а) неудачный; б) ложный; в) отрицательный; г) неосторожный.

17. Мораль — а) этика; б) развитие; в) способность; г) право.

18. Модифицировать — а) работать; б) наблюдать; в) изучать; г) видоизменять.

19. Субъективный — а) краткий; б) общественный; в) личный; г) скрытый.

20. Сентиментальный — а) поэтический; б) чувствительный; в) радостный; г) странный.

Описание и примеры набора заданий № 3

Вам предлагается три слова. Между первым и вторым словом существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная, та же самая связь. Это слово Вам следует найти и подчеркнуть.

Пример.

Песня : композитор = самолет: ? а) аэропорт; б) полет; в) конструктор; г) горючее; д) истребитель. Правильный ответ — «конструктор». Поэтому это слово должно быть подчеркнуто.

Следующий пример:

Добро . зло = день : ? а) солнце; б) ночь; в) неделя; г) среда; д) сутки. Здесь правильным ответом будет слово «ночь», поэтому оно должно быть подчеркнуто.

Набор заданий № 3-А

1. Глагол : спрягать = существительное : ?

а) изменять; б) образовывать; в) употреблять; г) склонять;

д) писать.

2. Фигура: треугольника = состояние вещества: ?

а) жидкость; б) движение; в) температура; г) вода; д) молекула.

3. Тепло : жизнедеятельность = кислород : ?

а) газ; б) вода; в) растение; г) развитие; д) дыхание.

4. Роза: цветок = капиталисты: ?

а) эксплуатация; б) рабочие; в) капиталисты; г) класс; д) фабрика.

5. Холодно: горячо = движение: ?

а) инерция; б) покой; в) молекула; г) воздух; д) взаимодействие.

6. Слагаемое : сумма = сомножители : ?

а) разность; б) делитель; в) произведение; г) умножение; д) число.

7. Числительное : количество = глагол : ?

а) идти; б) действие; в) причастие; г) часть речи, д) спрягать.

8. Растение: стебель = клетка: ?

а) ядро; б) хромосома; в) белок; г) фермент; д) деление.

9. Молния: свет = явление тяготения : ?

а) камень; б) движение; в) сила тяжести; г) вес; д) Земля.

10. Стихотворение : поэзия = рассказ : ?

а) книга; б) писатель; в) повесть; г) предложение; д) проза.

11. Север : юг = осадки : ?

а) пустыня; б) полюс; в) дождь; г) засуха; д) климат.

12. Первобытно-общинный строй : рабовладельческий строй = рабовладельческий строй: ?

а) социализм; б) капитализм; в) рабовладельцы; г) государство;

д) феодализм.

13. Горы ; высота = климат: ?

а) рельеф; б) температура; в) природа; г) географическая широта;

д) растительность.

14. Старт : финиш = пролог : ?

а) заголовок; б) введение; в) кульминация; г) действие; д) эпилог.

15. Война: смерть = частная собственность : ?

а) феодалы; б) капитализм; в) неравенство; г) рабы; д) крепостные крестьяне.

16. Диаметр: радиус = окружность: ?

а) дуга; б) сегмент; в) отрезок; г) линия; д) круг.

17. Колумб : путешественник = землетрясение: ?

а) первооткрыватель; б) образование гор; в) извержение; г) жертвы; д) природное явление.

18. Папоротник: спора = сосна: ?

а) шишка; б) иголка; в) растение; г) семя; д) ель.

19. Понижение атмосферного давления: осадки = антициклон: ? а) ясная погода; б) циклон; в) климат; г) влажность; д) метеослужба.

20. Рабовладельцы; буржуа = рабы: ?

а) рабовладельческий строй; б) буржуазия; в) рабовладельцы;

г) наемные рабочие; д) пленные.

21. Молоток : забивать = генератор : ?

а) соединять; б) производить; в) включал. ; г) изменять; д) нагревать.

22. Прямоугольник : плоскостью куб : ?

а) пространство; б) ребро; в) высота; г) треугольник; д) сторона.

23. Эпителий : ткань = аорта : ?

а) сердце; б) внутренний орган; в) артерия; г) вена; д) кровь.

24. Богатство : бедность = крепостная зависимость : ?

а) крепостные крестьяне; б) личная свобода; в) неравенство; г) частная собственность; д) феодальный строй.

25. Роман : глава = стихотворение : ?

а) поэма; б) рифма; в) строфа; г) ритм; д) жанр.

Описание и примеры набора заданий №4

Вам даны пять слов. Четыре из них объединены одним общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть. Лишним может быть только одно слово.

Пример:

а) тарелка; б) чашка; в) стол; г) кастрюля; д) чайник. Первое, второе, четвертое и пятое слова обозначают посуду, а третье слово — мебель. Поэтому оно подчеркнуто.

Следующий пример:

а) идти; б) прыгать; в) танцевать; г) сидеть; б) бежать. Четыре слова обозначают состояние движения, а слово «сидеть» — покоя. Поэтому подчеркнуто слово «сидеть».

Набор заданий №4-А

1. а) приставка; б) предлог; в) суффикс; г) окончание; д) корень.

2. а) прямая; б) ромб; в) прямоугольник; г) квадрат; д) треугольник.

3. а) параллель; б) карта; в) меридиан; г) экватор; д) полюс.

4. а) очерк; б) роман; в) рассказ; г) сюжет; д) повесть. .

5. а) рабовладелец-; б) раб; в) крестьянин; г) рабочий; д) ремесленник.

6. а) треугольник; б) отрезок; в) длина; г) квадрат; д) круг.

7. а) пролог; б) кульминация; в) информация; г) развязка; д) эпилог.

8. а) литература; б) наука; в) живопись; г) зодчество; д) художественное ремесло.

9. а) аорта; б) вена; в) сердце; г) артерия; д) капилляр.

10. а) описание; б) сравнение; в) характеристика; г) сказка; д) иносказание.

11. а) пейзаж; б) мозаика; в) икона; г) фреска; д) кисть.

12. а) цитоплазма; б) питание; в) рост; г) раздражимость; д) размножение.

13. а) дождь; б) снег; в) осадки; г) иней; д) град.

14. а) скорость; б) колебание; в) сила; г) вес; д) плотность.

15. а) товар; б) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство; д) деньги.

16. а) Куба; б) Япония; в) Вьетнам; г) Великобритания; д) Исландия.

17. а) пословица; б) стихотворение; в) поэма; г) рассказ; д) повесть.

18. а) барометр; б) флюгер; в) термометр; г) компас; д) азимут.

19. а) углекислый газ; б) свет; в) вода; г) крахмал; д) хлорофилл.

20. а) длина; б) метр; в) масса; г) объем; д) скорость.

Описание и примеры набора заданий №5

Вам предлагается два слова, нужно определить,. что между ними общего. Старайтесь в каждом случае найти наиболее существенные общие признаки для обоих слов. Напишите свой ответ рядом с предложенной парой слов.

Пример:

Ель — сосна.

Правильным ответом будет: «Хвойные деревья». Эти слова нужно написать рядом с предложенной парой слов.

Следующий пример.

Дождь — град. Правильным ответом будет «осадки». Это слово и следует написать.

Набор заданий №5-А

1. Сказка—былина.

2. Атом — молекула.

3. Ботаника — зоология.

4. Мозаика — икона.

5. Азия — Африка.

6. Ампер — вольт.

7. Сердце — артерия.

8. Копенгаген — Манагуа.

9. Феодализм — капитализм.

10. Стойкость — мужество.

11. Канал—плотина.

12. Сумма — произведение.

13. Жиры — белки.

14. Облачность — осадки.

15. Газ — жидкость.

16. Наука — искусство.

17. Цунами — ураган.

18. Классицизм — реализм.

19. Иносказание — описание.

Описание и примеры набора заданий №6

Предлагаем Вам ряды чисел, расположенных по определенному правилу. Ваша задача состоит в том, чтобы определить число, которое было бы продолжением соответствующего ряда, и написать его. Каждый рад построен по своему правилу. В некоторых заданиях при нахождении правила построения ряда Вам необходимо будет пользоваться умножением, делением и другими действиями.

Пример.

246 8. . .

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующее число будет 10. Его и нужно записать.

Следующий пример:

9 7 10 8 11 9 12

В этом ряду поочередно отнимается 2 и прибавляется 3. Следующее число должно быть 10. Его Вам и нужно написать.

Набор заданий №6-А

1)	6	9	12	15	18	21	. . .
2)	9	1	7	1	5	1	. . .
3)	2	3	5	6	8	9
4)	10	12	9	11	8	10
5)	1	3	6	8	16	18	. . .
6)	3	4	6	9	13	18
7)	15	13	16	12	17	11	. . .
8)	1	2	4	8	16	32	. . .
9)	1	2	5	10	17	26	. . .
10)	1	4	9	16	25	36	• • •
11)	1	2	6	15	31	56	. . .
12)	31	24	18	13	9	6	. . .
13)	174	171	57	54	18	15	. . .
14)	54	19	18	14	6	9	. . .
15)	301	294	49	44	11	8	. . .

 

ФОРМА А

Правильные ответы

		-													Наборы заданий
№1							№2							№3								№4							№6
1.	6					1.			6				1.			г					1.		6					1.			24
2.	д					2.			6				2.			а					2.		а					2.			3
3.	в					3.			г				3.			Д					3.		6					3.			11
4.	6					4.			а				4.			г					4.		г					4.			7
5.	в					5.			в				5.			б					5.		а					5.			36
6.	в					6.			г				6.			в					6.		в					6.			24
7.	г					7.			6				7.			6					7.		в					7.			18
8.	а					8.			г				8.			а					8.		б					8.			64
9.	а					9.			6				9.			в					9.		в					9.			37
10.	б					10.			г				10.			д					10.		г					10.			49
11.	в					11.			а				11.			г					11.		д					11.			92
12.	б					12.			в				12.			д					12.		а					12.			4
13.	г					13.			в				13.			б					13.		в					13.			5
14.	г					14.			б				14.			д					14.		б					14.			2
15.	а					15.			а				15.			в					15.		г					15.			4
16.	в					16.			в				16.			а					16.		в
17.	г					17.			а				17.			д					17.		а
18.	д					18.			г				18.			г					18.		Д
19.	а					19.			в				19.			а					19.		г
20.	Д					20.			б				20.			г					20.		б
													21.			б
													22.			а
													23.			в
													24.			б
													25.			в

 

ФОРМА А Правильные ответы

Набор заданий № 5

1. Устное народное творчество.

2. Мельчайшие частицы вещества, состав веществ, составные части вещества.

3. Биология: наука о живой природе.

4. Изобразительное искусство, произведение изобразительного искусства.

5. Части света.

6. Электрические единицы измерения.

7. Органы кровообращения, кровообращение.

8. Столицы.

9. Общественный строй, строй, социально-экономическая формация.

10. Положительные черты характера.

11. Искусственные водные сооружения, водные сооружения.

12. Результаты математических действий.

13. Органические вещества.

14. Атмосферные явления, климатические (погодные) явления.

15. Агрегатное состояние вещества, состояние вещества.

16. Культура.

17. Стихийное бедствие.      

18. Направление в искусстве, художественный стиль.

19. Литературные приемы.

(Форма Б и приемы коррекционной работы будут опубликованы в следующем выпуске)

ФОРМА «Б»

Описание и примеры набора заданий №1

Задания состоят из предложений вопросительного характера. В каждом из них не хватает одного слова. Вы должны из пяти приведенных слов подчеркнуть только то, которое правильно дополняет данное предложение.

Пример:

одинаковыми по смыслу являются слова «биография» и. . . ? а) случай; б) подвиг; в) жизнеописание; г) книга; д) писатель. Правильным ответом будет слово «жизнеописание». Поэтому оно подчеркнуто.

Следующий пример:

противоположным к слову «отрицательный» будет слово. . . ? а) неудачный; б) спорный; в) важный; г) случайный; д) положительный.

В этом случае правильным ответом является слово «положительный». Оно и подчеркнуто.

Набор заданий № 1-Б

1. Эволюция — это. . . ?

а) порядок; б) время; в) постоянство; г) случайность; д) развитие.

2. Бодрое и радостное восприятие мира — это. . . ?

а) грусть; б) стойкость; в) оптимизм; г) сентиментальность;

д) равнодушие.

3. Одинаковыми по смыслу являются слова «антипатия» и. . . ? а) окружение; б) симпатия; в) отношение; г) расположение;

д) неприязнь.

4. Государство, не находящееся в зависимости от других государств,

является. . . ?

а) суверенным; б) малоразвитым; в) миролюбивым; г) процветающим; е) единым.

5. Систематизированный перечень каких-либо предметов (книг, картин и пр. ) — это. . . ?

а) аннотация; б) словарь; в) пособие; г) каталог; д) абонемент.

6. Предельно краткий и четкий ответ называется. . . ?

а) красноречивым; б) лаконичным; в) детальным; г) многословным; д) спонтанным.

7. Миграция — это. . . ?

а) развитие; б) условие; в) изменение; г) переселение; д) жизнь.

8. Человек, который обладает чувством меры, умеет вести себя подобающим образом, называется. . . ?

а) общительным; б) объективным; в) тактичным; г) компетентным; д) скромным.

9. Интересная или законченная мысль, выраженная кратко и метко, называется. . . ?

а) афоризм; б) отрывок; в) рассказ; г) эпос; д) диалог.

10. Универсальный — это. . . ?

а) целенаправленный; б) единый; в) распространенный; г) полезный; д) разносторонний.

11. Противоположностью понятия «уникальный» будет. . . ?

а) прозрачный; б) распространенный; в) хрупкий; г) редкий;

д) точный.

12. Отрезок времени, равный 10 дням, называется. . . ? а) декада; б) каникулы; в) неделя; г) семестр; д) квартал.

13. Одинаковыми по смыслу являются слова «самоуправление» и. . . ? а) автономия; б) закон; в) право; г) прогресс; д) зависимость.

14. Противоположностью понятия «стабильный» будет. . . ?

а) постоянный; б) знающий; в) непрерывный; г) изменчивый;

д) редкий.

15. Совокупность наук, изучающих язык и литературу, — это. . . ? а) логика; б) социология; в) филология; г) эстетика; д) философия.

16. Высказывание, которое еще не полностью проверено, обозначается как. . . ?

а) парадоксальное; б) правдивое; в) двусмысленное; г) гипотетическое; д) ошибочное.

17. Одинаковыми по смыслу являются слова «гегемония» и. . . ? а) равноправие; б) господство; в) революция; г) союз; д) отставание.

18. Тотальный — это. . . ?

а) частичный; б) редкий; в) всеохватывающий; г) победоносный;

д) быстрый.

19. Равноценный заменитель чего-либо — это. . . ?

а) сырье; б) эквивалент; в) ценность; г) суррогат; д) подделка.

20. Конфронтация — это. . . ?

а) солидарность; б) переговоры; в) сотрудничество; г) агрессия;

д) противоборство.

Описание и примеры набора заданий №2

К слову, которое стоит в левой части бланка, надо подобрать из четырех предложенных такое, которое совпадало бы с ним по смыслу, т. е. слово-синоним. Это слово надо подчеркнуть. Выбрать можно только одно слово.

Пример:

век — а) история; б) столетие; в) событие; г) прогресс. Правильный ответ «столетие». Поэтому это слово подчеркнуть.

Следующий пример.

прогноз — а) погода; б) донесение; в) предсказание; г) причина. Здесь правильным ответом будет слово «предсказание». Оно и подчеркнуто.

Набор заданий №2-Б

1. Аналогия — а) случай; б) явление; в) свойство; г) сходство.

2. Интернациональный — а) многочисленный; б) международный;

в) нерушимый; г) известный.

3. Адаптироваться — а) приспособиться; б) научиться; в) двигаться;

г) присмотреться.

4. Иронический — а) мягкий; б) насмешливый; в) веселый; г) настоящий.

5. Симптом — а) характер; б) система; в) желание; г) признак.

6. Импорт — а) собственность; б) товары; в) ввоз; г) фирма.

7. Компенсировать — а) терять; б) истратить; в) увеличить; г) возместить.

8. Надменность — а) чуткость; б) скрытность; в) высокомерие;

г) торжественность.

9. Антагонистический — а) враждебный; б) убежденный; в) чужой;

г) классовый.

10. Интеллектуальный — а) опытный; б) умственный; в) деловой;

г) хороший.

11. Абсолютный — а) властный; б) спорный; в) раздельный;

г) неограниченный.

12. Порицание — а) равнодушие;' б) осуждение; в) внушение;

г) преступление.

13. Дискуссия — а) мнение; б) спор; в) убеждение; г) беседа.

14. Утопический — а) невыполнимый; б) идеальный; в) жизненный; г) неопытный.

15. Консерватизм — а) косность; б) самостоятельность; в) героизм;

г) повседневность.

16. Интерпретация — а) толкование; б) чтение; в) беседа; г) сообщение.

17. Нюанс — а) образ; б) чувство; в) оттенок; г) слух.

18. Сентиментальный — а) поэтический; б) радостный; в) чувствительный; г) странный.

19. Абстрактный — а) практический; б) опытный; в) несущественный; г) отвлеченный.

20. Объективный — а) беспристрастный; б) полезный; в) сознательный; г) верный.

Описание и примеры набора заданий №3

Вам предлагаются три слова. Между первым и вторым словами существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная, та же самая связь. Это слово вам следует найти и подчеркнуть.

Пример:

песня : композитор = самолет: ? а) аэропорт; б) полет; в) конструктор; г) горючее; д) истребитель. Здесь правильным ответом будет слово «конструктор», его надо подчеркнуть.

Следующий пример:

Добро : зло = день : ? а) солнце; б) ночь; в) неделя; г) среда; д) сутки. Здесь правильным ответом будет слово «ночь», поэтому оно подчеркнуто.

Набор заданий №3-Б

1. Светло: темно = притяжение : ?

а) металл; б) молекула; в) отталкивание; г) взаимодействие;

д) движение.

2. Крепостные крестьяне : рабы = феодалы : ?

а) король; б) рабовладельцы; в) церковь; г) сеньоры; д) дворяне.

3. Глагол : спрягать = существительное : ?

а) понятие; б)склонять; в) название; г) обозначать; д) образовать.

4. Гольфстрим : течение = цунами : ?

а) Япония; б) катастрофа; в) шторм; г) Куросава; д) волна.

5. Глаз : зрение = нос : ?

а) осязание; б) обоняние; в) лицо; г) рот; д) запах.

6. Запад : восток = обмеление : ?

а) фарватер; б) засуха; в) юг; г) паводок; д) пороги.

7. Существительное : предмет = глагол : ?

а) бежать; б) деепричастие; в) спряжение; г) действие; д) признак.

8. Квадрат: площадь = куб : ?

а) сторона; б) перпендикуляр; в) ребро; г) периметр; д) объем.

9. Жара: жажда = классы : ?

а) крестьяне; б) капитализм; в)рабовладельцы; г) государство.

10. Лучи : угол = отрезки : ?

а) диагональ; б) точка; в) прямоугольник; г) хорда; д) линия.

11. Стихотворение : поэзия = былина : ?

а) сказка; б) богатырь; в) лирика; г) эпос; д) драма.

12. Нагревание : расширение = сила упругости : ?

а) пружина; б) взаимодействие; в) деформация; г) тело; д) вес.

13. Береза: дерево = рабовладельцы : ?

а) рабы; б) рабовладельческий строй; в) класс; г) эксплуатация; д) буржуазия.             

14. Начало : конец = гармония : ?

а) беспорядок; б) мораль; в) антоним; г) гротеск; д) понятие.

15. Число : дробь = состояние вещества: ?

а) объем; б) молекула; в) железо; г) газ; д) температура.

16. Птицы : воробьиные = млекопитающие : ?

а) кенгуру; б) лошадь; в) теленок; г) насекомые; д) грызуны.

17. Круг : окружность = шар : ?

а) сфера; б) пространство; в) дуга; г) радиус; д) сегмент.

18. Слово : буква = предложение : ?

а) союз; б) фраза; в) слово; г) запятая; д) тетрадь.

19. Феодализм : капитализм = капитализм : ?

а) социализм; б) феодализм; в) капиталисты; г) общественный строй; д) классы.

20. Повышение атмосферного давления : ясная погода = циклон : ? а) осадки; б) солнце; в) антициклон; г) погода; д) метеослужба.

21. Дыхание : углекислый газ = фотосинтез : ?

а) воздух; б)кислород; в) хлорофилл; г) свет; д) лист.

22. Пила: пилить = аккумулятор : ?

а) включать; б) проводить; в) нагревать; г) превращать; д) накаливать.

23. Человек : толпа = клетка: ?

а) растение; б) плод; в) микроскоп; г) ядро; д) ткань.

24. Океан ; глубина = климат: ?

а) географическая долгота; б) влажность; в) растительность; г) местность; д) рельеф.

25. Абсолютизм : демократия = товарно-денежные отношения : ? а) натуральное хозяйство; б) торговля; в) ремесло; г) товар; д) промышленность.

Описание и примеры набора заданий №4

Вам даны пять слов. Четыре из них объединены одним общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть. Лишним может быть только одно слово.

Пример:

а) тарелка; б) чашка; в) стол; г) кастрюля; д) чайник. Первое, второе, четвертое и пятое слова обозначают посуду, а третье слово - мебель. Поэтому оно должно быть подчеркнуто.

Следующий пример:

а) идти; б) прятать; в) танцевать; г) сидеть; д) бежать. Четыре слова обозначают состояние движения, а слово «сидеть» — покоя. Поэтому должно быть подчеркнуто слово «сидеть».

Набор заданий № 4Б

1. а) запятая; б) точка; в) двоеточие; г) тире; д) союз.

2. а) глобус; б) меридиан; в) полюс; г) параллель; д) экватор.

3. а) морфология; б) синтаксис; в) пунктуация; г) орфография;

д) терминология.

4. а) движение; б) инерция; в) вес; г) колебание; д) деформация.

5. а) круг; б) треугольник; в) трапеция; г) квадрат; д) прямоугольник.

6. а) картина; б) мозаика; в) икона; г) скульптура; д) фреска.

7. а) рабочий; б) крестьянин; в) раб; г) феодал; д) ремесленник.

8. а) легенда; б) драма; в) комедия; г) трагедия; д) пьеса.

9. а) аорта; б) пищевод; в) вена; г) сердце; д) артерия.

10. а) Канада; б) Бразилия; в) Вьетнам; г) Испания; д) Норвегия.

11. а) тело; б) площадь; в) объем; г) вес; д) скорость.

12. а) направление; б) курс; в) маршрут; г) азимут; д) компас.

13. а) корень; б) стебель; в) лист; г) тычинка; д) цветок.

14. а) землетрясение; б) цунами; в) гора, г) тайфун; д) смерч.

15. а) метафора; б) монолог; в) эпитет; г) аллегория; д) преувеличение.

16. а) товар; б) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство;

д)деньги.

17. а) цилиндр; б) куб; в) многоугольник; г) шар; д) параллелепипед.

18. а) пословица; б) басня; в) поговорка; г) сказка; д) былина.

19. а) история; б) астрология; в) биология; г) астрономия; д) медицина.

20. а) питание; б) дыхание; в) раздражимость; г) рост; д) сознание.

Описание и примеры набора заданий № 5

Вам предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего. Старайтесь в каждом случае найти наиболее существенные общие признаки обоих слов. Напишите свой ответ рядом с предложенной парой слов.

Пример:

Ель — сосна.

Правильным ответом будет: «хвойные деревья». Эти слова нужно написать рядом с предложенной парой слов.

Следующий пример:

Дождь — град. Правильным ответом будет: «осадки». Это слово и следует написать.

Набор заданий №5-Б

1. Европа — Австралия.

2. Жидкость — твердое тело.

3. Почки — желудок.

4. Деление — вычитание.

5. Лиссабон — Луанда.

6. Феодализм — социализм.

7. Hoc — глаз.

8. Алгебра — геометрия.

9. Сила тока — напряжение.

10. Предательство — трусость.

11. Государство — церковь. 12: Землетрясение — смерч.

13. Мастерская — мануфактура.

14. Водохранилище — арык.

15. Роман — рассказ.

16. Температура — атмосферное давление.

17. Реформа — революция.

18. Спора — семя.

19. Метафора — аллегория.

Описание и примеры заданий №6

Предлагаем вам ряды чисел, расположенных по определенному правилу. Ваша задача состоит в том, чтобы определить число, которое было бы продолжением соответствующего ряда, и написать его. Каждый рад построен по своему правилу. В некоторых заданиях при нахождении правила построения ряда вам необходимо будет пользоваться умножением, делением и другими действиями.

Пример.

2468 10. . .

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следует написать 12, которое и будет следующим числом.

Следующий пример:

9 7 10 8 11 9 12. . .

В этом ряду поочередно отнимается 2 и прибавляется 3. Следующее число должно быть 10. Его и нужно написать.

Набор заданий № 6Б

1)	5	9	13	17	21	25	. . .
2)	3	7	6	7	9	7	. . .
3)	1	4	3	6	5	8
4)	6	8	11	13	16	18
5)	2	4	6	12	14	28	. . .
6)	1	4	8	13	19	26	. . .
7)	11	12	10	13	9	14	. . .
8)	128	64	32	16	8	4
9)	1	3	7	13	21	31
10)	255	127	63	31	15	7
11)	3	4	8	17	33	58
12)	47	39	32	26	21	17
13)	92	46	44	22	20	10	•••
14)	256	37	64	31	16	25	. . .
15)	1	2	4	7	28	33	. . .

 

Правильные ответы к заданиям формы «Б» теста

Задания №1Б		Задания №2Б		Задания №ЗБ		Задания №4Б		Задания №6Б
1.	д	1.	г	1.	в	1.	Д	1. 29
2.	в	2.	6	2.	6	2.	а	2. 12
3.	д	3.	а	3.	6	3.	Д	3. 7
4.	а	4.	6	4.	д	4.	в	4. 21
5.	г	5.	г	5.	6	5.	а	5. 30
6.	б	6.	в	6.	г	6.	г	6. 34
7.	г	7.	г	7.	г	7.	г	7. 8
8.	в	8.	в	8.	д	8.	а	8. 2
9.	а	9.	а	9.	г	9.	б	9. 43
10.	Д	10.	б	10.	в	10.	в	10. 3
11.	б	11.	г	11.	г	11.	а	11. 94
12.	а	12.	б	12.	в	12.	д	12. 14
13.	а	13.	б	13.	в	13.	г	13. 8
14.	. г	14.	а	14.	а	14.	в	14. 4
15.	в	15.	а	15.	г	15.	б	15. 198
16.	г	16.	а	16.	Д	16.	г
17.	б	17.	в	17.	а	17.	в
18.	в	18.	в	18.	в	18.	б
19.	б	19.	г	19.	а	19.	б
20.	д	20.	я	20.	а	20.	д
				21.	б
				22.	д
				23.	д
				24.	б
				25.	а

 

ВАРИАНТЫ ОТВЕТОВ В ЗАДАНИЯХ СУБТЕСТА 5 (ОБОБЩЕНИЕ) Форма Б

№ задания 2 1. Части света	ОЦЕНКИ, БАЛЛЫ 1 Материки, континенты	0 Страны, Восточное полушарие
2. Состояние вещества	Вещества, состояние	Числа, физика
3. Внутренние органы	Органы, части органов	Человек, части тела
4. Математические действия	Действия, арифметические действия	Уменьшение, математика
5. Столицы	Города	Страны, острова
6. Социальный строй, общественно-экономическая формация, строй	Эпохи развития государства	Классы
7. Органы чувств	Органы, органы головы	Описание лица, лицо
8. Разделы математики, математические науки, математика	Науки, школьные предметы	Школа
9. Характеристики электрического тока	Физические величины, электричество	Физика, зависят одно от другого
10. Отрицательные черты характера	Черты человека, черты характера, характер	Измена, вред, чувства
11. Средства угнетения, орудия угнетения	Власть, управление	Религия, отделены друг от друга
12. Стихийное бедствие	Стихия, бедствие, природные явления	Разрушение, смерть
13. Ручное производство способы производства с ручным трудом	Производство, предприятие	Завод, фабрика
14 Искусственные водные сооружения, водные сооружения	Хранилища воды, водоснабжение	Вода, канал
15. Проза, прозаические произведения	Литература, литературные произведения	Сказание, повесть
16. Характеристики погоды	Погода, явления погоды	Прогноз, циклон
17. Социальные изменения, социальные преобразования	Изменение, обновление, переворот	Исправление, событие история
18. Способы размножения	Размножение, растение	Зерновые культуры, семена
19. Литературные приемы	Литературные термины, литература	Предположение, иносказание

 

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ СУБТЕСТОВ Субтест 1. Осведомленность Огнесенность заданий к разным областям знаний:

Общественно-политическая — №№ 2, 4, 7, 13, 17, 18, 20. Научно-культурная - №№ 1, 3, 5, 6, 8, 9, 19, 11, 12, 14, 15,16, 19. Субтест 2. Осведомленность Огнесенность заданий к разным областям знаний:

Общественно-политическая — №№ 2, 3, 9, 11, 13, 14, 15. Научно-культурная — №№ l, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 16, 17, 18,19, 20. Субтест З. Аналогия Огнесенность заданий к разным школьным предметам:

Литература, русский язык — №№ 3, 7, 11, 14, 18. Математика, физика— №№ 1, 8, 10, 12, 15, 17, 22. История - №№ 2, 9, 13, 19, 25. Биология - №№ 5, 16, 21, 23. География — №№ 4, 6, 19, 24.

Огнесенность заданий к разным типам логических связей:

Род - вид - №№ 4, 11, 13, 15, 16. Часть — целое — №№ 10, 18, 23. Причина — следствие — №№ 9, 12, 20, 21. Противоположность — №№ 1, 6, 14, 25. Порядок следования — №19. Рядоположенность — №2

Функциональные отношения — №№ 3, 5, 7, 8, 17,22, 24. Субтест 4. - Классификация. Огнесенность заданий к разным школьным предметам:

Литература, русский язык — №№ 1: 3, 8, 15, 19. Математика, физика — №№ 4, 5, 11, 18. История - №№ 6, 7, 16, 20. Биология — №№ 9, 13, 21. География - №№ 2, 10, 12, 14.

Задания с абстрактными понятиями — №№ 3, 4, 8, 15, 20, 21. Смешанные задания — №№ 2, 11, 12, 14, 16. Задания с конкретными понятиями — №№ 1,5, 6,7,9,10, 13,18,19. Субтест 5. Обобщение Огнесенность заданий к разным школьным предметам:

Литература, русский язык — №№ 10, 15, 19. Математика, физика — №№ 2, 4, 8, 9. История - №№ 6, 11, 13, 17. Биология — №№ з, 7, 18. География — №№ 1, 5, 12, 14, 16.

После окончания диагностических исследований возникают вполне закономерные вопросы, кто, где и когда будет заниматься коррекционной работой с детьми; не показавшими достаточно высоких результатов. Ведь диагностика без коррекции вообще лишена смысла.

В главе, посвященной коррекционной работе, мы знакомим Вас с коррекционными программами, предложенными авторами ШТУР. Заниматься коррекцией детей вполне под силу как учителям в спецгруппах под руководством психолога, так и родителям детей (если позволяет образование) в домашней обстановке.

4. 2. ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ПОДРОСТКОВ

С этой целью можно использовать методику — «Шкала тревожности», разработанную по принципу «Шкалы социально-ситуационной тревоги» Кондаша (1973). Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции.

Бланк методики содержит инструкцию и задания, что позволяет при необходимости проводить ее в группе.

На первой странице бланка указывается фамилия, имя школьника, класс, возраст и дата проведения исследования. Инструкция. На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 1,2,3, 4. Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру — 0. Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру — 1.

Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру — 2

Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру — 3 Если ситуация для Вас крайне неприятна, если Вы не можете перенести ее и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру — 4 Ваша задача — представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает в какой степени эта ситуация может вызывать у Вас опасение, беспокойство, тревогу или страх.

ТЕКСТ МЕТОДИКИ

Пример: Перейти в новую школу	0	1	2	3	4
1. Отвечать у доски	0	1	2	3	4
2. Пойти в дом к незнакомым людям	0	1	2	3	4
3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах	0	1	2	3	4
4. Разговаривать с директором школы	0	1	2	3	4
5. Думать о своем будущем	0	1	2	3	4
6. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить	0	1	2	3	4
7. Тебя критикуют, в чем-то упрекают	0	1	2	3	4
8. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)	0	1	2	3	4
9. Пишешь контрольную работу	0	1	2	3	4
10. После контрольной учитель называет отметки	0	1	2	3	4
11. На тебя не обращают внимания	0	1	2	3	4
12. У тебя что-то не получается	0	1	2	3	4
13. Ждешь родителей с родительского собрания	0	1	2	3	4
14. Тебе грозит неудача, провал	0	1	2	3	4
15. Слышишь за своей спиной смех	0	1	2	3	4
16. Сдаешь экзамены в школе	0	1	2	3	4
17. На тебя сердятся (непонятно почему)	0	1	2	3	4
18. Выступать перед большой аудиторией	0	1	2	3	4
19. Предстоит важное, решающее дело	0	1	2	3	4
20. Не понимаешь объяснений учителя	0	1	2	3	4
21. С тобой не согласны, противоречат тебе	0	1	2	3	4
22. Сравниваешь себя с другими	0	1	2	3	4
23. Проверяются твои способности	0	1	2	3	4
24. На тебя смотрят как на маленького	0	1	2	3	4
25. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос	0	1	2	3	4
26. Замолчали, когда ты подошел (подошла)	0	1	2	3	4
27. Оценивается твоя работа	0	1	2	3	4
2 8. Думаешь о своих делах	0	1	2	3	4
29. Тебе надо принять для себя решение	0	1	2	3	4
30. Не можешь справиться с домашним заданием	0	1	2	3	4

 

Методика включает ситуации трех типов:

1) ситуации, связанные со школой, общением с учителями;

2) ситуации, актуализирующие представление о себе;

3) ситуации общения.

Соответственно, виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены так: школьная, самооценочная, межличностная. Данные о распределении пунктов шкалы представлены в табл. 12.

Вид тревожности				Номер пункта шкалы
Школьная	1	4	6	9	10	13	16	20	25	30
Самооценочная	3	5	12	14	19	22	23	27	28	29
	2	7	8	11	15	17	18	21	24	26

 

Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале — общего уровня тревожности.

В табл. 13 представлены стандартные данные, позволяющие сравнить показатели уровня тревожности в различных половозрастных группах. Стандартизация проводилась в городских школах, поэтому представленные характеристики неприменимы только для сельских школьников.

Таблица 13

Уровень тревожности	Группа учащихся		Уровень различных видов тревожности (в баллах)
	Класс	Пол	Общая	Школьная	Самооцен	Межличн.
1. Нормаль	8	Ж	30-62	7-19	11-21	7-20
ный		м	17-54	4-17	4-18	5-17
	9	ж	17-54	2-14	6-19	4-19
		м	10-48	1-13	1-17	3-17
	10	ж	35-62	5-17	12-23	5-20
		м	23-47	5-14	8-17	5-14
2. Несколько	8	ж	63-78	20-25	22-26	21-27
повышенный		м	55-73	18-23	19-25	18-24
	9	ж	55-72	15-20	20-26	20-26
		м	49-67	14-19	18-26	18-25
	10	ж	63-76	18-23	24-29	21-28
		м	48-60	15-19	18-22	15-19
3. Высокий	8	ж	79-94	26-31	27-31	28-33
		м	74-91	24-30	26-32	25-30
	9	ж	73-90	21-26	27-32	27-33
		м	68-86	20-25	27-34	26-32
	10	ж	77-90	24-30	30-34	29-36
		м	61-72	20-24	23-27	20-23
4. Очень	8	ж	более 94	более 31	более 31	более 33
высокий		м	более 91	более 30	более 32	более 30
	9	ж	более 90	более 26	более 32	более 33
		м	более 86	более 25	более 34	более 32
	10	ж	более 90	более 30	более 34	более 36
		м	более 72	более 24	более 27	более 23
5. «Чрезмерное	8	ж	менее 30	менее 7	менее 11	менее 7
спокойствие		м	менее 17	менее 4	менее 4	менее 5
	9	ж	менее 17	менее 2	менее б	менее 4
		м	менее 10	—	—	менее 3
	10	ж	менее 39	менее 5	менее 12	менее 5
		м	менее 23	менее 5	менее 8	менее 5

 

Уровень тревожности для каждой половозрастной группы определялся, исходя из среднего арифметического значения каждой группы; в качестве показателя интервала взято среднее квадратическое отклонение от результатов группы.

Особого внимания требуют прежде всего учащиеся с высокой и очень высокой общей тревожностью. Как известно, подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т. п.

Последние случаи представляются наиболее существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер. Следствием всего являются отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.

Естественно, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т. п. , выявленная высокая (или очень высокая) тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволяют преодолеть эту неуспешность, то во втором — на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у школьника способность справляться с повышенной тревогой. Известно, что тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Школьники с повышенной тревожностью тем самым оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность его деятельности. А это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие. Поэтому работы, направленной только на ликвидацию причин, недостаточно. Приемы редукции тревожности достаточно общие, вне зависимости от реальных ее причин.

Следует также обратить внимание на учащихся, характеризующихся условно говоря, «чрезмерным спокойствием», особенно на те случаи, когда оценки по всей шкале не превышают 5 баллов. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности.

Ограничения, связанные с применением шкалы, как и других методов опроса, обусловлены зависимостью ответов школьника от наличия у него желания отвечать, доверия к экспериментатору, искренности. Это означает, что шкала в первую очередь выявляет тех школьников, которые не только испытывают тревожность, но и считают необходимым сообщить об этом. Часто высокие баллы по шкале являются своеобразным «криком о помощи» и, напротив, за «чрезмерным спокойствием» может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим. Школа не полностью обеспечивает выявление тревожности учащихся прежде всего вследствие большого числа всевозможных «защитных» тенденций, начиная от элементарных (нежелания раскрываться перед посторонним человеком) до самых сложных защитных механизмов. Кроме того, шкала не выявляет тревожности, связанной жестко с определенными объектами.

4. 3. ВЫЯВЛЕНИЕ ТИПА ТЕМПЕРАМЕНТА

Выявление структуры темперамента с помощью опросника В. М. РУСАЛОВА

Опросник Структуры Темперамента (ОСТ) используется для диагностики свойств «предметно-деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента.

ОСТ имеет 105 вопросов. Каждый относится к одной из 9 шкал. 8 шкал содержат по 12 вопросов, а 9-я шкала (социальной желательности ответов) — 9 вопросов.

ОСТ содержит следующие шкалы:

1. ПРЕДМЕТНАЯ ЭРГИЧНОСТЬ - включает в себя вопросы об уровне потребности в освоении предметного мира, стремлении к умственному и физическому труду.

Высокие значения (ВЗ) (9—12 баллов) по этой шкале означают высокую потребность в освоении предметного мира, жажду деятельности, стремление к напряженному умственному и физическому труду, легкость умственного пробуждения.

Низкие значения (НЗ) (3—4 балла) означают пассивность, низкий уровень тонуса и активации, нежелание умственного напряжения, низкую вовлеченность в процесс деятельности.

2. СОЦИАЛЬНАЯ ЭРГИЧНОСТЬ — содержит вопросы об уровне потребности в социальных контактах, о стремлении к лидерству.

ВЗ — коммуникативная эргичность, потребность в социальном контакте, жажда освоения социальных форм деятельности, стремление к лидерству, общительность, стремление к занятию высокого ранга, освоение мира через коммуникацию.

НЗ — незначительная потребность в социальных контактах, уход от социально-активных форм поведения, замкнутость, социальная пассивность.

3. ПЛАСТИЧНОСТЬ — содержит вопросы о степени легкости или трудности переключения с одного предмета на другой.

ВЗ — легкость переключения с одного вида деятельности на другой, быстрый переход с одних форм мышления на другие в процессе взаимодействия с предметной средой, стремление к разнообразию форм предметной деятельности.

НЗ — склонность к монотонной работе, боязнь и избегание разнообразных форм поведения, вязкость, консервативные формы деятельности.

4. СОЦИАЛЬНАЯ ПЛАСТИЧНОСТЬ— содержит вопросы, направленные на выяснение степени легкости или трудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонности к разнообразию коммуникативных программ.

ВЗ — широкий набор коммуникативных программ, автоматическое включение в социальные связи, легкость вступления в социальные контакты, легкость переключения в процессе общения, наличие большого количества коммуникативных заготовок, коммуникативная импульсивность.

НЗ — трудность в подборе форм социального взаимодействия, низкий уровень готовности к вступлению в социальные контакты, стремление к поддержанию монотонных контактов.

5. ТЕМП или СКОРОСТЬ — включает вопросы о быстроте моторно-двигательных актов при выполнении предметной деятельности.

ВЗ — высокий темп поведения, высокая скорость выполнения операций при осуществлении предметной деятельности, моторно-двигательная быстрота, высокая психическая скорость при выполнении конкретных заданий.

НЗ — замедленность действий, низкая скорость моторно-двигательных операций.

6. СОЦИАЛЬНЫЙ ТЕМП— включает вопросы, направленные на выявление скоростных характеристик речедвигательных актов в процессе общения.

ВЗ — речедвигательная быстрота, быстрота говорения, высокие скорости и возможности речедвигательного аппарата.

НЗ — слабо развита речедвигательная система, речевая медлительность, медленная вербализация.

7. ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ — включает в себя вопросы, оценивающие эмоциональность, чувствительность, чувствительность к неудачам в работе.

ВЗ — высокая чувствительность к расхождению между задуманным и ожидаемым, планируемым и результатами реального действия, ощущения неуверенности, тревоги, неполноценности, высокое беспокойство по поводу работы, чувствительность к неудачам.

НЗ — незначительное эмоциональное реагирование при неудачах, нечувствительность к неуспеху дела, спокойствие, уверенность в себе.

8. СОЦИАЛЬНАЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ - включает вопросы, касающиеся эмоциональной чувствительности в коммуникативной сфере.

ВЗ — высокая эмоциональность в коммуникативной сфере, высокая чувствительность к неудачам в общении.

НЗ — низкая эмоциональность в коммуникативной сфере, нечувствительность к оценкам товарищей, отсутствие чувствительности к неудачам в общении, уверенность в себе и ситуациях общения.

9. «К» - КОНТРОЛЬНАЯ ШКАЛА (шкала социальной желательности ответов) включает вопросы на откровенность и искренность высказываний.

ВЗ — неадекватная оценка своего поведения, желание выглядеть лучше, чем есть на самом деле.

НЗ — адекватное восприятие своего поведения.

Процедура проведения методики.

Каждому ребенку предлагается текст опросника и бланк для ответов. . Испытуемый должен читать вопросы по порядку, стараясь ничего не пропускать и не возвращаться к уже пройденному. Свои ответы он помечает знаком «+» в соответствующих графах «да» или «нет» на бланке ответов.

Процедура опроса занимает от 1ч 30 мин до 2 ч на один класс:

раздача вопросника и бланков для ответов — 3-7 мин; чтение инструкции — 6 мин; ответы на уточняющие вопросы — 7-Ю мин, заполнение бланков — 1 ч — 1ч 30 мин на один класс.

Обработка данных опросника

Обработка данных по ОСТу проводится путем сравнения ответов испытуемого с «ключевыми». Каждое совпадение ответа испытуемого с ключевым оценивается в один балл. Количество баллов суммируется по каждой шкале.

Результаты испытуемых, получивших высокий балл (7 и более) по контрольной шкале, не подлежат рассмотрению.

Текст опросника ОСТ (детский вариант)

1. Проворный ли ты человек?

2. Готов ли ты обычно, не раздумывая, включиться в разговор?

3. Нравится ли тебе быть одному больше, чем в компании?

4. Испытываешь ли ты постоянную жажду знаний?

5. Ты предпочитаешь говорить медленно и неторопливо?

6. Задевают ли тебя замечания других людей?

7. Трудно ли тебе заснуть из-за того, что ты повздорил с друзьями?

8. Хочется ли тебе заняться каким-либо ответственным делом в свободное от занятий время?

9. В разговоре с товарищами твоя речь часто опережает твою мысль?

10. Раздражает ли тебя быстрая речь собеседника?

11. Трудно ли тебе долго не общаться с людьми?

12. Ты когда-нибудь опаздывал на урок?

13. Нравится ли тебе быстро ходить и бегать?

14. Сильно ли ты переживаешь, когда учитель ставит плохие отметки в дневник?

15. Легко ли тебе выполнять школьное задание, требующее длительного внимания и большой сосредоточенности?

16. Утомительно ли тебе быстро говорить?

17. Часто ли ты испытываешь чувство тревоги, что выучил урок недостаточно глубоко?

18. Легко ли твои мысли переходят с одной темы на другую во время разговора?

19. Нравятся ли тебе игры, требующие большой скорости и ловкости?

20. Склонен ли ты искать новые варианты решения задач?

21. Испытываешь ли ты чувство беспокойства, что тебя неправильно поняли в разговоре?

22. Охотно ли ты выполняешь сложное общественное поручение?

23. Бывает ли, что ты говоришь о вещах, в которых не разбираешься?

24. Легко ли ты воспринимаешь быструю речь?

25. Легко ли тебе делать одновременно много дел?

26. Часто ли бывает, что ты сказал что-то своим друзьям, не подумав?

27. Обычно ты предпочитаешь выполнять общественное поручение, не требующее от тебя много энергии?

28. Сильно ли ты переживаешь, когда обнаруживаешь ошибки в работе?

29. Любишь ли ты медленную, сидячую работу?

30. Легко ли тебе общаться с людьми?

31. Обычно ты предпочитаешь подумать, взвесить и лишь потом высказываться на уроке?

32. Все твои привычки хороши?

33. Быстры ли твои движения?

34. Обычно ты молчишь и не вступаешь в разговор, когда находишься в обществе малознакомых людей?

35. Легко ли тебе перейти от игры к выполнению уроков?

36. Глубоко ли ты Переживаешь плохое к тебе отношение людей?

37. Разговорчивый ли ты человек?

38. Легко ли тебе выполнять поручения, требующие мгновенных реакций?

39. Ты обычно говоришь свободно, без запинок?

40. Волнуешься ли ты, что не сможешь выполнить порученное задание?

41. Сильно ли ты расстраиваешься, когда близкие друзья указывают на твои недостатки?

42. Испытываешь ли ты повышенную тягу к приобретению знаний на уроках?

43. Считаешь ли ты свои движения медленными и неторопливыми?

44. Бывают ли у тебя мысли, которые ты бы хотел скрыть от других?

45. Легко ли тебе сходу, без особых раздумий, задавать вопросы?

46. Доставляют ли тебе удовольствия быстрые движения?

47. Легко ли тебе переключиться на новое дело?

48. Стесняешься ли ты в присутствии незнакомых людей?

49. Быстро ли ты выполняешь данное тебе поручение?

50. Легко ли тебе выполнять сложные, ответственные дела самостоятельно?

51. Можешь ли ты говорить быстро и разборчиво?

52. Если ты обещал что-то сделать, всегда ли ты выполняешь свое обещание, независимо от того, можешь ты это или нет?

53. Считаешь ли ты, что твои друзья обходятся с тобой хуже, чем следовало бы?

54. Обычно ты предпочитаешь делать одно дело?

55. Любишь ли ты быстрые игры?

56. Много ли в твоей речи пауз?

57. Легко ли тебе внести оживление в большую компанию?

58. Чувствуешь ли ты себя настолько сильным и энергичным, что тебя всегда тянет заниматься каким-нибудь трудным делом?

59. Трудно ли тебе переключаться с одного задания на другое?

60. Бывает ли, что надолго портится настроение из-за того, что получил двойку?

61. Тяжело ли тебе заснуть из-за того, что не ладятся дела, связанные с учебой?

62. Любишь ли ты бывать в большой компании?

63. Волнуешься ли ты, выясняя отношения с друзьями?

64. Испытываешь ли ты сильную потребность в учебе?

65. Злишься ли ты иногда по пустякам?

66. Склонен ли ты делать много дел одновременно?

67. Держишься ли ты свободно в большой компании?

68. Часто ли ты высказываешь свое первое впечатление, не подумав?

69. Беспокоит ли тебя чувство неуверенности, когда ты готовишь уроки?

70. Медленны ли твои движения, когда ты что-либо мастеришь?

71. Легко ли ты переключаешься с одного дела на другое?

72. Быстро ли ты читаешь вслух?

73. Ты иногда сплетничаешь?

74. Молчалив ли ты, находясь в кругу незнакомых людей?

75. Нуждаешься ли ты в людях, которые бы тебя ободрили и утешили в трудную минуту?

76. Охотно ли ты выполняешь множество поручений одновременно?

77. Любишь ли ты выполнять дела в быстром темпе?

78. В свободное время тебя тянет пообщаться с людьми?

79. Бывает ли у тебя бессонница при неудачах в школе?

80. Долго ли ты переживаешь ссору с товарищами?

81. Долго ли ты готовишься перед тем, как высказать свое мнение?

82. Есть ли в твоем классе ученики, которые тебе очень не нравятся?

83. Обычно ты предпочитаешь легкую работу?

84. Сильно ли ты переживаешь после ссоры с друзьями?

85. Легко ли тебе первому начать разговор в компании?

86. Испытываешь ли ты большое желание к общению с людьми?

87. Склонен ли ты сначала подумать, а потом говорить?

88. Часто ли ты волнуешься по поводу своих школьных успехов?

89. Всегда ли ты платил бы за проезд, если бы не опасался проверки?

90. Держишься ли ты скованно в компаниях ребят?

91. Склонен ли ты преувеличивать в своем воображении неудачи, связанные с учебой?

92. Нравится ли тебе быстро говорить?

93. Легко ли тебе удержаться от высказывания неожиданной мысли?

94. Обычно ты работаешь неторопливо и медленно?

95. Переживаешь ли ты из-за малейших неудач в учебе?

96. Ты предпочитаешь медленный, спокойный разговор?

97. Сильно ли ты волнуешься из-за ошибок, которые были допущены при выполнении контрольной работы?

98. Легко ли тебе выполнять работу, требующую много времени?

99. Легко ли тебе, не долго думая, обратиться с просьбой к взрослому человеку?

100. Беспокоит ли тебя чувство неуверенности в себе при общении с другими людьми?

101. Охотно ли ты берешься за выполнение новых поручений?

102. Устаешь ли ты, когда говоришь быстро?

103. Ты предпочитаешь работать с прохладцей, без особого напряжения?

104. Легко ли тебе заниматься одновременно в нескольких кружках?

105. Любишь ли ты подолгу оставаться один?

КЛЮЧИ К  ОСТ

1. ШКАЛА - ЭРГИЧНОСТЬ Ответ «да»— вопросы 4, 8, 15, 22, 42, 50, 58, 64, 96. «нет» — вопросы 27, 83, 103.

2. ШКАЛА - СОЦИАЛЬНАЯ ЭРГИЧНОСТЬ

«да» -11,30,57,62,67,78,86. «нет» - 3, 34, 74, 90, 105.

3. ШКАЛА - ПЛАСТИЧНОСТЬ

«да» - 20, 25, 35, 38, 47, 66, 71, 76, 101, 104. «нет» — 54, 59.

4. ШКАЛА - СОЦИАЛЬНАЯ ПЛАСТИЧНОСТЬ «да» - 2, 9, 18, 26, 45, 68, 85, 99. «нет» -31,81,87,93.

5. ШКАЛА - ТЕМП

«да» -1,13,19,33,46,49,55,77. «нет» -29,43,70,94,

6. ШКАЛА - СОЦИАЛЬНЫЙ ТЕМП

«да» -24,37,39,51,42,92. «нет» - 5, 10, 16, 56, 96, 102.

7. ШКАЛА - ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ

«да»  - 14, 17, 28, 40, 60, 61, 69, 79, 88, 91, 95, 97.

8. ШКАЛА - СОЦИАЛЬНАЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ

«да» - 6, 7, 21, 36, 41, 48, 53, 63, 75, 80, 84, 100.

9. ШКАЛА -«К»

«да» - 32, 52, 89. «нет» - 12, 23, 44, 65, 73, 82.

4. 4. ОПРЕДЕЛЕНИЕ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА У ПОДРОСТКОВ

4. 4. 1. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО)

Распознание типа акцентуации у подростка представляет собой немаловажную практическую задачу. Тип указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать понятие декомпенсации или психогенные реакции, ведущие к дезадаптации. Тем самым, открываются перспективы для профилактической работы.

В 1970 г. А. Е. Личко составил и апробировал патохарактерологический опросник для подростков. Опросник предназначен для определения в подростковом возрасте (14-18лет) типов характера при психопатиях, психопатических развитиях, а также при акцентуациях характера, являющихся крайними вариантами нормы. В настоящем виде ПДО не может быть использован как вспомогательный прием при постановке диагноза психопатия.

Опросник состоит из фраз, содержащих 25 тем. В число тем вошли: оценка собственных витальных функций (самочувствие, настроение, сон, сексуальные проблемы и т. д. ), отношение к близким и окружающим (родителям, друзьям, школе и т. п. ) и к некоторым абстрактным категориям (к критике, к наставлениям, к правилам и законам и т. п. ). В наборы включены фразы, отражающие отношение разных характерологических типов к ряду жизненных проблем, а также фразы индифферентные, не имеющие диагностического значения. Диагностика типа на основе самооценки испытуемых своих отношений, авторам опросника, кажется более надежной, чем данные исследования, где подростку самому предлагается отмечать у себя те или иные черты характера.

Испытуемому представляется свобода выбора одного или нескольких (не более трех) ответов на каждую тему или отказ. Затем предлагается из тех же наборов выделить наиболее неподходящие отвергаемые ответы. Свобода выбора лучше может раскрыть систему отношений, чем альтернативные решения «да» или «нет», применяемые в большинстве опросников. Значение выборов оставалось испытуемому неизвестным.

В обоих исследованиях разрешается отказываться от выбора ответа отдельных таблицах-наборах (проставляя 0 в регистрационном листе). Если число таких отказов в обоих исследованиях составляет в сумме 7 и более, то это свидетельствует либо о трудности работы с опросником, в силу невысокого интеллекта (встречается при легкой дебильности), либо при достаточном интеллекте но негативном отношении к исследованию.

При получении регистрационных листов необходимо сразу проверить не проставлено ли в какой-либо графе более трех номеров выборов и сразу предложить испытуемому сократить число выборов, а если число отказов 7 и более, попытаться сократить их число.

Гипертимный тип. Главная их черта — почти всегда очень хорошее настроение. Лишь изредка и ненадолго эта «солнечность» омрачается вспышками раздражения, гнева, агрессии. Реакция эмансипации протекает не только под знаком постоянного тяготения к компаниям сверстников, но и стремлением к лидерству в этих компаниях. Они всегда устремляются туда, где «кипит жизнь». Реакция увлечения отличается богатством и разнообразием проявлений, но главное — крайнее непостоянство хобби. Взгляд на собственное будущее, как правило, полон оптимизма, даже если для этого нет особых оснований. Неудачи способны вызвать бурную аффективную реакцию, но не выбить надолго из колеи.

Циклоидный тип. В детстве ничем не отличается от гипертимов, но с наступлением пубертатного периода возникает первая субдепрессивная фаза. То, что раньше давалось легко, теперь требует неимоверных усилий, избегаются компании сверстников и т. д. Созвучно настроению все приобретает пессимистическую окраску. Мелкие неприятности и неудачи, которые появляются из-за падения работоспособности, переживаются крайне тяжело. На замечания и упреки нередко отвечают раздраженно, порой грубо и гневно, но, в глубине души, впадают в еще большее уныние.

Лабильный тип. Главная черта этого типа — крайняя изменчивость настроения. О формировании этого типа можно говорить, когда настроение меняется часто и круто, а поводы для этого ничтожно малы. Этим переменам свойственна значительная глубина. Похвалы, поощрения доставляют им искреннюю радость, а неприятности, утраты способны вызвать острые аффективные реакции (чаще имменитивные или интранутивные).

Сенситивный тип. Не любят озорных игр, избегают больших детских компаний, вообще не склонны к легкому общению с незнакомыми людьми. Но это не свойственные шизоидам аутистические склонности. Они достаточно общительны. Сверстникам они предлагают игры с малышами, большая привязанность к родным. Школа поначалу трогает, но затем, привыкнув, они неохотно переходят в другой коллектив. Упреки, нравоучения вызывают угрызения совести и даже отчаяние, вместо обычного, свойственного подросткам, протеста. В себе видят много недостатков, особенно в области качеств морально-этических и волевых.

Шизоидный тип. Наиболее существенными чертами данного типа считается замкнутость, отгороженность от окружающих, неспособность или нежелание устанавливать контакт. Шизоидные подростки страдают от своего одиночества (в большинстве случаев), и еще больше уходят в себя. Начинают бурно реагировать на малейшую попытку вторгнуться в мир их интересов, фантазий, увлечений. Острые аффективные реакции у шизоидов чаще всего бывают иммунитивного типа.

Эпилептоидный тип. Главными чертами этого типа является склонность к дисфории и, тесно связанная с ним, аффективная взрывчатость. Аффекты отличаются не только большой силой, но и продолжительностью. В аффекте выступает безудержная ярость — циничная брань, жесткие побои и т. д. Повод для гнева может быть ничтожен, но он всегда связан с ущемлением его интересов. Повод может быть случайным и обычно играет роль последней капли.

Истероидный тип. Его главная черта — беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе. Им нужно восхищение, удивление, почитание, сочувствие. В худшем случае предпочитают даже негодование или ненависть окружающих, но только не безразличие и равнодушие. Большая склонность к рисовке и позерству. Реакцией эмансипации может быть обусловлен демонстративный поклоноформизм — напоказ выставленное отрицание принятых норм поведения, взглядов и вкусов. Слабым звеном у истероидов, по которому можно выявить аффективную реакцию, чаще всего бывает ущемленное самолюбие, крах надежд на престижное положение, развенчанная исключительность.

Неустойчивый тип. В формировании социально приемлемых норм поведения выявляется наибольшая недостаточность этого типа. Обнаруживается большая тяга к развлечениям, удовольствиям, праздности, безделью. Им свойственна неустойчивость эмоций, слабость воли и т. д.

Астено-невротический тип. Главными чертами астено-невротической акцентуации является повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к ипохондричности. Раздражение по ничтожному поводу явно изливается на окружающих, порой случайно попавших под горячую руку, и столь же легко сменяется раскаянием и слезами. В отличие от эпилептоидов аффекту не присущи ни постепенное нарастание, ни сила, ни продолжительность.

Психастенический тип. Основными чертами психоастенического типа характера в подростковом возрасте являются нерешительность, склонность к рассуждениям, тревожная мнительность и любовь к самоанализу, легкость возникновения обессий — навязчивых страхов, опасений, действий, ритуалов, мнений, представлений.

Напоминание о существующих типах акцентуаций было сделано в связи с тем, что в предлагаемом опроснике буквенные символы кода соответствуют баллам в пользу следующих типов:

Г — гипертимный, Ц — циклоидный, Л — лабильный (эмоционально-лабильный), А — астено-невротический, С — сензитивный, П — психастенический, Ш — шизоидный( Э — эпилептоидный, И — истероидный, Н — неустойчивый, К — конформный.

Прочерк в графах, где проставлены баллы, означает, что данный выбор является неинформативным. Сдвоенные и строенные буквенные символы означают, что за этот выбор в пользу соответствующего типа начисляется 2 или 3 балла. За один выбор могут начисляться баллы в пользу двух или более типов (например, ЛЛП — начисляется 2 балла в пользу лабильного и 1 — в пользу психастенического типа). Следует обратить внимание, что за отказы сделать выбор также могут начисляться баллы. Например, за 0 по теме «Спиртные напитки».

В шкале объективной оценки предусмотрены также следующие дополнительные показатели: Д — показатель диссимуляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера; Т — показатель откровенности; В — показатель черт характера, присущих органическим психопатиям; Е — степень отражения реакции эмансипации в самооценке; 0 — показатель психологической склонности к делинквентности.

Для подсчета баллов, полученных в пользу каждого типа, необходимо построить график. Баллы в пользу типов и каждого показателя, полученные в первом и втором исследовании, суммируются арифметически, т. е. все они откладываются на графике вверх от горизонтали. К ним приплюсовываются дополнительные баллы (см. в конце текста-опросника).

На табл. 14 знаком Х отложены баллы в пользу типов, начисленные согласно коду опросника. Знаком «+» отложены дополнительные баллы в пользу типа Ш (1 балл за К=1 и 1 балл за 0=6).

Таблица 14

Оценку графика удобно проводить в следующем порядке:

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТЕПЕНИ КОНФОРМНОСТИ. Если К=1 или К=0, то это свидетельствует о низкой конформности или даже нонконформизме. В самооценке это наиболее присуще шизоидному или истероидному типам. При К=2 или К=3 конформность умеренная, при К=4 или 5 — средняя, а при К=6 и более — высокая.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ НЕГАТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ИССЛЕДОВАНИЮ. Величина показателя О, равная 6 и более баллам, свидетельствует о скрытом, негативном отношении к исследованию. Надежность правильности диагностики типа при этом снижается.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВОЗМОЖНОЙ СКЛОННОСТИ К ДИССИМУЛЯЦИИ. Если показатель Д превышает показатель Т на 4 и более балла (см. график), то это свидетельствует в пользу возможной диссимуляции. Констатация возможной диссимуляции снижает надежность диагностики типа и практически полностью исключает правильную диагностику типов Ц и К. Сам по себе высокий показатель Д (безотносительно с величиной Т), особенно если Д=6 или более баллам, наиболее часто встречается у представителей типа Н.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТЕПЕНИ ОТКРОВЕННОСТИ. Если Т больше Д, то это указывает на значительную откровенность в самооценке. Чаще других это встречается у представителей типов Ц и особенно П.

ДИАГНОСТИКА ОРГАНИЧЕСКОЙ ПРИРОДЫ ПСИХОПАТИИ ИЛИ АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА. Указание на возможную органическую природу может быть получено с помощью индекса В (В а п п а1 оа аое), если его величина равна 5 и более баллам. Показатель В меньше 5 не исключает органического генеза, так как лишь в 45 % органических психопатий В=5 и более баллам. Обратная ошибка (В 5) при отсутствии каких-либо признаков органического резидуума, черепно-мозговых травм, мозговых инфекций или тяжелых нейроинтоксикаций в анамнезе не превышает 8 %. Высокий индекс В часто встречается также у представителей типа Э.

ОЦЕНКА РЕАКЦИИ ЭМАНСИПАЦИИ, точнее ее отражения в самооценке, но не в поведении, проводится на основании показателя Е. Если он равен 0 или 1 — реакция эмансипации слабая, если Е=2 или 3— умеренная, если Е=4 и более баллам — выраженная. В последнем случае типы С и П не диагностируются независимо от числа баллов в их пользу, так как представителям этих типов выраженная реакция эмансипации не свойственна. Высокий показатель Е=6 и более баллам чаще всего встречается у представителей типов Ш и И. По-видимому, это связано с нередко присущим этим типам нонконформизмом. Следует отметить, что у гипертимного типа реакция эмансипации нередко бывает сильно выражена в поведении, но ее отражение в самооценке гораздо более умеренное.

ОЦЕНКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СКЛОННОСТИ К ДЕЛИНКВЕНТНОСТИ на основании показателя «о» неодинакова для подростков мужского и женского пола и у разных типов. В опубликованном коде даны баллы «о» для мужского пола.

Низкий балл «о» вовсе не свидетельствует об отсутствии психологической склонности к делинквентности (кроме случаев, где диагностирован тип С). Указанием на возможную склонность к делинквентности служит показатель «о», если он равен: при типах Г и Л — 2 баллам и более, при типа Э и И — 4 баллам и более. При типах Ш и Н эта склонность не может быть определена при помощи этого показателя. У типа Ш он может быть весьма высоким без всякой склонности к делинквентности, при типе Н он обычно низок, ибо представители этого типа не нуждаются в выявлении склонности к делинквентности с помощью особого показателя, так как в условиях безнадзорности они, как правило, обнаруживают делинквентное поведение.

ОЦЕНКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СКЛОННОСТИ К АЛКОГОЛИЗАЦИИ. Цифровые баллы за выборы, сделанные по теме «Отношение к спиртным напиткам» в первом и втором исследованиях, суммируются алгебраически, т. е. с учетом знака. При суммарной величине +2 и выше можно говорить о наличии психологической склонности к употреблению спиртных напитков. Очень высокие показатели +6 и выше свидетельствуют не об интенсивной алкоголизации, а о стремлении демонстрировать свою склонность к выпивкам (чаще встречается у типа И). Отрицательная величина говорит об отсутствии психологической склонности к алкоголизации чаще у С, величина, равная 0 или +1, является неопределенным результатом.

После оценки всех этих показателей диагностика типов психопатий и акцентуаций характера осуществляется с помощью правил, которые приведены в конце.

Текст ПДО и усовершенствованный код шкалы объективной оценки

№ вы-бо ра	Название темы и предлагаемые выборы	Баллы по шкале объективной оценки
		1-е		2-е
		доследование (подходящие выборы)		исследование (не подходящие выборы)
1. 2. 3.	САМОЧУВСТВИЕ У меня почти всегда плохое самочувствие Я всегда чувствую себя бодрым и полным сил Недели хорошего самочувствия чередуются у меня с неделями, когда я чувствую себя плохо	А ГММ Ц	0

 

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ БАЛЛЫ, НАЧИСЛЯЕМЫЕ ПО ШКАЛЕ ОБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ

Показатели по графику шкалы объективной оценки	Начисленные баллы
Г=0или Г=1	П, С
Ц6	Л
А4	Л

 

Показатели по графику шкалы объективной оценки	Начисленные баллы
П=0 или П=1	Н
Н=0 или Н=1	П
К=0	ЩЩИ 2Ш 1И
К=1	Ш
Д6	Н
ТД	ППЦ
В=5	Э
В6	ЭЭ
Е6	ШИ
о5	Ш

 

Наличие ошибок в выборах (один и тот же выбор на одну и ту же тему в обоих исследованиях):

За одну ошибку                           Э

За две и более ошибок                     ЭЭ

М<Ф (у мальчиков)                       СШИ

М — Ф = —6 и ниже                      С

М — Ф — положительная — преобладание черт мужественности,

отрицательная — преобладание черт женственности.

При психопатиях и акцентуациях преобладание черт может не соответствовать физическому полу. У подростков женского пола нередко преобладают черты М, а у мальчиков с истероидной, шизоидной и сензитивной психопатиями черты Ф.

ПРАВИЛА ДИАГНОСТИКИ ТИПОВ ПО ШКАЛЕ

ОБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ

Правило О. Тип считается неопределенным, если по шкале объективной оценки не достигнуто минимальное диагностическое число (МДЧ) в отношении ни одного типа. МДЧ неодинаково для разных типов и равно:

МДЧ	7	б	б	5	б	6	6	б	б	б	6
Типы	Г	Ц	Л	А	С	П	Ш	Э	и	Н	к

 

Правило 1. Если МДЧ достигнуто или превышено только в отношении одного типа, то диагностируется этот тип (кроме случаев, предусмотренных правилами 2 и 3).

Правило 2. Если констатирована возможность диссимуляции (Д — Т4), то типы Ц и К не диагностируются, независимо от числа набранных в их пользу баллов.

Правило 3. Если сильно выражена реакция эмансипации (Е 4), то типы С и П не диагностируются, независимо от числа набранных в их пользу баллов.

Правило 4. Если МДЧ достигнуто или превышено в отношении типа К и еще других типов, то тип К не диагностируется независимо от числа набранных в его пользу баллов.

Правило 5. Если после исключений, сделанных соответственно правилам 2, 3 и 4, оказывается, что МДЧ достигнуто или превышено в отношении 2 типов, то следует:

а) в случаях нижеперечисленных совместимых сочетаний диагностируется смешанный тип

Щ	ги	гн
ЦЛ
ЛА	лс	ли лн
АС	АП	АИ
СП	СШ
ПШ
ШЭ	ШИ	шн
ЭЙ	эн
ИН

 

Исключение представляет случай, предусмотренный правилом 6.

б) в случаях остальных сочетаний, признанных несовместимыми, диагностируется тот из двух типов, в пользу которого получено большее превышение в баллах над его МДЧ;

в) если в отношении двух несовместимых типов имеется одинаковое в числе баллов превышение их над МДЧ или оба они только достигают МДЧ, то для исключения одного из них руководствуются следующим принципом доминирования (сохраняется тип, указанный после знака равенства):

Г+Л=Г		Ц+А=А		л+п=п		А+Ш=Ш		с+э=э		п+э=э
Г+А=А		Ц+С=С		л+ш=ш		А+Э=Э		с+и=и		п+и=и
Г+С=Г		Ц+П=П		л+э=э		А+Н=Н		с+н=н		п+н=н
Г+П=П		ц+ш=ш
г+ш=ш		ц+э=э
Г+Э=Г		ц+и=и
		ц+н=н

 

Правило 6. Если в пользу какого-либо типа набрано столь большое число баллов, что его возвышение над МДЧ превышает возвышение другого (других) типов над его (их) МДЧ не менее, чем на 4 балла, то эти отстающие на 4 и более баллов типы не диагностируются даже, если сочетание совместимо.

Правило 7. Если МДЧ достигнуто или превышено в отношении трех или более типов и по правилам 2, 3, 4 и 6 их число не удается сократить до двух, то среди этих типов отбираются 2, в пользу которых получено наибольшее превышение в баллах над их МДЧ и далее руководствуется правилом 5.

Правило 8. Во всех остальных случаях при необходимости сделать выбор между несколькими типами, в отношении МДЧ только достигнуто или набрано одинаковое число баллов, превышающее их МДЧ, диагностируются 1—2 типа, которые в соответствии с правилом 5а совмещаются с наибольшим числом из остальных сравниваемых.

В соответствии с этими правилами оценка графика, приведенного в качестве примера, будет следующей. Диагностируется шизоидный тип. Обнаружена склонность к диссимуляции, низкая конформность, выраженная эмансипация.

ПРИЗНАКИ, УКАЗЫВАЮЩИЕ НА ВЕРОЯТНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОПАТИИ

Тип характера	Признаки, указывающие на вероятность формирования психопатии (по графику)	Частота обнаружения хота бы одного из признаков
		психопа патии	транзиторные нарушения	стабильная адаптация
Г	НЮ, К=0, Е6	75	5	5
Л	А 6, Ш7, К=0, Д6	60	10	5
С	С 12	75	15	5
Ш	Г1, Л1, Ш13, о7, +4	85	20	10
Э	Г=0, Ц 8, К=1, о=6, а также 2	60	25	10
	ошибки и более при условии, что Э=10
И	А=5, 0=6, Е=6	65	20	10
Н	Н=12, К=1, В=5, =-6 и	70	5	5
	большей отрицательной величины

 

ПДО  ТЕМА № i САМОЧУВСТВИЕ
1. У меня почти всегда плохое самочувствие	а	-
2. Я всегда чувствую себя бодрым и полным сил	гмм	d
3. Недели хорошего самочувствия чередуются у меня с неделями, когда я чувствую себя плохо	ц
4. Мое самочувствие часто меняется — иногда по несколько раз в день	п
5. У меня почти всегда что-нибудь болит	да	-
6. Плохое самочувствие возникает у меня после огорчений и беспокойств
7. Плохое самочувствие появляется у меня от волнений и в ожидании неприятностей
8. Я легко переношу боль и физические страдания	ц	-
9. Мое самочувствие вполне удовлетворительно	ннд	-
10. У меня случаются приступы плохого самочувствия с раздражительностью и чувством тоски		с
11. Мое самочувствие очень зависит от того, как относятся ко мне окружающие
12. Я очень плохо переношу боль и физические страдания
0. Ни одно из определений ко мне не подходит	-	-
ТЕМА №2 НАСТРОЕНИЕ
1. Как правило, настроение у меня очень хорошее	гн	-
2. Мое настроение легко меняется от незначительных причин	п	г
3. У меня настроение портится от ожидания возможных неприятностей, беспокойства за близких, неуверенности в себе
4. Мое настроение очень зависит от общества, в котором я нахожусь
5. У меня почти всегда плохое настроение	-	-
6. Мое настроение зависит от плохого самочувствия	ца	-
7. Мое настроение улучшается, когда меня оставляют одного	ш
8. У меня бывают приступы мрачной раздражительности, во время которых достается окружающим
9. У меня не бывает уныния и грусти, но может быть ожесточенность и гнев
10. Малейшие неприятности сильно огорчают меня	ел	д
11. Периоды очень хорошего настроения сменяются у меня периодами плохого настроения	т	.
12. Мое настроение обычно такое же, как у окружающих		d
0. Ни одно из определений ко мне не походит	-	-
ТЕМА №3 СОН И СНОВИДЕНИЯ
1. Я сплю хорошо, а сновидениям значения не придаю	гнмм
2. Сон у меня богат яркими сновидениями	-	э
3. Перед тем, как уснуть я люблю помечтать	к	-
4. Я плохо сплю ночью и чувствую сонливость днем	A d	в
5. Сон у меня очень крепкий, но иногда бывают жуткие, кошмарные сновидения	ц
6. Я сплю мало, но встаю бодрым. Сны вижу редко	-	ц
7. У меня плохой и беспокойный сон и часто бывают мучительно-тоскливые сновидения	а
8. Бессонница у меня наступает периодически без особых причин	.	.
9. Я не могу спокойно спать, если утром надо вставать в определенный час	.	.
10. Если меня что-то расстроит, я долго не могу уснуть	ла	-
11. Я часто вижу разные сны — то радостные, то неприятные	-	-
12. По ночам у меня бывают приступы страха	-	-
13. Мне часто снится, что меня обижают	-
14. Я могу свободно регулировать свой сон	~	а
0. Ни одно из определений ко мне не подходит	-	-
ТЕМА №4 ПРОБУЖДЕНИЕ ОТО СНА
1. Мне трудно проснуться в назначенный час	э	л
2. Просыпаюсь с неприятной мыслью, что надо идти на работу или учебу	-	к
3. В одни дни я встаю веселым и жизнерадостным, в другие — без всякой причины с утра угнетен и уныл	т	.
4. Я легко просыпаюсь, когда мне нужно	ц	-
5. Утро для меня — самое тяжелое время суток		-
6. Часто мне не хочется просыпаться	ф	-
7. Проснувшись, я еще долго переживаю то, что видел во сне	-	лм
8. Периодами я утром чувствую себя бодрым, периодами — разбитым	а	-
9. Утром я встаю бодрым и энергичным	нн	-
10. С утра я более активен и мне легче работать, чем вечером	-	-
11. Нередко бывало, что, проснувшись, я не мог сразу сообразить, где я и что со мной	d	-
12. Я просыпаюсь с мыслью, что сегодня надо будет сделать	ц	-
13. Проснувшись, я люблю полежать в постели и помечтать	-	-
0. Ни одно из определений ко мне не походит	-	-
ТЕМА №5 АППЕТИТ И ОТНОШЕНИЕ К ЕДЕ
1. Неподходящая обстановка, грязь и разговоры о неприятных вещах никогда не мешали мне есть	ш	-
2. Периодами у меня бывает волчий аппетит, периодами ничего не хочется есть	т	-
3. Я ем очень мало, иногда долго ничего не ем.	а	цэм
4. Мой аппетит зависит от настроения: то ем с удовольствием, то нехотя и через силу		-
5. Я люблю лакомства и деликатесы	ллп	-
6. Нередко я стесняюсь есть при посторонних людях	ст	-
7. У меня хороший аппетит, но я — не обжора	м	-
8. Есть блюда, которые вызывают у меня тошноту и рвоту	.	.
9. Я предпочитаю есть немного, но очень вкусно	-	-
10. У меня плохой аппетит	-	-
11. Я люблю сытно поесть	н	-
12. Я ем с удовольствием и не люблю ограничивать себя в еде
13. Я боюсь испорченной пиши и всегда тщательно проверяю ее свежесть и доброкачественность	^	.
14. Мне легко испортить аппетит	-	-
15. Еда меня интересует прежде всего как средство поддержать здоровье	м
16. Я стараюсь придерживаться диеты, которую сам разработал		и
17. Я плохо переношу голод — быстро слабею	ц	-
18. Я знаю, что такое чувство голода, но не знаю, что такое аппетит
19. Еда не доставляет мне большого удовольствия	-	-
0. Ни одно из определений мне не подходит	-	-
ТЕМА №6 ОТНОШЕНИЕ К СПИРТНЫМ НАПИТКАМ
1. Мое желание выпить зависит от настроения	+2	ц
2. Я избегаю пить спиртное, чтобы не проболтаться	-	-
3. Периодами я выливаю охотно, периодами меня к спиртному не тянет	м+1	-
4. Люблю выпить в веселой компании	гг+2	с-1
5. Я боюсь пить спиртное, потому что, опьянев, могу вызвать насмешки и презрение	-1	+2
6. Спиртное не вызывает у меня веселого настроения	-1	+1
7. К спиртному я испытываю отвращение	с-3	цл+2
8. Спиртным я стараюсь заглушит приступ плохого настроения, тоски или тревоги	+1	ф
9. Я избегаю пить спиртное из-за плохого самочувствия и сильной головной боли впоследствии	п	.
10. Я не пью спиртного, так как это противоречит моим принципам	сшп-3	+1
11. Спиртные напитки меня пугают	-	и
12. Выпив немного, я особенно ярко воспринимаю окружающий мир	цd
13. Я выпиваю со всеми, чтобы не нарушил, кампанию 0. Ни одно из определений мне не подходит	а	л
ТЕМА №7 СЕКСУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
1. Половое влечение меня мало беспокоит	ннд	м
2. Малейшая неприятность подавляет у меня половое влечение
3. Я предпочитаю жить мечтами о подлинном счастье, чем разочаровываться в жизни
4. Периоды сильного полового влечения чередуются у меня с периодами холодности и безразличия	.	.
5. В половом отношении я быстро возбуждаюсь, но также быстро успокаиваюсь и охладеваю		нн
6. При нормальной семейной жизни не существует никаких половых проблем
7. У меня сильное половое влечение, которое мне трудно сдерживать		kb
8. Моя застенчивость мне очень сильно мешает	-	ии
9. Измены я никогда бы не простил	-	-
10. Я считаю, что половое влечение нельзя сдерживать, иначе оно мешает нормальной работе	м
11. Наибольшее удовольствие мне доставляет флирт и ухаживание	.	лс
12. Я люблю анализировать свое отношение к половым проблемам, свое собственное влечение
13. Я нахожу ненормальности в своем половом влечении и стараюсь бороться с ними	ттт	гл
14. Считаю, что половым проблемам не следует придавать большого значения	ли
0. Ни одно из определений мне не подходит	-	-
ТЕМА №8 ОТНОШЕНИЕМ ОДЕЖДЕ
1. Люблю костюмы яркие и броские	-	ав
2. Считаю, что всегда надо быть прилично одетым, потому что «встречают по одежде»
3. Для меня главное, чтобы одежда была удобной, аккуратной и чистой	-	-
4. Люблю одежду модную или необычную, которая невольно привлекает внимание	ии	к
5. Никогда не следую общей моде, а ношу то, что мне самому понравилось	ас
6. Люблю одеться так, чтобы было «к лицу»	кф	-
7. Не люблю слишком модничать, считаю — надо одеваться, как все	.	.
8. Часто беспокоюсь, что мой костюм не в порядке	-	-
9. Об одежде я мало думаю	-	-
10. Мне часто кажется, что окружающие осуждают меня за мой костюм
11. Предпочитаю темные и серые тона	-	-
12. Временами одеваюсь модно и ярко, временами своей одеждой не интересуюсь
0. Ни одно из определений мне не подходит
ТЕМА №9 ОТНОШЕНИЕ К ДЕНЬГАМ
1. Нехватка денег меня раздражает	-	м
2. Деньги меня совершенно не интересуют	ц	энд
3. Очень огорчаюсь и расстраиваюсь, когда денег не хватает
4. Не люблю заранее рассчитывать все расходы. Легко беру в долг, даже если знаю, что к сроку отдать будет трудно	им
5. Я очень аккуратен в денежных делах и, зная неаккуратность многих, не люблю давать в долг
6. Если у меня взяли в долг, я стесняюсь об этом напомнить	ла	и
7. Я всегда стараюсь оставить деньги про запас на непредвиденные расходы
8. Деньги мне нужны только для того, чтобы как-нибудь прожить
9. Стараюсь быть бережливым, но не скупым, люблю тратить деньги с толком
10. Всегда боюсь, что мне не хватит денег, и очень не люблю брать в долг
11. Периодами я к деньгам отношусь легко и трачу их не задумываясь, периодами боюсь остаться без денег
12. Я никогда и никому не позволяю ущемлять меня в деньгах	.	.
0. Ни одно из определений мне не подходит
ТЕМА № l0 ОТНОШЕНИЕ К РОДИТЕЛЯМ
1. Очень боюсь остаться без родителей	п	-
2. Я считаю, что родителей надо уважать, даже если имеешь в сердце обиду против них
3. Люблю и привязан, но бывает сильно обижаюсь и даже ссорюсь	ллв
4. Временами мне кажется, что меня сильно опекали, а временами укоряю себя за непослушание и причиняемые огорчения родным
5. Мои родители не дали мне того, что необходимо в жизни	ефф	к
6. Упрекаю их в том, что в детстве они недостаточно уделяли внимания моему здоровью
7. Очень люблю (любил) одного из родителей	-	-
8. Я люблю их, но не переношу, когда мне приказывают и командуют мной	е	-
9. Очень люблю мать и боюсь, что с нею что-нибудь случится	пп
10. Упрекаю себя за то, что недостаточно сильно люблю (любил) родителей	м
11. Они меня слишком притесняли и во всем навязывали свою волю	е	глпэ
12. Мои родные меня не понимают и кажутся мне чужими	ше
13. Я считаю себя виноватым перед ними	3d
0. Ни одно из определений мне не подходит	ое	-
ТЕМА №11 ОТНОШЕНИЕ К ДРУЗЬЯМ
1. Мне не раз приходилось убеждаться, что дружат ради выгоды	д	.
2. Хорошо себя чувствую с теми, кто мне сочувствует	-	-
3. Для меня важен не один друг, а дружный коллектив	щ	d
4. Я ценю такого друга, который умеет меня выслушать, приободрить, вселить уверенность, успокоить	к
5. 0 друзьях, с которыми пришлось расстаться, я долго не скучаю и быстро нахожу новых
6. Я чувствую себя таким больным, что мне не до друзей		и
7. Моя застенчивость мешает мне подружиться с тем, с кем мне хотелось бы	ее
8. Я легко завязываю дружбу, но часто разочаровываюсь
9. Я предпочитаю тех друзей, которые внимательны ко мне
10. Я сам выбираю себе друга и решительно бросаю его, если разочаровываюсь в нем
11. Я не могу найти себе друга по душе
12. У меня нет никакого желания найти себе друга		д
13. Периодами я люблю большие дружеские компании, периодами избегаю их и ищу одиночества	-	-
14. Жизнь научила меня не быть слишком откровенным даже с друзьями	л
15. Люблю иметь много друзей и тепло отношусь к ним	а
0. Ни одно из определений мне не подходит	-	-
ТЕМА №12 ОТНОШЕНИЕ К ОКРУЖАЮЩИМ
1. Я окружен глупцами, невеждами и завистниками	-	-
2. Окружающие мне завидуют и потому ненавидят меня		эф
3. Временами мне хорошо с людьми, временами они -меня тяготят
4. Я считаю, что самому не следует выделяться среди окружающих
5. Стараюсь жить так, чтобы окружающие не могли сказать обо мне ничего плохого		мм
6. Мне кажется, что окружающие меня презирают и смотрят на меня свысока
7. Легко схожусь с людьми в любой обстановке	г	с
8. Больше всего со стороны окружающих я ценю внимание к себе
9. Я быстро чувствую хорошее или недоброжелательное отношение к себе и также отношусь сам
10. Я легко ссорюсь, но и быстро мирюсь	в	с
11. Я часто подолгу размышляю, правильно или неправильно что-нибудь сказал или сделал по отношению к окружающим
12. Общество людей меня быстро утомляет и раздражает
13. От окружающих я стараюсь держаться подальше	-	п
14. Я не знаю своих соседей и не интересуюсь ими
15. Мне часто кажется, что окружающие подозревают меня в чем-то плохом
16. Мне приходилось терпеть много обид и обмана от окружающих, и это всегда настораживает меня	d	.
17. Мне часто кажется, что окружающие смотрят на меня как на никчемного и ненужного человека
0. Ни одно из определений мне не подходит	-	-
ТЕМА №13 ОТНОШЕНИЕ К НЕЗНАКОМЫМ ЛЮДЯМ
1. Я отношусь настороженно к незнакомым людям и невольно опасаюсь зла	ээ	г
2. Бывает, что совершенно незнакомый человек мне сразу внушает доверие и симпатию	-	ээ
3. Я избегаю новых знакомств	-	-
4. Незнакомые люди внушают мне беспокойство и тревогу		.
5. Прежде чем познакомиться, я всегда хочу узнать, что это за человек, что говорят о нем другие
6. Я никогда не доверяюсь незнакомым людям и не раз убеждался, что в этом я прав	.	.
7. Если незнакомые проявляют интерес ко мне, то и я с интересом отношусь к ним	.	.
8. Незнакомые люди меня раздражают, к знакомым я уже как-то привык	ц	пп
9. Я охотно и легко завожу новые знакомства	гц	с
10. Временами я с удовольствием знакомлюсь с новыми людьми, временами ни с кем знакомиться не хочу
11. В хорошем настроении я легко знакомлюсь, в плохом — избегаю знакомств	.	.
12. Я стесняюсь незнакомых людей и боюсь заговорить первым	ее
0. Ни одно из определений мне не подходит	-	-
ТЕМА №14 ОТНОШЕНИЕ К ОДИНОЧЕСТВУ
1. Я считаю, что всякий человек не должен отрываться от коллектива	н	шш
2. В одиночестве я чувствую себя спокойнее	сшш	-
3. Я не переношу одиночества и всегда стремлюсь быть среди людей	гэн  спшшш
4. Периодами мне лучше среди "людей, периодами предпочитаю одиночество	ла
5. В одиночестве я размышляю или беседую с воображаемым собеседником	.	эив
6. В одиночестве я скучаю по людям, а среди людей быстро устаю и ищу одиночества	d	-
7. В большинстве случаев я хочу быть на людях, но иногда хочется побыть одному
8. Я не боюсь одиночества	ш	-
9. Я боюсь одиночества и, тем не менее, так получается, что нередко оказываюсь в одиночестве	.	.
10. Я люблю одиночество	-	-
11. Одиночество я переношу легко, если только оно не связано с неприятностями	л
0. Ни одно из определений мне не подходит	-	-
ТЕМА №15 ОТНОШЕНИЕ К БУДУЩЕМУ
1. Я мечтаю о светлом будущем, но боюсь неприятностей и неудач
2. Будущее кажется мне мрачным и бесперспективным	-	-
3. Я стараюсь жить так, чтобы будущее было хорошим	м	-
4. В будущем меня больше всего беспокоит мое здоровье
5. Я убежден, что в будущем исполнятся мои желания и планы	гг
6. Не люблю много раздумывать о своем будущем	-	-
7. Мое отношение к будущему часто и быстро меняется: то строю радужные планы, то будущее мне кажется мрачным	п
8. Я утешаю себя тем, что в будущем исполнятся все мои желания	э	.
9. Я всегда невольно думаю о возможных неприятностях и бедах, которые могут случиться в будущем
10. Мои планы на будущее я люблю разрабатывать в малейших деталях и во всех деталях стараюсь их осуществить		п
11. Я уверен, что в будущем докажу всем свою правоту	d
12. Я живу своими мыслями и меня мало волнует, каким в действительности окажется мое будущее
13. Периодами мое будущее кажется мне светлым, периодами — мрачным
0. Ни одно из определений мне не подходит	-	-
ТЕМА №16 ОТНОШЕНИЕ К НОВОМУ
1. Периодами я легко переношу перемены в своей жизни и даже люблю их, но периодами начинаю их бояться и избегать
2. Новое меня привлекает, но вместе с тем беспокоит и тревожит	-
3. Я люблю перемены в жизни: новые впечатления новых людей, новую обстановку вокруг
4. У меня бывают моменты, когда я жадно ищу новые впечатления и новые знакомства, но бывает, когда я избегаю их
5. Я люблю сам придумывать новое, все переиначивать и делать по-своему, не так, как все	ш
6. Новое меня привлекает, но часто быстро утомляет и надоедает		э
7. Не люблю всяких новшеств, предпочитаю раз установленный твердый порядок		ид
8. Я боюсь перемен в жизни: новая обстановка меня пугает	d
9. Новое приятно, если только обещает мне что-то хорошее	лэ
10. Меня привлекает лишь то новое, что соответствует моим принципам и интересам	пшшэ -
0. Ни одно из определений мне не подходит	-
ТЕМА № 7 ОТНОШЕНИЕ К НЕУДАЧАМ
1. Свои неудачи я переживаю сам и ни у кого не ищу сочувствия и помощи	шв	ппв
2. Периоды, когда я активно борюсь с неудачами, чередуются у меня с периодами, когда у меня от малейших, неудач опускаются руки		ээ
3. Неудачи приводят меня в отчаяние	э	в
4. Неудачи вызывают у меня сильное раздражение, которое я переношу на невиновных
5. Если случается неудача, я всегда анализирую, где же я неправильно поступил	и
6. Неудачи вызывают у меня протест и негодование, и желание их преодолеть
7. Если в моих неудачах кто-то виноват, я не оставлю его безнаказанным	ЭЭ d
8. При неудачах мне хочется убежать куда-нибудь подальше и не возвращаться		л
9. Бывает, что малейшие неудачи приводят меня в уныние, но бывает, что серьезные неприятности я переношу стойко
10. Неудачи меня угнетают, и я прежде всего виню самого себя	п	ц
11. Неудачи меня не задевают, я не обращаю на них внимания	-	-
12. При неудачах я еще больше мечтаю об исполнении своих желаний	-	-
13. Я считаю, что при неудачах нельзя отчаиваться	к	-
0. Ни одно из определений мне не подходит	-	-
ТЕМА Nsl8 ОТНОШЕНИЕ К ПРИКЛЮЧЕНИЯМ И РИСКУ
1. Люблю всякие приключения, даже опасные, охотно иду на риск	г	сс
2. Я много раз взвешиваю все «за» и «против» и все никак не решусь рискнуть	с
3. Мне не до приключений, а рискую я только тогда, когда к этому принуждают обстоятельства	см
4. Я не люблю приключений и избегаю риска	-	-
5. Я люблю мечтать о приключениях, но не ищу их в жизни		ээ
6. Временами я люблю приключения и часто рискую, но временами приключения и риск становятся мне не по душе	в
7. Приключения я люблю только веселые и те, что хорошо кончаются, а рисковать не люблю	ф	-
8. Я специально не ищу приключений и риска, но иду на них, когда этого требует мое дело		-
9. Приключения и риск меня привлекают, если я играю в них первую роль	г
10. Бывает, что риск и азарт меня совершенно опьяняют	-	лн
0. Ни одно из определений мне не подходит	-	-
ТЕМА №19 ОТНОШЕНИЕ К ЛИДЕРСТВУ
1. Я могу идти впереди других в рассуждениях, но не в действиях	ц
2. Я люблю быть первым а компании, руководить и направлять других	.
3. Я люблю опекать кого-либо одного, кто мне понравится
4. Я всегда стремлюсь учить людей правилам и порядку	-	и
5. Одним людям я нехотя подчиняюсь, другими командую сам	-	-
6. Периодами я люблю «задавать тон», быть первым, но периодами мне это надоедает	.
7. Я люблю быть первым там, где меня любят; бороться за первенство я не умею и не люблю	пп	-
8. Я не умею командовать другими	лс	-
9. Я не люблю командовать людьми — ответственность меня пугает		и
10. Всегда находятся люди, которые слушаются меня и признают мой авторитет
11. Я люблю быть первым, чтобы другие мне подражали и следовали за мной
12. Я охотно следую за авторитетными людьми	-	-
0. Ни одно из определений мне не походит	-	-
ТЕМА №20 ОТНОШЕНИЕ К КРИТИКЕ И ВОЗРАЖЕНИЯМ
1. Я не терплю возражений и критики и всегда думаю по-своему	шше	к
2. Слушай возражения и критику, я ищу доводы в свое оправдание, но не всегда решаюсь их высказать	.	-
3. Возражения и критика меня особенно раздражают, когда я устал и плохо себя чувствую	-	-
4. Критика и осуждения в мой адрес лучше равнодушия и пренебрежения ко мне	-	-
5. Не люблю, когда меня критикуют и мне возражают — сержусь и не всегда могу сдержать свой гнев	е	л
6. Когда меня критикуют или мне возражают, я сильно огорчаюсь и прихожу в уныние	-	-
7. От критиков мне хочется убежать подальше	не d	-
8. В одни периоды критику и возражения переношу легко, в другие очень болезненно	т	-
9. Возражения и критика меня очень огорчают, если они резкие и грубые по форме, даже если они касаются мелочей	а
10. Я не слышал еще справедливой критики в свой адрес или справедливых возражений против моих доводов	е	пп
11. Я стараюсь правильно реагировать на критику	ц	d
12. Я убедился, что критикуют обычно только для того, чтобы кому-то напакостить или самим выдвинуться	е	и
13. Если меня критикуют или мне возражают, то мне всегда кажется, что другие правы, а я — нет
0. Ни одно из определений мне не подходит	ое	ао
ТЕМА №21 ОТНОШЕНИЕ К ОПЕКЕ И НАСТАВЛЕНИЯМ
1. Я слушаю наставления только тех, кто имеет на это право	дпм	.
2. Я охотно слушаю те наставления, которые касаются моего здоровья	ээ
3. Не выношу, когда меня опекают и за меня все решают	де
4. Я не нуждаюсь в наставлениях	е	-
5. Я охотно слушаюсь того, кто, знаю, меня любит	-	-
6. Я стараюсь слушать полезные наставления, но это у меня не всегда получается	цл
7. Временами все наставления пролетают мимо моих ушей, временами они меня раздражают, а иногда я ругаю себя за то, что не слушал их раньше
8. Совершенно не переношу наставления, если они даются начальственным тоном	е
9 Я внимательно слушаю наставления и не противлюсь, когда меня опекают		и
10. Я охотно слушаю те наставления, что мне приятны, и не переношу те, что мне не по душе
11. Я люблю, когда обо мне заботятся, но не люблю, чтобы мною командовали	ииефф
12. Я не решаюсь прервать даже вовсе никчемные для меня наставления или избавиться от ненужного для меня покровительства		и
13. Наставления вызывают у меня желание делать все наоборот	еффф
14. Я допускаю опеку над собой в повседневной жизни, но не над моим душевным миром	ефф
0 Ни одно из определений мне не подходит	ое	-
ТЕМА №22 ОТНОШЕНИЕ К ПРАВИЛАМ И ЗАКОНАМ
1 Когда правила и законы мне мешают, это вызывает у меня раздражение	е	к
2 Всегда считаю, что для интересного и перспективного дела всякие правила и законы можно обойти	гге	с
3. Логически обоснованные правила я стараюсь соблюдать
4 Я часто боюсь, что меня по ошибке примут за нарушителя законов	d	г
5. Ужасно не люблю всякие правила, которые меня стесняют	е	л
6. Периоды, когда я не соблюдаю все правила и законы, чередуются с периодами, когда я упрекаю себя за недисциплинированность
7. Всякие правила и порядки вызывают у меня желание нарочно их нарушить	е	ц
8. Правила и законы я всегда соблюдаю	-	ddd
9. Всегда слежу за тем, чтобы соблюдали правила все окружающие люди	-	и
10. Часто упрекаю себя за то, что нарушал правила и не соблюдал строго законы	d
11. Я стремлюсь соблюдать правила и законы, но это мне не всегда удается	лф	.
12. Строго следую тем правилам, которые считаю справедливыми, борюсь с теми, которые считаю несправедливыми
0. Ни одно из определений мне не подходит	ое	-
ТЕМА №23 ОЦЕНКА СЕБЯ В ДЕТСТВЕ
1. В детстве я был робким и плаксивым	-	-
2. Очень любил сам сочинять всякие сказки и фантастические истории	г
3. В детстве я избегал шумных подвижных игр	-	-
4. Я был как все дети и ничем не отличался от моих сверстников	д	ц
5. Периодами мне кажется, что в детстве я был живым и веселым, периодами начинаю думать, что был очень непослушным и беспокойным
6. Я с детства был самостоятельным и решительным	-	-
7. В детстве я был веселым и отчаянным	г	с
8. В детстве я был обидчивым и чувствительным	cc	-
9. В детстве я был непоседливым и болтливым	-	-
10. В детстве я был таким же, как сейчас, меня легко было огорчить, но и легко успокоить и развеселить	л
11. С детства я стремился к аккуратности и порядку	-	ии
12. В детстве я любил играть один или смотреть издали, как играют другие дети	.	л
13. В детстве я больше любил беседовать со взрослыми, чем играть со сверстниками	и
14. В детстве я был капризным и раздражительным	ээ	-
15. В детстве я плохо спал и плохо ел	-	-
0. Ни одно из определений мне не подходит	-	-
ТЕМА №24 ОТНОШЕНИЕ К ШКОЛЕ
1. Любил вместо школьных занятий отправиться с товарищами погулять или сходить в кино	гэинн -
2. Сильно переживал замечания и отметки, которые меня не удовлетворяли	э	ээн
3. В младших классах любил школу, потом она стала меня тяготить	ц
4. Периодами любил школу, периодами она мне начинала недоедать
5. Не любил школу, потому что все педагоги относились ко мне несправедливо
6. Школьные занятия меня очень сильно утомляли	d
7. Больше всего любил школьную самодеятельность
8. Любил школу, потому что там была веселая компания
9. Стеснялся ходить в школу: боялся насмешек и грубости		и
10. Очень не любил физкультуру
11. Посещал регулярно школу и всегда активно участвовал в общественной работе	.	шш dd
12. Школьная обстановка меня очень тяготила
13. Старался аккуратно выполнять все задания	ц	d
0. Ни одно из определений мне не подходит	-	-
ТЕМА №25 ОЦЕНКА СЕБЯ В ДАННЫЙ МОМЕНТ
1. Мне не хватает холодной рассудительности	-	г
2. Временами я доволен собой, временами ругаю себя за нерешительность и вялость	тт
3. Я слишком мнителен, без конца тревожусь и беспокоюсь обо всем	а
4. Я не виноват в том, что вызываю зависть у других	-	-
5. Мне не хватает усидчивости и терпения	-	-
6. Считаю, что я ничем не отличаюсь от большинства людей		пп
7. Мне не хватает решительности	-	-
8. Я не вижу у себя больших недостатков	эи	а
9. Когда у меня хорошее, настроение, я вполне доволен собой, в минуты дурного настроения мне кажется, что мне не хватает то одного, то другого качества
10. Я слишком раздражителен	-	-
11. Другие находят у меня крупные недостатки, я считаю, что они преувеличивают	d
12. Я страдаю от того, что меня не понимают	ши	.
13. Я чрезмерно чувствителен и обидчив	с
0. Ни одно из определений мне не подходит	-	-

 

РЕГИСТРАЦИОННЫЙ ЛИСТ к характерологическому диагностическому опроснику (образец)

Фамилия, имя, отчество____________________

Опросный лист основного исследования №

Поставьте в графе «Номер выбранных ответов» номера тех ответов в таблицах, которые наиболее для Вас подходят. Более трех выборов в одной таблице делать не разрешается.

Названия таблиц	№ выбранных ответов	Раскодирование
		ОШ
Самочувствие
Настроение
Сон и сновидения
Пробуждение ото сна
Аппетит и отношение к еде
Отношение к спиртным напиткам
Сексуальные проблемы
Отношение к одежде
Отношение к деньгам
Отношение к родителям
Отношение к друзьям
Отношение к окружающим
Отношение к незнакомым людям
Отношение к одиночеству
Отношение к будущему
Отношение к новому
Отношение к неудачам
Отношение к приключениям и риску
Отношение к лидерству
Отношение к критике и возражениям
Отношение к опеке и наставлениям
Отношение к правилам и законам
Оценка себя в детстве
Отношение к школе
Оценка себя в данный момент

 

4. 4. 2. Выявление акцентуаций у подростка с помощью теста-опросника Шмишека

В основе теста-опросника лежит концепция акцентуированных личностей К-Леонгарда, согласно которой акцентуации— это «заострение» некоторых, присущих каждому человеку, индивидуальны свойств. К-Леонгард различает акцентуированные свойства характера и темперамента (см. : КЛеонгард. Акцентуированные личности. Киев, 1981).

Тест содержит 10 шкал, которые реализованы в виде перечня из 88 вопросов, предполагающих один из двух вариантов ответов:

«да» и «нет». Для проведения теста необходимо иметь тестовый буклет со стандартной инструкцией, а также стандартный ответный лист, в котором рядом с номером пункта испытуемым заносятся знаки «+» или «—» в соответствии с вариантом ответа.

Список вопросов с ключами

1. Ты обычно спокоен, весел? Ключ = 1

2. Легко ли ты обижаешься, огорчаешься? Ключ = 7

3. Легко ли ты можешь расплакаться? Ключ = 6

4. Много ли раз ты проверяешь, нет ли ошибок в твоей работе? Ключ =4

5. Такой ли ты сильный, как твои одноклассники? Ключ = -2

6. Легко ли ты переходишь от радости к грусти и наоборот? Ключ = 9

7. Любишь ли ты бывать главным в игре? Ключ = 8

8. Бывают ли дни, когда ты без всяких причин на все сердишься? Ключ= 5

9. Серьезный ли ты человек? Ключ = 6

10. Всегда ли ты стараешься добросовестно выполнять задания учителей? Ключ ^ 7

11. Умеешь ли ты выдумывать новые игры? Ключ = 1

12. Скоро ли ты забываешь, если ты кого-нибудь обидел? Ключ= -7

13. Считаешь ли ты себя добрым, умеешь ли сочувствовать? Ключ = 6

14. Бросив письмо в почтовый ящик, проверяешь ли ты рукой, не застряло ли оно в прорези? Ключ = 4

15. Стараешься ли ты быть лучшим в школе, в кружке, в спортивной секции? Ключ = 16. Когда ты был маленьким, ты боялся грозы, собак? Ключ = 2

17. Считают ли тебя ребята чересчур старательным и аккуратным? Ключ =4

18. Зависит ли твое настроение or домашних и школьных дел? Ключ =9

19. Можно ли сказать, что большинство твоих знакомых тебя любят? Ключ =8

20. Бывает ли у тебя неспокойно на душе? Ключ = 5

21. Тебе обычно немного грустно? Ключ = 3

22. Переживая горе, случалось ли тебе рыдать? Ключ =10

23. Тебе трудно долго оставаться на одном месте? Ключ = 1

24. Борешься ли ты за свои права, когда с тобой поступают несправедливо? Ключ = 7

25. Приходилось ли тебе когда-нибудь стрелять из рогатки в кошек? Ключ = -о

26. Раздражает ли тебя, когда занавес или скатерть висят неровно? Ключ =4

27. Когда ты был маленьким, ты боялся оставаться один дома? Ключ =2

28. Бывает ли так, что тебе весело или грустно без причины? Ключ =9

29. Ты — один из лучших учеников в классе? Ключ = 8

30. Часто ли ты веселишься, дурачишься? Ключ = -3

31. Легко ли ты можешь рассердиться? Ключ = 5

32. Чувствуешь ли ты себя иногда очень счастливым? Ключ = 10

33. Умеешь ли ты веселить ребят? Ключ = 1

34. Можешь ли ты прямо сказать кому-то все, что ты о нем думаешь? Ключ = 7

35. Боишься ли ты крови? Ключ = 6

36. Охотно ли ты выполняешь школьные поручения? Ключ = -4

37. Заступаешься ли ты за тех, с кем поступили несправедливо? Ключ =7

38. Тебе неприятно войти в пустую темную комнату? Ключ == 2

39. Тебе больше по душе медленная и точная работа, чем быстрая и не такая точная? Ключ = 4

40. Легко ли ты знакомишься с людьми? Ключ = 9

41. Охотно ли ты выступаешь на утренниках, вечерах? Ключ = 8

42. Ты когда-нибудь убегал из дома? Ключ = 5

43. Ты когда-нибудь расстраивался из-за ссоры с ребятами, учителями настолько, что не мог пойти в школу? Ключ = 3

44. Кажется ли тебе жизнь тяжелой? Ключ = 3

45. Можешь ли ты даже при неудаче посмеяться над собой? Ключ = 1

46. Стараешься ли ты помириться, если ссора произошла не по твоей вине? Ключ = -7

47. Любишь ли ты животных? Ключ = 6

48. Уходя из дома, приходилось ли тебе возвращаться, чтобы проверить, не случилось ли чего-нибудь? Ключ = 4

49. Кажется ли тебе иногда, что с тобой или твоими родными должно что-то случиться? Ключ = 2

50. Твое настроение зависит от погоды? Ключ = 9

51. Трудно ли тебе отвечать в классе, даже если ты знаешь вопрос? Ключ =-8

52. Можешь ли ты, если сердишься на кого-то, начать драться? Ключ= 5

53. Нравится ли тебе быть среди ребят? Ключ = -3

54. Если тебе что-то не удается, можешь ли ты прийти в отчаяние? Ключ = 10

55. Можешь ли ты организовать игру, работу? Ключ = 1

56. Упорно ли ты стремишься к цели, даже если на пути встречаются трудности? Ключ == 7

57. Плакал ли ты когда-нибудь во время просмотра кинофильма,

чтения грустной книги? Ключ = 6 5 8. Бывает ли тебе трудно уснуть из-за каких-нибудь забот? Ключ = 4

59. Подсказываешь ли ты или даешь списывать? Ключ = -7

60. Боишься ли ты пройти вечером один по темной улице? Ключ= 2

61. Следишь ли ты за тем, чтобы каждая вещь лежала на своем месте? Ключ = 4

62. Бывает ли так, что ты ложишься спать с хорошим настроением, а просыпаешься с плохим? Ключ= 9

63. Свободно ли ты чувствуешь себя с незнакомыми ребятами (в новом классе,- лагере)? Ключ = 8

64. Бывает ли у тебя головная боль? Ключ = 5

65. Часто ли ты смеешься? Ключ = -3

66. Если ты не уважаешь человека, можешь ли ты вести себя с ним так, чтобы он этого не замечал? Ключ =8

67. Можешь ли ты сделать много разных дел за один день? Ключ = 1

68. Часто ли с тобой бывают несправедливы? Ключ = 7

69. Любишь ли ты природу? Ключ =6

70. Уходя из дома или ложась спать, проверяешь ли ты, заперта ли дверь, выключен ли свет? Ключ = 4

71. Боязлив ли ты, как ты считаешь? Ключ = 2

72. Меняется ли твое настроение за праздничным столом? Ключ= 9

73. Участвуешь ли ты в драматическом кружке, любишь ли ты читать стихи со сцены? Ключ = 8

74. Бывает ли у тебя без особой причины угрюмое настроение, когда ни с кем не хочется разговаривать? Ключ = 5

75. Бывает ли, что ты думаешь о будущем с грустью? Ключ = 3

76. Бывают ли у тебя неожиданные переходы от радости к тоске? Ключ = 10

77. Умеешь ли ты развлекать гостей? Ключ =1

78. Подолгу ли ты сердишься, обижаешься? Ключ = 7

79. Сильно ли ты переживаешь, если горе случилось у твоих друзей? Ключ = 6

80. Станешь ли ты из-за ошибки, помарки переписывать лист в тетради? Ключ = 4

81. Считаешь ли ты себя недоверчивым? Ключ = 7

82. Часто ли тебе снятся страшные сны? Ключ = 2

83. Возникало ли у тебя желание прыгнуть в окно или броситься под машину? Ключ = 4

84. Становится ли тебе веселее, если все вокруг веселятся? Ключ = 9

85. Если у тебя неприятности, можешь ли ты на время забыть о них, не думать о них постоянно? Ключ = 8

87. Обычно ты немногословен, молчалив? Ключ = 3

88. Мог бы ты, участвуя в драматическом представлении, настолько войти в роль, что при этом забыть, кто ты такой? Ключ = 8

Процедура подсчета тестовых, баллов

Используя ключи, подсчитывается сумма «сырых» баллов по каждой шкале (знак «минус» перед ключом означает отрицательный ответ). Произведение «сырого» балла на коэффициент дает показатель типа акцентуации. Показатель считается выраженным, а акцентуированная черта представленной, если он превосходит 12 баллов. Сочетание акцентуированных черт требует специального анализа на основе теории К.Леонгарда.

№ шкалы	Тип акцентуации	Коэффициент	«Сырые» баллы (число совпавших с ключом ответов)	Показатель акцентуации (произведение «сырых» баллов на коэффициент)
1.	Гипертимическая	3
2.	Тревожная	3
3.	Дистимическая	3
4.	Педантическая	2
5.	Возбудимая	3
6.	Эмотивная	3
7.	Застревающая	2
8.	Демонстративная	2
9.	Циклотимическая	3
10.	Экзальтированная	6

4. 5. ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ АГРЕССИИ У ПОДРОСТКОВ

Проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует учителей и родителей. Задачей психолога должна стать психокоррекционная работа с лицами, которые более агрессивны по сравнению с другими. Но, как определить это «более» или «менее»? Ответ на этот вопрос невозможен без достаточно точного определения понятий «агрессии» и «агрессивности».

Необходимость такого определения обосновывается тем, что термин «агрессия» чрезвычайно часто употребляется сегодня в самом широком контексте и поэтому нуждается в серьезном «очищении» от целого ряда наслоений и отдельных смыслов.

Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон), реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию (Маллер, Дуб, Доллард).

Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т. д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т. д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.

Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа: первый — мотивационная агрессия, как самоценность, второй — инструментальная, как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне него, и сопряжены с эмоциональными переживаниями: гнев, враждебность). Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса-Дарки.

А. Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия агрессию и враждебность и определил последнюю как: «. . . реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

'7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Вопросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет».

ВОПРОСНИК «БАССА-ДАРКИ»
1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим	Да	нет
2. Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю	Да	нет
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь	Да	нет
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы	Да	нет
5. Я не всегда получаю то, что мне положено	да	нет
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной	да	нет
7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать	да	нет
8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести	да	нет
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека	Да	нет
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами	да	нет
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам	Да	нет
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его	Да	нет
13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами	да	нет
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал	да	нет
15. Я часто бываю не согласен с людьми	да	нет
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь	да	нет
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему	да	нет
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями	да	нет
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется	Да	нет
20. Если кто-то воображает из себя начальника, то я всегда поступаю ему наперекор	да	нет
21. Меня немного огорчает моя судьба	да	нет
22. Я думаю, что многие люди не любят меня	да	нет
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной	да	нет
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины	да	нет
25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку	да	нет
26. Я не способен на грубые шутки	да	нет
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются	да	нет
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались	да	нет
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится	да	нет
30. Довольно многие люди завидуют мне	да	нет
31. Я требую, чтобы люди уважали меня	да	нет
33. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей	да	нет
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их «щелкнули по носу»	да	нет
3 4. Я никогда не бываю мрачен от злости	да	нет
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь	Да	нет
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания	да	нет
37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть	да	нет
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются	да	нет
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям	Да	нет
40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены	да	нет
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня	да	нет
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь	да	нет
43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием	да	нет
44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел	да	нет
45. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам»	да	нет
46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю	да	нет
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею	да	нет
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь	да	нет
49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева	да	нет
50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться	да	нет
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать	да	нет
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня	да	нет
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ	да	нет
54. Неудачи огорчают меня	да	нет
55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие	да	нет
56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее	да	нет
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку	да	нет
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо	да	нет
59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю	да	нет
60. Я ругаюсь только со злости	да	нет
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть	да	нет
62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее	да	нет
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу	да	нет
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся	да	нет
65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить	да	нет
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает	да	нет
67. Я часто думаю, что жил неправильно	да	нет
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки	Да	нет
69. Я не огорчаюсь из-за мелочей	Да	нет
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня	да	нет
71. Я часто только угрожаю людям, хота и не собираюсь приводить угрозы в исполнение	да	нет
72. В последнее время я стал занудой	да	нет
73. В споре я часто повышаю голос	да	нет
74. Я стараюсь обычно скрывал» свое плохое отношение к людям	да	нет
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить	да	нет

 

При составлении вопросника авторы пользовались следующими принципами:

1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.

Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:

1. Физическая агрессия:

«да»=1, «нет»=0: 1, 25, 31, 41, 48, 55, 62, 68 и «нет»=1, «да»=0—9 и 7 утверждения.

2. Косвенная агрессия:

«да»=1, «нет»=0: 2, 10,18, 34, 42, 56, 63 и «нет»=1 «да»=0 — 26 и 49.

3. Раздражение:      

«да»=1, «нет»=0: 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72 и «нет»=1, «да» =0: 11, 35,69.

4. Негативизм:

«да»=1, «нет»=0: 4, 12, 20, 28 И «нет»=1, «да»=0 —36.

5. Обида:

«да»=1, «нет»=0: 5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58.

6. Подозрительность:

«да»=1, «нет»=0: 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59 и «да»=0, «нет»=1: 33, 66, 74,75.

7. Вербальная агрессия:

"да»=1, «нет»=0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60,71, 73 и «да»=0, «нет»==1:

33, 66, 74, 75.

8. Чувство вины:

«да»=1,«нет»=0: 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности (прямой или мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7.

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21±4, а враждебности — 6, 5-7 + 3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.

Пользуясь данной методикой, необходимо помнить, что агрессивность, как свойство личности, и агрессия, как акт поведения, могут быть поняты в контексте психологического анализа мотивационно-потребностной сферы личности. Поэтому вопросником Басса-Дарки следует пользоваться в совокупности с другими методиками: личностными тестами психических состояний (Кеттелл, Спилбергер), проективными методиками (Люшер) и т. д.

4. 6. ПОСТРОЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПРОФИЛЯ (16-ФАКТОРНЫЙ ОПРОСНИК)

К числу методик, изучающих личность по целому ряду взаимосвязанных характеристик, относятся 16-факторный опросник Р. Кеттела, Миннесотский многопрофильный опросник ММПИ, опросник ЧХТ (черты характера и темперамента) и др.

Цель опросника Кеттела (форма С), содержащего перечень биполярных показателей, — оценить развитость следующих личностных качеств, составляющих 16 факторов:

1) сдержанный — общительный,

2) мышление конкретное, ограниченное — абстрактное,

3) эмоционально неустойчивый — устойчивый,

4) зависимый от группы — самостоятельный,

5) серьезный — беспечный,

6) с выражением «я» — не принципиальный,

7) робкий — склонный к риску,

8) жесткий — мягкий,

9) доверчивый — подозрительный,

10) практичный — с богатым воображением,

11) прямолинейный — гибкий,

12) спокойный — беспокойный,

13) склонный к новаторству — консервативный,

14) уступчивый — напористый,

15) спонтанный — контролирующий себя,

16) спокойный — напряженный.

Кроме того, выявляется качество: лживый — правдивый. Личностный опросник в предлагаемом варианте содержит 105 вопросов.

Инструкция дается следующая: «Перед вами ряд вопросов, которые помогут определить некоторые свойства вашей личности. Здесь не может быть ответов «правильных» или «ошибочных». Люди различны, и каждый может высказать свое мнение. Старайтесь отвечать искренне и точно на каждый вопрос. Вы должны выбрать один из трех предлагаемых ответов, который в наибольшей степени соответствует вашим взглядам, вашему мнению о себе. Отвечать надо следующим образом: в соответствующей клеточке на бланке для ответов поставьте отчетливый крестик (левая клеточка соответствует ответу «а», средняя — ответу «в», а клетка справа — ответу «с»). Отвечать надо как можно точнее, но не слишком медленно, приблизительно на 5-6 вопросов в минуту. Вы должны закончить отвечать на все вопросы не позднее, чем за полчаса».

Тесты опросника

1. Я думаю, что моя память сейчас лучше, чем была раньше.

а) Да,   

в) трудно сказать,    

с) нет.

2. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей.

а) Да,   

в) иногда,   

с) нет.

3. Если бы я сказал, что небо находится «внизу» и что зимой «жарко», я должен был бы назвать Преступника:

а) бандитом,      

в) святым,       

с) тучей.

4. Когда я ложусь спать, я засыпаю:

а) быстро,         

в) нечто среднее,    

с) с трудом.

5. Если бы я вел машину по дороге, где много других автомобилей, я предпочел бы:

а) пропустить вперед большинство машин,

в) не знаю,

с) обогнать все идущие впереди машины.

6. В компании я предоставляю другим шутить и рассказывать всякие истории.

а) Да,             

в) иногда,       

с) нет.

7. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка.

а) Верно,          

в) трудно сказать,     

с) неверно.

8. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно рады меня видеть.

а) Да,             

в) иногда,       

с) нет.

9. Я бы скорее занимался:

а) фехтованием и танцами,

в) затрудняюсь сказать,

с) борьбой и баскетболом.

10. Меня забавляет, что то, что люди делают, совсем не похоже на то, что они потом рассказывают об этом.

а) Да,             

в) иногда,       

с) нет.

11. Читая о каком-то происшествии, я интересуюсь всеми подробностями.

а) Всегда,         

в) иногда,       

с) редко.

12. Когда друзья подшучивают надо мной, я обычно смеюсь вместе со всеми и вовсе не обижаюсь.

а) Верно,         

в) не знаю,      

с) неверно.

13. Если мне кто-нибудь нагрубит, могу быстро забыть об этом.

а) Верно,         

в) не знаю,      

с) неверно.

14. Мне больше нравится придумывать новые способы в выполнении какой-либо работы, чем придерживаться испытанных приемов.

а) Верно,         

в) не знаю,      

с) неверно.

15. Когда я планирую что-нибудь, я предпочитаю делать это самостоятельно, без чьей-либо помощи.

а) Верно,          

в) иногда,       

с) неверно.

16. Думаю, что я менее чувствительный и легко возбудимый, чем большинство людей.

а) Верно, 

в) затрудняюсь ответить,  

с) неверно.

17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решение.

а) Верно,         

в) не знаю,      

с) неверно.

18. Иногда, хотя и кратковременно, у меня возникает чувство раздражения к родителям.

а) Да,             

в) не знаю,      

с) нет.

19. Я скорее рассказал бы свои сокровенные мысли:

а) моим хорошим друзьям,

в) не знаю,

с) в своем дневнике.

20. Я думаю, что слово, противоположное по смыслу слову «неточный», это:

а) небрежный,

в) тщательный,

с) приблизительный.

21. У меня всегда хватает энергии, когда мне это необходимо.

а) Да,      

в) трудно сказать,        

с) нет.

22. Меня больше раздражают люди, которые:

а) своими грубыми шутками вгоняют людей в краску,

в) затрудняюсь ответить,

с) создают неудобства для меня, опаздывая на условленную встречу.

23. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их.

а) Верно,         

в) не знаю,      

с) нет.

24. Я думаю, что:

а) не все надо делать одинаково тщательно,

в) затрудняюсь сказать,

с) любую работу следует выполнять тщательно, если вы за нее взялись.

25. Мне всегда приходится преодолевать смущение:

а) Да,            

в) возможно,    

с) нет.

26. Мои друзья чаще:

а) советуются со мной,

в) делают то и другое поровну,

с) дают советы.

27. Если приятель обманывает меня в мелочах, я скорее предпочитаю сделать вид, что не заметил этого, чем разоблачить его.

а) Да,             

в) иногда,       

с) нет.

28. Мне нравится друг:

а) интересы которого имеют деловой и практический характер,

в) не знаю,

с) который отличается глубоко продуманными взглядами на жизнь.

29. Я не могу равнодушно слушать, как другие люди высказывают идеи, противоположные тем, в которые я верю.

а) Верно, 

в) затрудняюсь ответить,  

с) неверно.

30. Меня волнуют мои прошлые поступки и ошибки.

а) Да,         

в) не знаю,          

с) нет.

31. Если бы я одинаково хорошо умел и то и другое, то я бы предпочел:

а) играть в шахматы,.

в) трудно сказать,

с) играть в городки.

32. Мне нравятся общительные, компанейские люди.

а) Да,             

в) не знаю,      

с) нет.

33. Я настолько осторожен и практичен, что со мной случается меньше неприятных неожиданностей, чем с другими людьми.

а) Да,     

в) трудно сказать,        

с) нет.

34. Я могу забыть о своих заботах и обязанностях, когда это мне необходимо.

а) Да,             

в) иногда,       

с) нет.

35. Мне бывает трудно признать, что я неправ.

а) Да,             

в) иногда,       

с) нет.

36. На предприятии мне было бы интереснее:

а) работать с машинами и механизмами и участвовать

в основном производстве,

в) трудно сказать,

с) беседовать с людьми, занимаясь общественной работой.

37. Какое слово не связано с двумя другими?

а) Луна,           

в) воздух,        

с) солнце.

38. То, что в некоторой степени отвлекает мое внимание:

а) раздражает меня,

в) нечто среднее,

с) не беспокоит меня совершенно.

39. Если бы у меня было много денег, то я:

а) позаботился бы о том, чтобы не вызывать к себе зависти,

в) не знаю,

с) жил бы, не стесняя себя ни в чем.

40. Худшее наказание для меня;

а) тяжелая работа,

в) не знаю,

с) быть запертым в одиночестве.

41. Люди должны больше, чем они делают это сейчас, требовать соблюдения законов морали.

а) Да,             

в) иногда,       

с) нет.

42. Мне говорили, что ребенком я был:

а) спокойным и любил оставаться один,

в) не знаю,

с) живым и подвижным.

43. Мне нравилась бы практическая повседневная работа с различными установками и машинами.

а) Да,             

в) не знаю,     

с) нет.

44. Я думаю, что большинство свидетелей говорят правду, даже если это нелегко.

а) Да,     

в) трудно сказать,          

с) нет.

45. Иногда я не решаюсь проводить в жизнь свои идеи, потому что они кажутся мне неосуществимыми.

а) Верно,

в) затрудняюсь ответить,   

с) неверно.

46. Я стараюсь смеяться над шутками не так громко, как это делает большинство людей.

а) Верно,         

в) не знаю,      

с) неверно.

47. Я никогда не чувствую себя таким несчастным, что хочется плакать.

а) Верно;          

в) не знаю;      

с) неверно.

48. В музыке я наслаждаюсь:

а) маршами в исполнении военных оркестров;

в) не знаю,

с) скрипичными соло.

49. Я бы скорее предпочел провести два летних месяца:

а) в деревне с одним или двумя друзьями;

в) затрудняюсь сказать;

с) возглавляя группу в туристическом походе.

50. Усилия, затраченные на составление планов.

а) никогда не лишние;

в) трудно сказать;

с) не стоят этого.

51. Необдуманные поступки и высказывания моих приятелей в мои адрес не обижают и не огорчают меня.

а) Верно;         

в) не знаю;      

с) неверно.

52. Когда мне все удается, я нахожу эти дела мелкими.

а) Всегда;           

в) иногда;       

с) редко.

53. Я предпочел бы работать:

а) в учреждении, где мне пришлось бы руководить людьми и все время быть среди них.

в) затрудняюсь ответить,

с) архитектором, который в тихой комнате разрабатывает свой проект.

54. Дом так относится к комнате, как дерево к.

а) лесу;           

в) растению;     

с) листу.

55. То, что я делаю, у меня не получается:

а) редко;          

в) иногда;        

с) часто.

56. В большинстве дел я:

а) предпочитаю рискнуть;

в) не знаю;

с) предпочитаю действовать наверняка.

57. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю.

а) Скорее всего это так;

в) не знаю;

с) думаю, что нет.

58. Мне больше нравится человек:

а) большого ума, будь он даже ненадежен и непостоянен;

в) трудно сказать;

с) со средними способностями, но зато умеющий противостоять всяким соблазнам.

59. Я принимаю решение:

а) быстрее, чем многие люди;

в) не знаю;

с) медленнее, чем большинство людей.

60. На меня большее впечатление производят:

а) мастерство и изящество;

в) трудно сказать;

с) сила и мощь.

61. Я считаю себя человеком, склонным к сотрудничеству.

а) Да;      

в) нечто среднее;       

с) нет.

62. Мне больше нравится разговаривать с людьми изысканными, утонченными, чем с откровенными и прямолинейными.

а) Да,           

в) не знаю,     

с) нет.

63. Я предпочитаю;

а) решать вопросы, касающиеся лично меня, сам;

в) затрудняюсь ответить;

с) советоваться с моими друзьями.

64. Если человек не отвечает сразу же, после того, как я что-нибудь сказал ему, то я чувствую, что, должно быть, сказал какую-нибудь глупость.

а) Верно;         

в) не знаю;      

с) неверно.

65. В школьные годы я получил больше всего знаний:

а) на уроках;       

в) трудно сказать;

с) читая книги.

66. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности.

а) Верно;          

в) иногда;       

с) неверно.

67. Когда вопрос, который надо решить, очень труден и требует от меня много усилий, я стараюсь:

а) заняться другим вопросом;

в) затрудняюсь ответить;

с) еще раз попытаться решить этот вопрос.

68. У меня возникают сильные эмоции: тревога, гнев, приступы смеха и т. д. — без определенной причины.

а) Да;             

в) иногда;       

с) нет.

69. Иногда я соображаю уже, чем обычно.

а) Верно;         

в) не знаю;       

с) неверно.

70. Мне приятно сделать человеку одолжение, согласившись назначить встречу с ним в удобное для него время, даже если это немного неудобно для меня.

а) Да;             

в) иногда;       

с) нет.

71. Я думаю, что правильное число, которое должно продолжить ряд: 1, 2, 4, 0, 5, — будет:

а) 10;                

в) 5;               

с) 7.

72. Иногда у меня бывают непродолжительные приступы тошноты и головокружения без определенной причины.

а) Да,             

в) не знаю,      

с) нет.

73. Я предпочитаю скорее отказаться от своего заказа, чем доставить официанту или официантке лишнее беспокойство:

а) Да;             

в) иногда;       

с) нет.

74. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди.

а) Верно;         

в) трудно сказать,

с) неверно.

75. На вечеринке мне нравится:

а) принимать участие в интересной беседе;

в) затрудняюсь ответить;

с) смотреть, как люди отдыхают, и просто отдыхать самому.

76. Я высказываю свое мнение независимо от того, сколько людей могут услышать его.

а) Да;             

в) иногда;       

с) нет.

77. Если бы я мог перенестись в прошлое, я бы больше хотел встретиться с:

а) Колумбом;     

в) не знаю;     

с) Пушкиным.

78. Я вынужден удерживать себя от того, чтобы не улаживать чужие дела.

а) Да;             

в) иногда;       

с) нет.

79. Если люди плохо обо мне думают, то я не стараюсь переубедить их, а продолжаю поступать так, как считаю нужным.

а) Да;              

в) трудно сказать;

с) нет.

80. Работая в магазине, я предпочел бы:

а) оформлять витрины;

в) не знаю;

с) быть кассиром.

81. Если я вижу, что мой старый друг холоден со мной и избегает меня, я обычно:

а) сразу же думаю: «У него плохое настроение»;

в) не знаю;

с) беспокоюсь о том, какой неверный поступок я совершил.

82. Все несчастья происходят из-за людей, которые стараются во все внести изменения, хотя уже существуют удовлетворительные способы решения эти вопросов.

а) Да;             

в) иногда;       

с) нет.

83. Я получаю большое удовольствие, рассказывая местные новости.

а) Да;             

в) иногда;       

с) нет.

84. Аккуратные, требовательные люди не уживаются со мной.

а) Верно,         

в) иногда;       

с) неверно.

85. Мне кажется, что я менее раздражительный, чем большинство людей.

а) Верно;          

в) не знаю;      

с) неверно.

86. . Мне легче не считаться с другими людьми, чем им со мной.

а) Верно;         

в) иногда;       

с) неверно.

87. Бывает, что все утро я не хочу ни с кем разговаривать.

а) часто;          

в) иногда;       

с) никогда

88. Если стрелки часов встречаются ровно через каждые 60 минут, отмеренных по точным часам, то эти часы:

а) отстают;        

в) идут правильно;

с) спешат.

89. Мне бывает скучно:

а) часто;           

в) иногда;       

с) редко

90. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом.

а) Верно;          

в) иногда;       

с) неверно.

91. Я считаю, что нужно избегать излишних волнений, потому что они утомляют.

а) Да,             

в) не знаю,      

с) нет.

92. Дома в свободное время я:

а) болтаю и отдыхаю;

в) затрудняюсь ответить;

с) занимаюсь интересующими меня делами.

93. Я робко и осторожно отношусь к установлению дружеских отношений с новыми людьми.

а) Да;             

в) иногда;       

с) нет.

94. Я считаю, что то, что люди говорят стихами, можно также выразить прозой.

а) Да;             

в) иногда;       

с) нет.

95. Я подозреваю, что люди, с которыми я нахожусь в дружеских отношениях, могут оказаться отнюдь не друзьями за моей спиной.

а) Да, в большинстве случае; 

в) иногда;

с) нет.

96. Я думаю, что даже самые драматические события через год уже не оставят в моей душе никаких следов.

а) Да;             

в) иногда;       

с) нет.

97. Я думаю, что было бы интереснее быть:

а) натуралистом и работать с растениями;

в) не знаю;

с) страховым агентом.

98. Я испытываю беспричинный страх и отвращение по отношению к некоторым вещам, к определенным животным, местам и т. д.

а) Да;           

в) иногда;      

с) нет.

99. Я люблю размышлять о том, как можно было бы улучшить мир.

а) Да;           

в) трудно сказать;

с) нет.

100. Я предпочитаю игры:

а) где надо играл» в команде или иметь партнера;

в) не знаю;

с) где каждый играет за себя.

101. Ночью мне снятся фантастические или нелепые сны.

а) Да;             

в) иногда;       

с) нет.

102. Если я остаюсь в доме один, то через некоторое время я ощущаю тревогу и страх.

а) Да;             

в) иногда;       

с) нет.

103. Я могу своим дружеским отношением ввести людей в заблуждение, так как на самом деле они мне не нравятся.

а) Да;             

в) иногда;       

с) нет.

104. Какое слово менее связано с двумя другими:

а) думать;         

в) видеть;        

с) сломать.

105. Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к отцу Марии?

а) Двоюродным братом;

в) племянником;

с) дядей.

При оценке ответов существует специальный ключ, представляющий собой матрицы с отверстиями. Он накладывается на листы для ответов и оценивает каждый ответ по трехбалльной шкале: 0, 1, 2 (по фактору В — интеллектуальность — могут быть получены только 0 или 1).

Каждый личностный параметр оценивается через суммирование оценок по группе разбросанных по всей тест-брошюре вопросов. Суммарная оценка по этому фактору заносится после соответствующей латинской буквы на листе для тестов. Максимально возможная оценка по каждому фактору не превышает 12 баллов.

Обработка полученных материалов осуществляется следующим образом. Специальный ключ, представляющий собой матрицу с отверстиями, накладывается на бланк С ответами. Каждый ответ (А — да, В—не знаю, С — нет) имеет свою условную стоимость в очках для каждого вопроса. Очки затем переводятся в условные баллы (стены). Оценка по факторам для каждого испытуемого приобретает символ при сравнении ее со средними оценками.

Оценка ответов на вопросы по факторам (первая цифра — номер вопроса, затем стоимость ответов в очках по А, В и С):

1-й фактор (А) (мах-12): 2-В=1, С=2; 19-А=2, В=1; 36-В=1, С=2;

53-А=2, В=1; 70-А=2, В=1; 87-В=1. , С=2;

2-й фактор (В) (мах-8): 3-С=1; 20-А=1; 37-В=1; 54-С=1; 71-А=1;

88-С=1; 104-С=1; 105-А=1;

3-й фактор (С): 4-А=2, В=1; 21-А=2, В=1, 38-В=1, С=2; 55-А=2, В=1; 72-В=1, С=2; 89-В=1, С=2;

4-й фактор: 5-В=1, С=2; 22-В=1, С=2; 39-А=2, В=1; 56-В=1, А=2; 73-В==1, С=2; 90-В=1, С=2;

5-й фактор: б-В=1, С=2; 23-А=2, В=1; 40-В=1, С=2; 57-А=2, В=1; 74-А=2, В=1; 91-В=1, С=2;

6-й фактор: 7-А=2, В=1; 24-В=1, С=2; 41-А=2, В=1; 58-В=1, С=2; 75-А=2, В=1; 92-В=1, 9=2;

7-й фактор: 8-А=2, B=l; 25-B=1, C=2; 42-B-1, 0=2; 59-А=2, В=1; 76-А=2, В=1; 93-В=1, С=2;

8-й фактор: 9-А=2, В=1; 26-А=2, С=1; 43-В=1, С=2; 60-А=2, В=1; 77-В=1, С=2; 94-В=1, С=2;

9-й фактор: 10-А=2, В=1; 27-В=1, С=2; 44-В=1, С=2; 61-В=1, С=2; 78-А=2, В=1; 95-А=2, В=1;

10-й фактор: 11-В=1, С=2; 28-В=1, С=2; 45-В=1, С=2; 62-А=2, В=1; 79-А=2, В=1; 96-В=1, С=2;

11-й фактор: 12-В=1, С=2; 29-А=1, В=1; 46-А=1, В=2; 63-А=2, В=1; 80-В=1, С=2; 97-В=1, С=2;

12-й фактор: 13-В=1, С=2; 30-А=2, В=1; 47-В=1, С=2; 64-А=2, В=1; 81-В=1, С=2; 97-А=2, В=1;

13-й фактор: 14-А=2, B=l; 31-A=2, B=l; 48-В=1, C=2; 65-В=1, С=2; 82-В=1, С=2; 99-А=1, В=1;

14-й фактор: 15-А=2, В=1; 32-В=1, С=2; 49-А=2, В=1; 66-А=2, В=1; 83-В=1, С=2; 100-В=1, С=2;

15-й фактор: 16-А=2, В=1; 33-А=2, В=1; 50-А=2, В=1; 68-В=1, С=2; 84-В=1, С=2; 101-В=1, С=2;

16-й фактор: 27-А=2, В=1; 34-В=1, С=2; 51-В=1, С=2; 68-А=2, В=1; 85-В=1, С=2; 102-А=2, В=1;

Фактор МД (мах-14): 1-А=2, В=1; 18-В=1, С=2; 35-В=1, С=2;

52-А=2, В=1; 69-В=1, С=2; 86-В=1, С=2; 103-В=1, С=2;

Глава 5. Система работы психолога с лицами юношеского возраста

Особенности работы психолога со старшеклассниками обусловлены теми проблемами, которые являются типичными для данного возрастного этапа и, прежде всего, потребностью юноши стать внутренне взрослым человеком, самоопределиться в окружающем мире, понять себя, свои возможности и свое назначение в жизни. Несмотря на незаконченность процесса формирования личности, юношеский возраст допускает использование приемов и методик, разработанных с целью диагностики и коррекции поведения взрослых (естественно при условии их соответствующей адаптации). Среди основных причин, обуславливающих трудности и противоречия развития психической сферы старшеклассников и требующих вмешательства психолога, необходимо выделить, прежде всего, следующие.

На психофизиологическом уровне юноши могут испытывать дискомфорт от:

— незавершенности полного физического развития по всем параметрам;

— ощущения своей физической непривлекательности (хотя бы по одному из параметров) — синдром дисморфофобии;

— неустойчивости эмоциональной сферы;

— особенностей высшей нервной деятельности;

— высокого уровня ситуативной тревожности.

Наиболее информативными диагностическими методиками в данном случае могут служить наблюдение, беседа, аппаратурные методы, соответствующие шкалы опросника Айзенка и 16-факторного опросника Кеттелла, шкала ситуативной тревожности Ч. Спилбергера. Среди осознаваемых и неосознаваемых причин, препятствующих формированию юноши на индивидуально-личностном уровне можно отметить:

— задержку развития теоретического мышления;

— отсутствие навыков и приемов смысловой памяти;

— маленький объем оперативной памяти; неразвитость основных компонентов внимания (объем, переключение, распределение и проч. );

— нереалистичность воображения, оторванность его от практики;

— высокий уровень личностной тревожности;

— чрезмерное преобладание первой или второй сигнальной системы (художественный или мыслительный тип);

— несформированность волевой сферы.

Оценка указанных параметров и сопоставление их со средне-возрастными нормами может осуществляться как при помощи наблюдения, так и по стандартным тестам оценки внимания, памяти, мышления, воображения. Кроме того, здесь могут быть использованы тесты Айзенка, Векслера, а также соответствующие шкалы 16-факторного опросника Кеттелла, шкала личностной тревожности Ч. Спилбергера.

Объективно и субъективно важные проблемы личностного уровня проявляются у старшеклассника в:

— недостаточном уровне самостоятельности;

— неадекватности самооценки и уровня притязания;

— несформированном мировоззрении, нравственных эталонов и идеалов;

— отсутствии конкретных жизненных целей и устремлений;

— сохранении подросткового негативизма;

— неудовлетворенности собой.

Выявить наличие данных дефектов личностной сферы позволяют такие методы, как беседа, методика выявления самооценки С. Будасси, метод неоконченных предложений, сочинения на соответствующую тему, проективные методики (Люшер, «несуществующее животное» и проч. ).

Трудности, возникающие в процессе взаимодействия юноши с Другими людьми на микрогрупповом уровне, проявляются в трех основных сферах: общение в семье, общение с учителями и сверстниками. Они могут быть определены следующим образом:

— несформированность навыков общения (как замкнутость, застенчивость, так и чрезмерная болтливость);

— неадекватное понимание сущности высших человеческих чувств, отношений дружбы и любви;

— преобладание эгоистических тенденций, деформированное понятие справедливости;

— излишняя критичность, скептицизм в восприятии чужих мыслей, высказываний;

— неприятие позиций и требований взрослых, отсутствие уважения и признания авторитета в отношении к ним;

— неадекватные претензии на статус и роли в различных группах;

— ярко выраженные тенденции к «самопоказыванию», оригинальничанью;

— проявление юношеского максимализма в отношениях с окружающими.

Для определения данных тенденций, помимо наблюдения, беседы, экспертного заключения, могут быть использованы социометрия, референтометрия, метод неоконченных предложений, опросники, оценивающие компетентность в общении, метод групповой дискуссии.

Если попытаться выделить причины, ведущие к трудностям адаптации юноши на социальном уровне, то здесь наиболее часто обращают на себя внимание соотношения таких вопросов, как:

— понимание смысла жизни и имеющиеся жизненные планы;

— отношение к общественной жизни страны и собственная политическая активность;

— отношение к разным видам труда (теоретическому — практическому, умственному — физическому и проч. ) и реальные возможности в овладении профессией;

— профессиональные интересы и мотивы выбора профессии;

— совпадение учебных и профессиональных интересов;

— чувство долга и стремление к социальному одобрению.

Очевидно, что многие из указанных проблем можно выявить только в ходе беседы или групповой дискуссии, хотя отдельные методики, как например, опросник профессиональных предпочтений Е. Климова, шкала М. Крауна и другие, вполне уместно использовать и на этом уровне.

В целом, необходимо заметить, что практически диагностика любой проблемы, волнующей юношу, должна строиться с учетом двух факторов: с одной стороны, это место, которое она занимает в целостной картине возрастного развития, а с другой — собственно, по ее влиянию на личность. Сочетание этих подходов позволяет более адекватно строить стратегию консультированного и коррекционного воздействия. В противном случае, если планируемые изменения оказываются слишком обширными и опережающими возможности старшеклассника, то он может оказаться не готовым к их принятию, или же эффект воздействия окажется слишком кратковременным.

5. 1. ОЦЕНКА ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ

5. 1. 1. Методика «Несуществующее животное»

Для изучения личности старшего школьника вполне можно использовать проективный тест «Несуществующее животное». Для работы потребуется лист бумаги, простой мягкий карандаш и резинка. Лист бумаги лучше брать белый. Карандашом средней мягкости, простой ручкой или фломастером рисовать нельзя.

ИНСТРУКЦИЯ: Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем.

ПОКАЗАТЕЛИ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

ПОЛОЖЕНИЕ РИСУНКА НА ЛИСТЕ. В норме рисунок расположен по средней линии стандартного вертикального листа.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем выраженное) трактуется как высокая самооценка, недовольство собственным положением в социуме и недостаточность признания со стороны окружающих; претензия на продвижение, тенденция к самоутверждению, претензия на признание.

Положение рисунка в нижней части — обратные показатели:

неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, неуверенность, незаинтересованность в своем социальном положении, признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

ЦЕНТРАЛЬНАЯ СМЫСЛОВАЯ ЧАСТЬ ФИГУРЫ (голова или заменяющие ее детали). Голова, повернутая вправо, — устойчивая тенденция к деятельности — почти все, что задумывается или планируется, осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться, если даже не доводится до конца (человек активно переходит к реализации своих планов, наклонностей).

Голова, повернутая влево, — тенденция к рефлексии, размышлению. Испытуемый «не человек действия», лишь незначительная часть замыслов реализуется или начинает реализовываться. Нередки нерешительность, страх, боязнь перед активным действием (что именно, надо выяснить дополнительно).

Положение в фас, т. е. голова, направленная на рисующего, трактуется как эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств, — уши, рот, глаза.

Глазам придается особое значение. Это символ присущего человеку страха (японский рисунок после Хиросимы). Это значение особенно подчеркивается резкой подрисовкой радужки. Обратите внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы — показатель истероидно-демонстративных манер. Для мужчин — женственные черты характера с подрисовкой радужки или зрачка совпадают редко. Ресницы — это также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.

Значение детали «уши» прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих для себя (дополнительно по другим показателям, по их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для положительной оценки или только дает соответствующие реакции на окружающих: радость, гордость, обида, огорчение, не изменяя при этом своего положения).

Деталь «Рот» можно оценивать следующим образом. Приоткрытый рот в сочетании с. языком — болтливость, в сочетании с подрисовкой губ трактуется как чувственность. Иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без подрисовки губ и языка, особенно зачерченный, трактуется как легкость возникновения страхов и опасений, недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессия, в большинстве случаев защитная: огрызается, защищается, грубит в ответ на осуждение или порицание. Для детей и подростков значение рта округлой формы означает боязливость и тревогу. Увеличенный (по отношению с фигурой в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало, а, возможно, и эрудицию в себе и окружающих.

На голове часто расположены дополнительные детали: рога — защита, агрессия (определить в сочетании с другими признаками агрессии — ногтями, щетиной, иглами). Характер этой агрессии — спонтанный или защитно-ответный.

Перья — тенденция к самоукрашению или к самооправданию и демонстративности.

Грива, шерсть, подобие прически — чувственность, подчеркивание своего пола, иногда ориентировка на свою сексуальную роль.

НЕСУЩАЯ ЧАСТЬ ФИГУРЫ (опорная - ноги, лапы, постаменты). Рассматривается основательность этой части фигуры по отношению к размеру всей фигуры и по форме — основательность, обдуманность, рациональность принятия решений, опора на существенную и значимую информацию, на существенные положения. В противном случае — поверхностность и неосновательность суждений, легкомысленность выводов, иногда импульсивность принятия решений — особенно при полном или частичном отсутствии ног. Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: соединены точно, тщательно или небрежно, слабо, или не соединенные совсем. Это характер контроля за своими рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность, а также повторяемость формы ног любых элементов в одной части — конформность суждений и установок в принятии решений, стационарность, банальность. Разнообразие в положении этих деталей говорит о своеобразии установок и суждений, самостоятельности, небанальности соответственно необычности формы, даже о творческом начале в норме или инакомыслии (ближе к патологии).

ЧАСТИ, ВОЗВЫШАЮЩИЕСЯ НАД УРОВНЕМ ФИГУРЫ, могут быть функциональные или украшающие. Крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантик, что-то вроде завитушек, кудрей, цветков. Первые — это энергия, охват разных областей человеческой действительности, уверенность в себе, самораспространение с неделикатными, неразборчивыми утешениями окружающих, либо любознательность, «соучастие» как можно в большем количестве мероприятий, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелостью мероприятий — соответственно значению символа (щупальца, крылья и т. д. ). Вторые — демонстративность, склонность к обращению на себя внимания, манерность.

Хвосты — выражают отношение к собственным действиям или поступкам, или решениям, размышлениям, вербальной продукции — по тому, повернут ли хвост вправо (+) на листе или влево (-), судят об окраске этого отношения, которая выражена в направлении хвоста. Вверх — уверенно, положительно, бодро, хвост же, падающий вниз, показывает недовольство собой, подавленность, сожаление, раскаяние и т. д. Особое внимание следует обратить на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся звеньев. Особенно на пышные, длинные, разветвленные. Их направленность также имеет значение: вправо — по поводу своих действий или поведения, влево — по поводу своих мыслей, решений? пропущенного момента, собственной нерешительности.

КОНТУР ФИГУРЫ. Важно наличие или отсутствие выступов (типа шипов, панциря, игл, прорисовки или затемнения линий контура). Это защита от окружающих. Агрессивная защита, если рисунок выполнен в острых углах, страх или тревога, если есть затемнение контурной линии, опасение и подозрительность, если поставлены щиты, «заслоны», направленные вверх — против людей, реально имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т. е. против старших во возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей. Направленность защиты вниз — против насмешек, непризнания, отсутствия авторитетов у нижестоящих подчиненных, боязнь осуждений. Боковые — недифференцированная опасливость, готовность к защите и самозащите любого порядка и в разных ситуациях. То же самое — элементы защиты, расположенные не по контуру, внутри контура, на самом корпусе животного. Справа — больше в процессе деятельности (реальной), а слева — защита своих мнений, убеждений.

ОБЩАЯ ЭНЕРГИЯ оценивается количеством изображенных деталей: только ли необходимое, чтобы дать представление о животном (тело, голова, конечности и т. д. ) с заполнением контуров без штриховки и дополнительных линий или же имеет место щедрое изображение не только необходимых, но и усложняющих конструкцию деталей (дополнительных). Соответственно, чем выше энергия, тем больше деталей, и, наоборот, отсутствие таковых — экономия энергии, астеничность, органика: хроническое соматическое заболевание. То же подтверждается характером линий: при астении — слабая, паутинообразная. Обратный же характер линии не является полярным (жирная с нажимом), это не энергия, а тревожность. Особенно обратите внимание на резко продавленные линии, видимые даже с обратной стороны (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки — резкая тревожность). Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен подобным образом, к чему привязана тревожность.

ТЕМАТИЧЕСКИ животные делятся на угрожающих, угрожаемых и нейтральных. Это отношение испытуемого к своему «Я», представление о своем положении в мире, об идентификации себя по значению с животными. В данном случае, рисуемое животное — представитель самого рисующего.

УПОДОБЛЕНИЕ ЖИВОТНОГО ЧЕЛОВЕКУ, начиная с постановки животного в положение прямохождения (две лапы, вместо четырех и т. д. ), кончая одеванием животного в человеческую одежду, включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки — свидетельствуют об инфантилизме, эмоциональной незрелости. Механизм сходен с аллегорическим значением животных и их характеров в сказках, притчах. Фигура круга, особенно ничем не заполненного, символизирует тенденцию к сокрытию, замкнутости своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Обратить внимание на акцент сексуальных признаков — вымени, сосков, груди при человеческой фигуре. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблемах секса. Редко и очень необычно обращает на себя внимание вмонтировка механических частей в живую часть животного — постановка на постамент, танковые или транспортные гусеницы, треножник, прикрепление к голове пропеллера, винта, проводов, вмонтирование в глаза электроламп, проводов в тело или конечности, рукояток и клавиш, антенн и т. д. Это наблюдается, главным образом, у больных шизофренией и редко у глубоких шизоидов.

ТВОРЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов. Банальность, отсутствие творческого начала принимает форму готового, существующего животного.

НАЗВАНИЕ может выражать рациональное соединение смысловых частей («Летающий заяц», «Бегемот»). Другие варианты словообразования с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием («Реболетиус», «Воплиолярис»). Первое — рациональность, направленная установка на определенную ориентацию. Второе — демонстративность (разума, эрудиции). Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления («Гряктер», «Лелые»), знаменующие легкомыслие.

Наблюдаются и ироническо-юмористические названия («Рипочурка», «Давашпор», «Пузыриес»), характеризующие соответствующее отношение к окружающему. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы («Трутру»). Склонность к фантазированию (чаще всего защитного порядка) выражается непомерно длинным названием.

5. 1. 2. Методика «Автопортрет»

Е. С. Романова и С. Ф. Потемкина в своей книге по проективным методикам предлагают вниманию читателей тест «Автопортрет», который вполне может быть использован и для диагностики личности старшеклассника. Здесь, также как и в авторском варианте, предлагаются две интерпретации этого теста: Р. Бернса (США) и их собственную, оригинальную.

По определению, автопортрет — это изображение-человека, созданного им самим. Для психодиагностики важно, в какой мере автопортрет как изображение его создателя исчерпывает свою модель и ограничивается ею, а также по каким типологическим признакам можно его различать.

Автопортрет имеет несколько линий развития, равно как и вершины его художественного воплощения. Обобщая разнообразие форм автопортретов в живописи, можно выделить следующие:

— изображение лица как центрального; очень часто это графическое изображение;

— изображение портрета в интерьере, дополняющем и оттеняющем портрет;

— изображение одновременно нескольких автопортретов, различающихся по возрасту, характеризующих различные возрастные этапы жизненного пути;

— автопортрет-метафора — становится распространенным в последнее время, являясь ареной для всякого рода психологических экспериментов, рассчитанных на самое изощренное воображение зрителя: Например, изображение молодой женщины в подчеркнуто экстравагантном модном костюме, балансирующей на подвешенном в воздухе канате;

— сюжетный автопортрет, выполненный в обычной, вполне реальной ситуации, т. е. в кругу близких друзей, где автор беседует, ест, пьет, прогуливается и т. д. ;

— исключительная ситуация, но вполне реальная, при которой изображается участие в каком-либо важном событии, происходящем в действительности;

— изображение вымышленной, фантастической ситуации, в которой автор никогда не был, и все это происходило без него.

Интерпретация I. Тест «Автопортрет» адаптирован Р. Борисом (США, Институт человеческого развития, г. Сиэтл), который предлагал нарисовать себя одного или с членами семьи, коллегами по работе. «Вы можете прийти домой, закричать или заплакать, — пишет Р. Бернс, — но вы не можете это сделать на работе. Все это отразится в вашем рисунке».

Р. Бернс трактует элементы, которые могут быть обнаружены в автопортрете следующим образом.

Голова. Рисунок большой головы обычно предполагает большие интеллектуальные претензии или недовольство своим интеллектом. Рисунок маленькой головы обычно отражает чувство интеллектуальной или социальной неадекватности.

Глаза. Большие глаза на рисунке предполагают подозрительность, а также проявление озабоченности и гиперчувствительности по отношению к общественному мнению. Маленькие или закрытые глаза обычно предполагают самопоглощенность и тенденцию к интроверсии.

Уши и нос. Большие уши предполагают чувствительность к критике. Акцент, смещенный на нос, предполагает наличие сексуальных проблем. Выделенные ноздри свидетельствуют о склонности к агрессии.

Рот. Выделенный рот предполагает примитивные оральные тенденции или возможную затрудненность с речью. Отсутствие рта означает либо депрессию, либо вялость в общении.

Руки. Символизируют контакт личности с окружающим миром, скованные руки предполагают жесткую, обязательную, замкнутую личность. Вяло опущенные руки предполагают неэффективность. Хрупкие, слабые руки предполагают физическую или психологическую слабость. Длинные, сильные руки предполагают амбициозность и сильную вовлеченность в события внешнего мира. Очень короткие руки предполагают отсутствие амбициозности и чувство неадекватности.

Ноги. Длинные ноги означают потребность в независимости. Большие ноги подразумевают потребность в безопасности. Рисунок без ног означает нестабильность и отсутствие основы. Дезертиры, например, часто рисуют людей без ног.

Интерпретация II (интегративно-оценочная). Нашей задачей стала разработка теста «Автопортрет» для выявления индивидуально-типологических особенностей человека, его представлений о себе;

своей внешности, личности и отношения к ней.

Цель методики, выявление индивидуально-типологических особенностей человека.

Материал: карандаш или ручка, лист бумаги размером 10х15 см.

Инструкция:" Нарисуйте свой портрет».

При анализе рисунков выделяются признаки изображения, на основе которых все рисунки можно объединить следующим образом.

1. Эстетическое изображение — выполняется лицами, имеющими. художественные способности. По графическим тестам и по тесту «Автопортрет»; в частности, всегда можно различить лиц, обладающих «рукой художника». Легкость, гибкость линий, выразительность черт, лаконичность образа отличают рисунки этих людей.

2. Схематическое изображение — в виде лица, схемы тела, бюста, нарисованных в профиль и анфас; чаще к такому типу изображения тяготеют лица интеллектуального склада (мыслители, по И. П. Павлову), для которых важно получить наиболее общие представления о явлении; частности и детали их интересуют по мере надобности. По-видимому, это изображение соответствует синтетическому когнитивному стилю с тенденцией к обобщению.

3. Реалистическое изображение — выполненное с более тщательными подробностями, т. е. прорисовкой лица, волос, ушей, шеи, одежды. Обычно так рисуют люди, отличающиеся большой педантичностью, склонные к детализации, аналитичному когнитивному стилю.

4. Метафорическое изображение — человек изображает себя в виде какого-либо предмета, например, чайника или химической пробирки, спортивного снаряда, животного, растения, литературного персонажа и т. д. Такое изображение выполняют лица художественного склада, обладающие развитой фантазией воображения, творческими способностями и, разумеется, известной долей чувства

юмора.

5. «Автопортрет в интерьере» — изображение человека в окружении каких-либо предметов, на фоне пейзажа, комнаты и т. д.

По-видимому, к такого рода изображению склонны лица обладающие способностью к сюжетному описанию, а также направленностью на внешнее предметное окружение.

6. Эмоциональный автопортрет — человек отразил себя в каком-либо эмоциональном состоянии, часто является шаржем или напоминает его. По-видимому, лица, обладающие более высокой эмоциональностью, рефлексирующие собственное состояние, склонны к такого рода рисунку. Причем переживаемая эмоция может быть часто противоположна той, которая изображается. Например, грустный человек часто рисует улыбающееся лицо и т. п.

7. Изображение позы или движения — человек изображает себя в период совершения какого-либо действия. Возможно, такой тип изображения свойственен лицам с выразительными движениями-, увлеченностью спортом, танцами и т. п.

8. Изображение автопортрета со спины — вместо лица рисуется затылок; обычно такое изображение свойственно людям, обладающим противоречивостью в отношении к инструкции, например, экспериментатору и т. д. , либо при нежелании рисовать лицо и другие изображения.

Выделенные группы рисунков позволяют выполнить первый этап обработки материала. Способы обработки данного теста могут быть самые различные — от поверхностного соотнесения с тем или иным типом изображения до сложных и точных измерений и сопоставления с фотографией.

Для обработки этого теста нами разработана специальная схема, которая позволяет выявить как качественные, так и количественные показатели изображения.

Таблица 15. Обработка теста «Автопортрет»

N п/п 1.	Выделенный показатель       Изображение в виде одного лица
2.	— " — в виде бюста
3.	— " — в полный рост
4.	— " — профиля
5.	—" — анфас
6.	Схематическое изображение
7.	Реалистическое изображение
8.	Метаморфозное изображение
9.	Автопортрет в интерьере
10.	Более одного изображения — 2, 3 и т. д.
11.	Автопортрет на фоне пейзажа
12.	— " — в декоративной рамке
13.	— " — в эмоциональном состоянии
14.	— — в виде литературного персонажа
15.	— " — выполнений в виде движущегося изображения
16.	— " — с предметом в руках
17.	Размер и изображение в кв.см.
18.	Высота изображения
19.	Степень сходства изображения с оригиналом по шкале 1, 2, 3.
20.	Степень нажима, толщины линий 1,2, 3.
21.	Наличие штриховки 1, 2, 3.
22.	Эмоциональная выразительность изображения 1, 2, 3.
23.	Степень прорисовки лица
24.	*— наличие глаз
25.	— наличие носа
26.	— наличие рта
27.	— наличие бровей
28.	— наличие ресниц и т. д.

 

На основании схемы обработки мы получаем возможность сравнить индивидуальные и групповые данные выполнения теста, а также сопоставить полученные данные по графической методике с показателями других методик (личностных опросников, параметров восприятия, памяти и др. ).

Вот пример описания одного из изображений с помощью табл. 15. : портрет относится к группе реалистических изображений, в котором присутствуют все элементы лица, прическа, одежда с рисунком; портрет выполнен в виде бюста, заключен в декоративную рамку, размер портрета свидетельствует о благоприятном физическом состоянии, что подчеркивает наличие румянца на щеках. Его оригинал обладает выраженной общительностью, интересом к человеку и некоторой демонстративностью (об этом свидетельствует наличие декоративной рамки и особенности прорисовки лица). Степень нажима и штриховки показывают наличие незначительного внутреннего напряжения.

В табл. 16 представлено процентное соотношение выделенных при обработке признаков по группе в 500 человек (взрослых испытуемых — мужчин и женщин).

Из таблицы видно, что наибольший процент приходится на реалистическое изображение лица анфас (31 %) и реалистическое изображение в виде бюста (15  %), наименьший процент — на сюжетное изображение (2 %), а также портрет в интерьере (4 %). Метафорическое изображение встречается у 10 %.

Таблица 16. Соотношение выделяемых признаков изображения в тесте «Автопортрет» (из 500 человек в  %).

№ п/п	Выделяемый признак	Частота встречаемости признака (%)
1.	Схематическое изображение в полный рост	5 %
2.	Схематическое изображение в виде лица	5 %
3.	Реалистическое изображение лица анфас	31 %
4	Реалистическое изображение в полный рост	12 %
5	Реалистическое изображение в полный рост с предметом	9 %
6.	Портрет в интерьере	4 %
7.	Сюжетное изображение	2 %
8.	Метафорическое изображение	10 %
9.	Реалистическое изображение в виде бюста	15 %
10.	Реалистическое изображение в профиль	7 %
Итого 100 %

 

Материал, полученный в тесте «Автопортрет», можно также упорядочить по схеме Рида:

— перечисляющий рисунок — изображение нескольких автопортретов при инструкции нарисовать один — мыслительный экстраверт,

— органический рисунок — на фоне изображения живой природы, в окружении растений, животных и т. д. — мыслительный интроверт,

— гаптический рисунок — изображение себя в неком состоянии, часто в состоянии болезни «болит зуб», «болит голова» и т. д. — сенсорный интроверт;

— эмфатический рисунок — изображение себя в какой-либо эмоциональной атмосфере, идущей извне, — сенсорный экстраверт.

— декоративный рисунок — изображение портрета в явно приукрашенном виде, в красивой рамочке, с присутствием цветов и другого декора — сенсорный экстраверт;

— имажинарный рисунок — изображение себя в виде какого-либо персонажа из литературно-художественного произведения, а также созданного в собственном изображении — эмоциональный интроверт;

— ритмический рисунок — изображение, в котором подчеркивается движение, то есть изображение движущегося человека — идущего, бегущего по лестнице и т. д. — интуитивный экстраверт.

— структурный рисунок — изображение себя «как есть»: голова, руки, ноги и т. д. , может быть изображено одно лицо, бюст, может быть изображение в полный рост — интуитивный интроверт. Обобщенные данные о рисунках представлены в табл. 17.

Таблица 17.Соотношение индивидуально-типологических особенностей по тесту «Автопортрет» (из 500 человек, в  %)

Вид изображения (по Г Риду)	Психологический тип (по К Юнгу)	Соотношение особенностей изображения ( %)
перечисляющий	мыслительный экстраверт	24
органический	мыслительный интроверт	30. 3
эмфатический	ощущающий экстраверт	3. 2
гаптический	ощущающий энтраверт	22
декоративный	чувствующий экстраверт	8. 8
имажинарный	чувствующий интроверт	13. 2
ритмический	интуитивный экстраверт	20. 8
структурный	интуитивный интроверт	19. 1

 

Данные таблицы позволяют судить о доминировании того или иного типа изображения в обследуемой группе.

Для более полной интерпретации теста необходима дальнейшая работа по сопоставлению показателей, выявляемых при обработке рисунка, с показателями других методик и данных наблюдения. Однако уже на этом предварительном этапе можно воспользоваться весьма авторитетной психологической типологией К. Юнга.

5. 2. ПРИЕМЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ АКЦЕНТУАЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Методика аутоидентификации акцентуаций характера Э. Г. Эйдемиллера

ИНСТРУКЦИЯ ИСПЫТУЕМОМУ. «Вам необходимо ознакомиться с содержанием всех предложенных характеристик и выбрать одну или несколько карточек, на которых, по вашему мнению, наиболее полно и похоже описан ваш характер. Если вы выберите' несколько карточек сразу, то разложите их в порядке важности.

Для проведения исследования потребуется 13 карточек с описанием характерологических типов:

КАРТОЧКА «А»

Я — прирожденный пессимист, настроение у меня всегда понижено. Мир я воспринимаю как бы сквозь черные очки: жизнь мне часто кажется бессмысленной, во всем вижу лишь мрачные стороны. Никак не могу отделаться от ощущения, что вот-вот должно случиться что-то плохое. Мне кажется, что я в чем-то виноват и потому окружающие ко мне плохо относятся, смотрят свысока. Я мрачен, угрюм, всем недоволен. Все делаю медленно, неторопливо. Мои друзья говорят, что лицо у меня печальное, что от меня веет уныние. Я не способен к волевому усилию, от трудностей впадаю в отчаяние. Особенно плохо себя чувствую по утрам, просыпаюсь с ощущением разбитости, усталости. Часто у меня бывают запоры. Жизнь моя — нелепая и мучительная пытка, иногда приходят мысли о ее никчемности, бесцельности.

КАРТОЧКА «Б»

У меня всегда хорошее настроение. Обо мне можно смело сказать, что характер у меня приветливый и открытый. Думаю, что я добр, во всяком случае, охотно принимаю участие в судьбе моих друзей, которых, кстати, у меня много. Я—не молчун, с удовольствием принимаю участие в беседе. Охотно помогаю людям, но поскольку много раздаю обещаний, то, естественно, далеко не все могу сдержать. Терпеть не могу нудную, кропотливую работу, которая требует усидчивости и терпения. На работе у меня так много всяких дел, что не успеваю все сделать вовремя. Замечал, что окружающие охотно слушают меня, потом повторяют мои наиболее остроумные высказывания. Мне ничего не стоит высмеять своего противника. У меня часто бывают оригинальные идеи, но, сознаюсь, не очень люблю заниматься их претворением в жизнь. Люблю девушек, они мне признавались, что я — галантный ухажер. Сколько я встречал людей, все же могу сказать, что мало кого из них поставил бы выше себя. Не люблю, когда мне противоречат, это начинает меня раздражать; а когда разойдусь, веду себя грубо, кричу, ругаюсь, оскорбляю всех подряд. У меня отличный аппетит. В школе у меня была репутация шалуна, учителя считали меня заводилой во всех шалостях, пожалуй, не без оснований. Кто видел мою мимику, способность передразнивать и копировать людей, всегда говорил, чтобы я шел в актеры. Житейские невзгоды переношу легко, деньгам счет не веду, легко даю их в долг, так же легко сам залезаю в долги.

КАРТОЧКА «В»

Пожалуй, главное в моем характере — беспричинная смена периодов разного настроения: то длительное время я себя чувствую очень хорошо, все у меня получается, работа спорится, хорошо сплю, у меня прекрасный аппетит, часто встречаюсь с друзьями, хожу с ними в кино, на танцы. Если же случаются со мной какие-либо неприятности, то в этот период переношу их легко. Однако совершенно непонятным для меня образом настроение портится, подчас на продолжительное время — на недели, даже месяцы. Мне становится все безразлично, чувствую себя в этот период времени больным, унылым, перестаю верить в себя. Иногда появляется страх, что со мной может что-то случиться. От встречающихся трудностей, неприятностей впадаю в уныние. Плохо сплю, просыпаюсь с ощущением разбитости, плохо ем. Мне не хочется встречаться с людьми, их общество раздражает меня. Хочется лежать в постели и забыть обо всем. Я заметил, что такие смены периодов хорошего настроения и плохого чаще всего происходят либо весной, либо осенью.

КАРТОЧКА «Г»

По характеру я человек веселый, открытый, добродушный, однако, малейшая неприятность (перемена погоды, грубое слово, неприязненный взгляд и т. п. ) омрачает меня, приводит в глубокое уныние, но ненадолго. Какая-нибудь интересная новость, теплое участие помогают мне обрести прежнее расположение духа. В течение дня настроение у меня может неоднократно меняться от самых разнообразных причин. Даже самому себе не ясно бывает, почему вдруг стало так тоскливо, хотя до этого чувствовал себя хорошо, был весел. Очень внушаем и робок, такой уж у меня характер — немного детский, слишком нежный. Моим чувствам как-то не особенно верят, считают их слишком поверхностными, хотя это, конечно, не так. Различные, даже мелкие неприятности переношу тяжело.

КАРТОЧКА «Д»

Я часто чувствую себя вялым, уставшим. Настроение у меня, как правило, угнетенное. Одним людям я нехотя подчиняюсь, другими могу командовать сам. Мне очень трудно сосредоточиться, выполнять работу, связанную с длительным усилием и напряжением, в таких случаях появляется чувство усталости, сонливости. Меня очень беспокоит собственное здоровье. У меня часто появляются опасения, что болен какой-то болезнью. Иногда меня беспокоят колющие боли в сердце, иногда головная боль. Аппетит у меня плохой. Сплю плохо, долго не могу заснуть, иногда даже хочется принять снотворное, часто вижу кошмарные сны. Сон зачастую не приносит освежения. С утра вялый и сонливый, но к вечеру состояние улучшается — расхожусь. Подчас мне трудно сдержаться, по малейшему поводу раздражаюсь, кричу, даже плачу. С трудом привыкаю к новому коллективу. Аккуратным меня не назовешь, часто меня упрекают за то, что вещи мои лежат в беспорядке.

КАРТОЧКА «Е»

Пожалуй, будет правильным сказать про меня, что я — человек робкий, застенчивый, впечатлительный, малодушный. Я очень страдаю, если со мной обращаются грубо, не могу дать отпор, постоять за себя. Людское общество меня утомляет, предпочитаю одиночество. Боюсь темноты, вздрагиваю от малейшего шороха. Не переношу вида крови, меня тошнит при виде нечистот. Не выношу горячих споров, стараюсь избегать скандалов, конфликтов: уж лучше я уступлю. Меня не покидает ощущение собственной неполноценности. Нередко мне кажется, что окружающие меня осуждают. Настроение у меня, как правило, пониженное. Меня очень мучает ощущение того, что я не такой, как все, крайне не уверен в себе, с завистью смотрю на людей сильных, решительных, уверенных в себе. При появлении в большом обществе робею, чувствую себя неловко, краснею, начинаю заикаться. Сон у меня неспокойный, тревожный, полный кошмарных сновидений.

КАРТОЧКА «Ж»

Основные черты моего характера — крайняя нерешительность, боязливость, постоянная склонность к сомнениям. Самое тяжелое для меня — принять решение. Решившись на что-нибудь, начав уже действовать, я постоянно сомневаюсь: так ли поступаю, то ли я делаю, что хочу; и эти вечные сомнения делают эту работу медленной и мучительной. Люблю, когда меня утешают, не умею обходиться без дружеской поддержки. Боюсь за свое здоровье, беспокоюсь о судьбе своих близких. Постоянные тревоги, опасения, беспокойство — таково содержание моей жизни. Долго не могу решиться, но если на что-нибудь решился, то не успокоюсь сам и не дам покоя окружающим, пока намеченное мной не будет сделано. Я — педант, формалист. Всякое отступление от раз и навсегда заведенного порядка тревожит и сердит меня. Очень стесняюсь и теряюсь, когда на меня обращают внимание. Из-за своей стеснительности я часто боюсь сделать то, что хотел бы. Если, например, мне сделали что-то хорошее, я не решаюсь поблагодарить; если мне делают неподходящее предложение, я не решаюсь отклонить его. Не люблю заниматься физическим трудом, считаю, что неловок, неуклюж. Не приспособлен к борьбе за существование. Склонен к самоанализу, самокопанию. Люблю рассуждать и обсуждать «общие проблемы", которые не имеют ко мне прямого отношения.

КАРТОЧКА «З»

По характеру я замкнутый, круг моих знакомых мал. В компаниях не могу найти себе места. В обществе людей чувствую себя одиноким. Хотя я замкнут, но иногда, неизвестно почему, могу поделиться своими переживаниями, раскрыться даже случайно понравившемуся мне человеку. Мне бывает трудно понять близких, их горе или радости, а им, в свою очередь, еще труднее понять меня. От знакомых приходилось слышать, что от меня веет холодом, что общаться со мной трудно. Подчас некоторые мои поступки выглядят странными, вызывают удивление окружающих. У меня есть на все свое мнение, и то, что ему не соответствует, я отбрасываю. Люблю настоять на своем, не терплю чужих советов, поступаю по-своему. Меня нередко считают несправедливым, говорят, что я «не знаю середины». Мой внутренний мир, переживания, идеи непонятны окружающим. Я часто вызываю недоумение и улыбки у людей, но это не трогает меня. Использую свою систему образов, слова, которые другими людьми почти не применяются.

КАРТОЧКА «И»

Я — человек идеи, всю жизнь борюсь то за претворение своего изобретения, то за внедрение какой-либо реформы. Наблюдение за людьми, с которыми мне приходилось сталкиваться, позволяет мне считать себя выше их. Круг моих знакомых состоит из людей, которые разделяют мои взгляды. Я не прощаю людям ни равнодушия к себе, ни несогласия со мной. Живу по принципу: «Кто не со мной, тот против меня». У меня нет причин быть недовольным собой; чувствую себя хорошо, всегда бодр, активен. Если я ставлю перед собой какую-нибудь цель, то всегда добиваюсь ее, если замечаю недостатки, то использую все свои силы, чтобы исправить их в соответствии со своими принципами. Пользуюсь любым способом, чтобы добиться своего: пишу в газеты, выступаю на собраниях. Мои знакомые говорят, что я подчас приношу им страдания, но это неправда: на самом деле во всех своих неудачах виноваты они сами.

Считаю, что людям особенно нельзя доверять, у меня много завистников, недоброжелателей. Из-за их козней мне трудно осуществлять свои идеи, но, несмотря на это, ничто не может меня остановить — ни просьбы, ни угрозы. Жизнь убеждает меня в том, что я всегда оказываюсь прав, и ради этого стоит вести борьбу.

КАРТОЧКА «К»

Для меня нет других интересов, кроме интересов работы и моих собственных. Меня считают вспыльчивым, хотя я долго сдерживаюсь, но когда уж вспылю, то впадаю в неудержимую ярость. Обидчив, нанесенную обиду помню долго, не упускаю случая рассчитаться за нее. Давно убедился, что если не придираться, то никто не будет работать. Вокруг такой беспорядок, такая небрежность во всем, распущенность, что я вынужден добиваться установления порядка. Поэтому я строго спрашиваю с других. Требую скрупулезного соблюдения установленного порядка, не прощаю ни одного плохого проступка. Поскольку мне присущи аккуратность и пунктуальность в исполнении работы, то и от других я требую того же. Считаю своим долгом давать советы, не терплю к себе начальственного отношения. Если говорю, объясняю что-либо, то делаю это обстоятельно, медленно, чтобы как можно убедительнее высказаться: терпеть не могу, когда меня прерывают, не дают договорить, торопят. Порой у меня бывает беспричинно тоскливое настроение, и тогда я делаюсь вспыльчивым и раздражительным. На работе меня хвалят и ставят в пример за тщательность и аккуратность. Гибкость в общении с людьми мне не свойственна, привык идти напролом, говорить то, что думаю, хотя сознаю, что из-за этого могут быть неприятности.

КАРТОЧКА«Л»

Не выношу равнодушного отношения окружающих к себе. Предпочитаю быть в центре внимания, когда с меня берут пример, подражают. Люблю вызывать удивление и восхищение у других. Уж лучше пусть ненавидят меня, чем относятся равнодушно или не замечают. Люблю рассказывать истории, и тем охотнее, чем с большим интересом меня слушают. Считают, что у меня есть артистические способности. Люблю фантазировать, в моих фантазиях исполняются мои мечты, я достигаю такого положения, что мне все завидуют и мною восхищаются. Я сразу чувствую отношение людей ко мне. Если я захочу, то со мною охотно дружат. К. сожалению, мне не удалось найти настоящего друга. Я ценю такого приятеля, который всегда внимателен ко мне. Когда я болен, то хочу, чтобы ко мне относились внимательно, ухаживали за мной и даже жалели. Работу люблю увлекающую, такую, чтобы меня ценили и ставили другим в пример. В любви мне наибольшее, удовольствие доставляет флирт. Одеваться люблю так, чтобы мною любовались окружающие.

КАРТОЧКА «М»

Я — человек компанейский, очень скучаю, когда остаюсь один. По обыкновению беру пример со своих более сильных по характеру друзей. Не всегда заканчиваю начатое дело, особенно если меня никто не проверяет и не помогает. Очень люблю всякие развлечения, выпивку в компании друзей. Всегда хочу повеселиться. Вообще мне нравится все то, что запрещено. Мои домашние упрекают меня в том, что я ленив, неаккуратен, беспорядочен, но меня эти упреки мало трогают. Протрезвев, раскаиваюсь в своих поступках, ругаю себя, но в то же время, подумав, понимаю, что вина моя не так уж велика. Если бы не ряд некоторых обстоятельств, то было бы все иначе. Хотел бы иметь верного друга, который бы меня защищал от бед, иначе я могу пропасть. О будущем своем я думаю мало, особенно в моменты, когда мне весело и хорошо.

КАРТОЧКА «Н»

Я считаю, что надо жить так, как живут все, не отрываться от коллектива, не отставать от окружающих, но и не забегать вперед. Не люблю оригинальничать. Люблю, чтобы у меня все было, как у людей: хорошая, в меру модная одежда — не такая, чтобы все оборачивались на улице; дома — хорошая обстановка и все необходимое. Стараюсь жить так, чтобы обо мне никто не мог сказать ничего плохого: ни товарищи, ни соседи, ни близкие. Развлекаться люблю как все: если выпить, то в меру и не часто, посидеть в кругу приятелей, посмотреть телевизор. Каких-нибудь особенных развлечений не ищу. Не люблю тех, кто слишком оригинальничает, модничает, ломает устоявшийся порядок, гонится за новизной. Считаю, что мнение большинства всегда правильно и противопоставлять себя большинству плохо и вредно.

Интерпретация результатов методики производится в соответствии с теми типами характера, которые заняли два первых места. Результаты аутоидентификации необходимо сопоставлять с данными наблюдения, беседы, обобщения независимых характеристик и другими методами научного психологического исследования.

Словесные портреты характерологических типов зашифрованы буквенными обозначениями:

А — меланхолический

Б — гипертимный

В — циклоидный

Г — эмоционально-лабильный

Д — неврастенический

Е — сензитивный

Ж — психастенический

3 — шизоидный

И — паранойяльный

К — эпилептоидный

Л — истерический

М — неустойчивый

Н — конформный

5. 3. ВЫЯВЛЕНИЕ МОТИВОВ ПОВЕДЕНИЯ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

5. 3. 1. Измерение мотивации достижения

Модификация теста-опросника А-Мехрабиана для измерения мотивации достижения (ТМД), предложенная М. Ш. Магомед-Эминовым. ТМД предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности, мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у старших школьников и студентов. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы — мужскую (форма А) и женскую (форма Б) Инструкция. «Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

+3 полностью согласен

+2 согласен

+1 скорее согласен, чем несогласен

0 нейтрален

—1 скорее несогласен, чем согласен

—2 несогласен

—3 полностью несогласен

Прочтите утверждение теста и оцените степень своего согласия (или несогласия). При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, которая соответствует степени Вашего согласия (+3, +2, +1, 0, -1, -2, -3). Давайте тот ответ, который первым приходит Вам в голову. Не тратьте времени на его обдумывание.

При обработке результатов производится подсчет баллов по определенной системе, а не анализ содержания отдельных ответов. Результаты теста будут использоваться только для научных целей, и дается полная гарантия о неразглашении полученных данных. Если у Вас возникли какие-то вопросы, задайте их прежде, чем выполнять тест. Теперь приступайте к работе!»

Тест опросника (форма А)

1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

2. Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку.

3. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, в решении которых сомневаюсь.

4. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

5. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

6. Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль.

7. Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной.

8. Я предпочел бы важное трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50 %, делу достаточно важному, но не трудному.

9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

11. Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

12. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, чем те, где все участники приблизительно равны по своим возможностям.

13. В свободное от работы время я овладею техникой какой-нибудь игры скорее для развития своего умения, чем для отдыха и развлечений.

14. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть даже с 50 % риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие.

15. Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 100 руб. и может остаться в таком размере неопределенное время, чем работу, в которой начальная зарплата равна 80 руб. и есть гарантия, что не позднее, чем через 5 лет я буду получать более 180 руб.

16. Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один на один.

17. Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока не получу полного удовлетворения от полученного результата, чем стремиться закончить дело побыстрей и с меньшим напряжением.

18. На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу, вопросам, требующим для ответа высказывания своего мнения.

19. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достигнуть большего, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.

20. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну («пронесло!»), чем порадуюсь хорошей оценке.

21. Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.

22. При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно его решить.

23. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-либо за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.

24. После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.

25. Если есть сомнение в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.

26. Когда я берусь за трудное дело, я больше опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

27. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.

28. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверен.

29. Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем тогда, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.

30. Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решить аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.

31. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

32. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Тест опросника (форма Б)

1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

2. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, как решать.

3. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

4. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

5. Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.

6. Более сильные переживания у меня вызываются страхом неудачи, чем надеждой на успех.

7. Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.

8. Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность неудачи равна 50 %, делу достаточно важному, но не трудному.

9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

11. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.

12. Если бы я собралась играть в карты, то я скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

11 Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.

14. После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.

15. Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость, успехи.

16. В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.

17. Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное, которое обычно хорошо выходило.

18. Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.

19. Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, вместо того, чтобы выполнить быстро за это же время два-три других.

20. Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.

21. Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате и мы решили бы устроить вечеринку, то я предпочла бы сама организовать ее, чем допустить, чтобы это сделала какая-нибудь другая.

22. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.

23. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

24. Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

25. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.

26. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверена.

27. Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.

28. Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.

29. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того, чтобы быстро взять себя в руки и пытаться исправить положение.

30. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Процедура подсчета суммарного балла

Для определения суммарного балла необходимо пользоваться следующей процедурой. Ответам испытуемых на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения:

+	-3	-2	-]	0	1	2	3
	1	2	3	4	5	6	7

 

Ответам испытуемых на обратные пункты опросника (отмечены в ключе знаком «—») приписываются баллы на основе соотношения: .

-	-3 -	-2	-1	0	1	2	3
	7	6	5	4	3	2	1

 

Ключ к мужской форме: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32.

Ключ к женской форме: +1, +2, -3, +4, -5, —6, +7, +8, —9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

На основе подсчета суммарного балла определяют, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всей выборки испытуемых, участвующих в эксперименте, ранжируют и выделяют две контрастные группы: верхние 27 % выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27 % — мотивом избежать неудачи.

5. 3. 2. Измерение мотивации аффиляции

Модификация теста. -опросника мотивации аффиляции (ТМА) А. Мехрабиана проведена М. Ш. Магомед-Эминовым. ТМА предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности, входящих в структуру мотивации аффиляции: стремление к принятию (СП) и страха отвержения (СО).

Методика применима для измерения интенсивности двух мотивов (СП) и (СО) у школьников, студентов и взрослых как мужчин, так и женщин.

Тест представляет собой опросник, состоящий из двух шкал:

• шкалы мотива (СП) и шкалы мотива (СО).

Инструкция:«Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

+3 полностью согласен

+2 согласен

+1 скорее согласен, чем несогласен            

0 нейтрален

—1 скорее несогласен, чем согласен

—2 несогласен

—3 полностью несогласен

Прочтите утверждения теста и оцените степень своего согласия (или несогласия). При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, соответствующую выбранному Вами ответу. Не тратьте время на обдумывание ответов. Давайте тот ответ, который первым пришел Вам в голову.

Каждое последующее утверждение читайте только после того, как Вы уже оценили предыдущее. Ни в коем случае ничего не пропускайте. При обработке производится подсчет определенных баллов, а не содержательный анализ ответов на отдельные пункты теста. Результаты теста будут использованы только для научных целей и дается полная гарантия их неразглашения.

В тесте нет «хороших» или «плохих» ответов. Не старайтесь произвести своими ответами благоприятное впечатление. Свободно и искренне выражайте свое собственное мнение. Если у Вас возникли какие-нибудь вопросы, задайте их прежде, чем выполнять тест.

Теперь приступайте к работе.

Тест опросника для шкалы (СП)

1. Я легко схожусь с людьми.

2. Когда я расстроен, то предпочитаю быть на людях, чем оставаться один.

3. Если бы я должен был выбирать, то предпочел бы, чтобы меня считали способным и сообразительным, чем общительным и дружелюбным.

4. Я нуждаюсь в близких друзьях меньше, чем большинство людей.

5. Я говорю людям о своих переживаниях скорее часто и охотно, чем делаю это редко и лишь по особым случаям.

6. От хорошего фильма я получаю больше удовольствия, чем от большой компании.

7. Мне нравится заводить как можно больше друзей.

8. Я скорее предпочел бы провести свой отдых вдали от людей, чем на оживленном курорте.

9. Я думаю, что большинство людей славу и почет ценят превыше дружбы.

10. Я предпочел бы самостоятельную работу коллективной.

11. Излишняя откровенность с друзьями может повредить.

12. Когда я встречаю на улице знакомого, я скорее стараюсь перекинуться с ним хотя бы парой слов, чем пройти, просто поздоровавшись.

13. Независимость и свободу от привязанностей я предпочитаю прочным дружеским узам.

14. Я посещаю компании и вечеринки потому, что это хороший способ завести друзей.

15. Если мне нужно принять важное решение, то я скорее посоветуюсь с друзьями, чем стану обдумывать его один.

16. Я не доверяю слишком открытому проявлению дружеских чувств.

17. У меня очень много близких друзей.

18. Когда я нахожусь с незнакомыми людьми, мне совсем неважно, нравлюсь я им или нет.

19. Индивидуальные игры и развлечения я предпочитаю групповым. .

20. Открытые эмоциональные люди привлекают меня больше, чем серьезные, сосредоточенные.

21. Я скорее прочту интересную книгу или схожу в кино, чем проведу время на вечеринке.

22. Путешествуя, я больше люблю общаться с людьми, чем просто наслаждаться видами или одному посещать достопримечательности.

23. Мне легче решить трудную проблему, когда я обдумываю ее один, чем когда обсуждаю ее с другими.

24. Я считаю, что в трудных жизненных ситуациях скорее нужно рассчитывать только на свои силы, чем надеяться на помощь друзей.

25. Даже в коллективе мне трудно полностью отвлечься от забот и срочных дел.

26. Оказавшись на новом месте, я быстро приобретаю широкий круг знакомых.

27. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем оживленная вечеринка.

28. Я избегаю слишком близких отношений с людьми, чтобы не потерять личную свободу.

29. Когда у меня плохое настроение, я скорее стараюсь не показывать своих чувств, чем пытаюсь с кем-нибудь поделиться.

30. Я люблю бывать в обществе и всегда рад провести время в веселой компании.

Тест опросника для шкалы (СО)

1. Я стесняюсь идти в малознакомое общество.

2. Если вечеринка мне не нравится, я все равно не ухожу первым.

3. Меня бы очень задело, если бы мой близкий друг стал бы противоречить мне при посторонних людях.

4. Я стараюсь меньше общаться с людьми критического склада ума.

5. Обычно я легко общаюсь с незнакомыми людьми.

6. Я не откажусь пойти в гости из-за того, что там будут люди, которые меня не любят.

7. Когда два моих друга спорят, я предпочитаю не вмешиваться в их спор, даже если с кем-то из них не согласен.

8. Если я попрошу кого-то пойти со мной, и он мне откажет, то я не решусь попросить его снова.

9. Я осторожен в высказывании своих мнений, пока хорошо не узнаю человека.

10. Если во время разговора я что-то не понял, то лучше я это пропущу, чем прерву говорящего и попрошу повторить.

11. Я открыто критикую людей и ожидаю от них того же.

12. Мне трудно говорить людям «нет».

13. Я все же могу получить удовольствие от вечеринки, даже если вижу, что одет не так, как надо.

14. Я болезненно воспринимаю критику в свой адрес.

15. Если я не нравлюсь кому-то, то стараюсь избегать этого человека.

16. Я редко стесняюсь обращаться к людям за помощью.

17. Я редко противоречу людям из боязни их задеть.

18. Мне часто кажется, что незнакомые люди смотрят на меня критически.

19. Всякий раз, когда я иду в незнакомое общество, я предпочитаю брать с собой друга.

20. Я часто говорю то, что думаю, даже если это неприятно собеседнику.

21. Я легко осваиваюсь в новом коллективе.

22. Временами я уверен, что никому не нужен.

23. Я долго переживаю, если посторонний человек нелестно выразился в мой адрес.

24. Я никогда не чувствую себя одиноким в компании.

25. Меня очень легко задеть, даже если это не заметно со стороны.

26. После встречи с новым человеком меня обычно мало волнует, правильно ли я себя вел.

27. Когда я должен за чем-либо обратиться к официальному лицу, я почти всегда жду, что мне откажут.

28. Когда нужно попросить продавца показать понравившуюся мне вещь, я чувствую себя неуверенно.

29. Если я недоволен тем, как ведет себя мой знакомый, я обычно прямо указываю ему на это.

30. Если в транспорте я сижу, мне кажется, что люди смотрят на меня с укором.

31. Оказавшись в незнакомой компании, я предпочитаю активно включиться в беседу, чем держаться в стороне.

32. Я стесняюсь просить, чтобы вернули мою книгу или какую-то другую вещь, занятую у меня на время.

Процедура подсчета суммарного балла

По каждой из шкал подсчитывается суммарный балл. Используется следующая процедура. Ответам испытуемого на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения:

+	-3	-2	-1	0	+1	+?	+3
	1	2	3	4	5	6	7

 

Ответам испытуемого на обратные пункты опросника (отмечены знаком «—» в ключе) приписываются баллы на основе соотношения:

-	-3	-2	-1	0	+1	+2	+3
	7	6	5	4	3	2	1

 

Ключ к шкале СП: +1, +2, -3, -4, +5, -6, +7, -8, -9, -10,

-11, +12, -13, +14, +15, -16, -17, -18, -19, +20, -21, +22, -23,

-24, -25, +26, -27, -28, -29, +30.

Ключ к шкале СО: +1, +2, +3, +4, -5, -6, +7, +8, +9, +10,

-11, +12, -13, +14, +15, -16, +17, +18, +19, -20, -21, +22, +23,

-24, +25, -26, +27, +28, -29, +30, -31, +32.

На основе двух индексов СП и СО выделяются четыре типа мотивов. Для этого суммарные баллы всей выборки испытуемых ранжируются как по шкале для СП, так и по шкале для СО. Далее выделяются 4 подгруппы испытуемых: высокий—низкий (СП выше медианы, а СО ниже медианы), низкий—низкий (СП ниже медианы, СО выше медианы), высокий—высокий (СП выше медианы, СО выше медианы), низкий-высокий (СП ниже медианы, СО выше медианы).

Испытуемым группы «высокий-низкий» характерен мотив «стремление к принятию», а испытуемым группы «низкий—высокий» — мотив «страх отвержения». У испытуемых двух других групп интенсивность этих мотивов приблизительно одинакова. При этом у одной из них («высокий—высокий») интенсивность обоих мотивов высокая, а у другой — низкая.

5. 3. 3. Исследование мотивационной сферы с помощью теста юмористических фраз

Тест юмористических фраз (ТЮФ), предложенный А. Г. Шмелевым и В. С. Бабиной, представляет собой оригинальную компактную методику диагностики мотивационной сферы личности, соединяющую в себе достоинства стандартизированного измерительного теста и индивидуализированной проективной техники.

Релевантной практической задачей ТЮФ является, по мнению авторов, прежде всего диагностика в целях индивидуального психологического консультирования и коррекции.

В основе методики лежит прием свободной тематической классификации многозначных стимулов — юмористических фраз. Появление крупного класса является свидетельством наличия сверхзначимой (доминирующей) мотивации, предметное содержание которой соответствует предметному содержанию этого класса.

Стимульный материал состоит из 100 юмористических фраз, из которых 40 фраз являются многозначными (испытуемые, в зависимости от собственной интерпретации, усматривают в них то одну, то другую тему из тех же 10 основных).

Основные темы: 1) агрессия-самозащита, 2) взаимоотношения полов, 3) пагубные пристрастия (пьянство), 4) деньги, 5) мода, 6) карьера, 7) семейные неурядицы, 8) социальные неурядицы, 9) бездарность в искусстве, 10) человеческая глупость.

Набор ТЮФ

1. Перья у писателя были. Ему не хватало перьев.

2. Чем дальше хочешь прыгнуть, тем ниже нужно согнуться.

3. Счастье не в деньгах, а в их количестве.

4. Крик моды понятнее всего на чужом языке.

5. Без женщин жить нельзя на свете — тем более в темноте.

6. Чтобы как следует понять душу человека, лучше всего ее вынуть.

7. Дурак, совершенствуясь, становится круглым.

8. С кем поведешься, от того и наберешься.

9. Скажи мне, чем ты богат, и я скажу, кем ты служишь.

10. Инициатива скандала принадлежала мужу, а звуковое оформление — жене.

11. «Терпение и труд все перетрут», — напомнил Евгений Сазонов супруге, вытирающей гору посуды.

12. Все в природе взаимосвязано, поэтому без связей лучше не жить.

13. Не брал за горло никого, кроме бутылки.

14. Морская качка изображена художником с таким сходством, что при одном взгляде на картину стошнило.

15. Стояла тихая Варфоломеевская ночь.

16. И фиговый листок отпадает.

17. Одежда! Мой компас земной, а удача — награда за смелость.

18. Не было ни гроша, и не будет.

19. Сила земного притяжения ощущается особенно сильно, когда начинаешь подниматься по служебной лестнице.

20. Странная картина открылась взору уважаемого классика: это была экранизация его романа.

21. Если ты считаешь, что уже сделал карьеру, значит, ты ненастоящий карьерист.

22. Мечтал о полете мысли, но так и не дождался летной погоды.

23. Вылился в алкоголики.

24. «Семь раз отмерь — один отрежь», — объяснял старый палач молодому.

25. Брала от жизни все, что входило в моду.

26. Деньги тем большее зло, чем их меньше.

27. Мне с Вами скучно, мне с Вами спать хочется.

28. Ему пришла в голову мысль, но, не застав никого, ушла.

29. Выбирая из двух зол, бери оба: потом и этого не будет.

30. Она шипела на мужа, как газированная вода.

31. Я пью не больше ста граммов, но, выпив сто граммов, я становлюсь другим человеком, а этот другой пьет очень много.

32. Не бойтесь этой гранаты: она ручная.

33. Дети — цветы жизни. Не давайте им, однако, распускаться.

34. Не хлебом единым жив человек! — кричали возбужденные покупатели в очереди за мясом.

35. Сколько прекрасных мыслей гибнет в лабиринтах извилин!

36. Единственное, что было в нем мужественного, он не мог обнаружить, не нарушая приличий.

37. «Нелегок этот писательский труд», — говорит Евгений Сазонов, ежедневно относя в приемный пункт макулатуры по 20 кг произведений своих коллег.

38. Шагая в ногу с модой, следите, чтобы она не свернула за угол.

39. Деньги есть деньги! В этой фразе есть глубокий смысл, но нет запятой.

40. Призвание хорошо, а звание лучше.

41. Поэт шел в гору, но гора эта не была Парнасом.

42. Стриптиз моды: макси, миди, мини, голый король.

43. Лишь тяжелый кошелек позволяет угнаться за модой.

44. «Душит — значит любит» (Дездемона).

45. В настойчивых поисках братьев по разуму он оказался в вытрезвителе.

46. Нашел место в жизни — найди жене.

47. Писал с принципиальных кассовых позиций.

48. Защита диссертации пройдет успешнее, если банкет по этому поводу провести за два-три часа до ее начала.

49. Бог создал женщин глупыми, чтобы они любили мужчин.

50. Почему чаще всего неограниченные возможности у ограниченных людей?

51. Ссорясь, они швыряли друг в друга стульями, но ни семейной жизни," ни стульям это не вредило.

52. Если умный человек идет в гору, значит, он материально заинтересован.

53. У меня ничего не осталось, кроме тебя, — признался он ей. . . за три дня до зарплаты.

54. Круглые дураки в люди не выходят. Их выкатывают.

55. Мясник строил материальное благополучие на чужих костях.

56. Голова его чего-нибудь да стоила. . . вместе с бобровой шапкой.

57. «Пить — здоровью вредить», — сказала Юдифь, отсекая голову ассирийскому военачальнику Олоферну, как только тот уснул, опьяненный вином и ее ласками.

58. И на «пегасах» порой гарцуют всадники без головы.

59. Только в очень хорошем настроении она называла получку мужа деньгами.

60. Те, кому дают на чай, пьют коньяк.

61. Удивительное — ядом! — сказал Сальери.

62. Нарушение моды королями становится модой для их подданных.

63. Нетрезвый взгляд на вещи помогает обходиться без них.

64. Жена шефа много лучше, чем шеф жены.

65. Если у тебя умная жена, будешь есть плоды с дерева познания, если глупая — с дерева жизни.

66. Бдительный завмаг подвергал неусыпному прощупыванию все, что у продавщиц пряталось под прилавком.

67. Когда она заговорила о чернобурой лисе, муж посмотрел на нее волком.

68. Не только сам укладывался в получку, но и укладывал своих приятелей.

69. Женщине по служебной лестнице легче идти в короткой юбке.

70. Когда музы молчат, говорят жены поэтов.

71. Дороже всего нам обходится то, что нельзя достать ни за какие деньги.

72. Хорошо, когда у женщины есть муж, но еще лучше, когда он чужой.

73. В повести так много пили, что из нее можно было гнать спирт.

74. Мечтает устроиться на доходное лобное место.

75. При вытрезвителе вновь открыта комната матери и ребенка.

76. В этой столовой можно не только червячка заморить.

77. Женщины пьянили его, особенно когда в их обществе он пил водку.

78. Последний крик моды часто раздавался из-под прилавка.

79. Если все время мыслить, на что же существовать?

80. Быстро поднимался по служебной лестнице: одна «рука» тут, другая — там.

81. Мода на форму черепа стоила ей многого.

82. Чем продуктивнее творчество, тем нужнее холодильник.

83. Ломал голову, а сломал шею.

84. «А здесь я работаю для потомства», — гордо намекнул Евгений Сазонов, указывая посетителям на диван.

85. Закон всеобщего тяготения к шаблону.

86. Всем модам Отелло предпочитал декольте.

87. Интеллигенты умирают сидя.

88. Бараны умеют жить: у них и самая паршивая овца в каракуле ходит.

89. Сколько еще дантесов прозябают в неизвестности!

90. Забытый писатель искал забвение в вине.

91. Многие женятся по любви, потому что не имеют возможности жениться по расчету.

92. Модельеры призваны одевать женщин. Они же все время стараются их раздеть.

93. Не лещ без бутылки.

94. Даже роль Отелло исполняется правдивее, если есть личная заинтересованность.

95. Любопытство к женщинам не должно быть праздным.

96. Перед злоупотреблением не разбалтывай!

97. Если жена не следит за модой, за ней можно не следить.

98. Не всякая кучка могучая.

99. Чем приятнее формы, тем безразличнее содержание.

100. Графомания — это потребность души или семейного бюджета?

Процедура проведения

Испытуемому предлагается по инструкции разложить карточки с юмористическими фразами строго по тематике; «Разделите, пожалуйста, карточки на группы, так, чтобы в каждой лежали карточки на одну тему».

Подсчет тестового балла

Диагносту достаточно подсчитать количество карточек в соответствующем классе, чтобы приписать определенный балл мотивационной теме. Десять полученных показателей могут быть визуализированы в виде профиля. В отличие от стандартизованных тестов, показатели ТЮФ сравниваются внутри индивидуального профиля. Выявляется порядковая структура мотивационных тенденций:

какие темы доминируют, какие второстепенны и т. д.

5. 4. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЛОКАЛИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ

Тест-опросник субъективной локализации контроля (СЛК) С. Р. Пантелеева и В. В. Столина направлен на измерение локуса контроля как обобщенной генерализованной переменной.

Опросник содержит 32 пункта (26 — работающих и 6 — маскировочных), построенных по принципу вынужденного выбора одного из двух утверждений, и образует одномерную шкалу, дающую обобщенный показатель локуса контроля.

Опросник СЛК предназначен для измерения локуса контроля у студентов.

Инструкция: «Выберите из каждой пары одно (и только одно) высказывание, с которым Вы больше согласны, и отметьте соответствующую ему букву на бланке ответов».

Тест-опросник

1. а) издержки в воспитании детей часто связаны с излишней строгостью родителей;

б) в наше время неблагополучие детей в большей степени зависит от того, что родители недостаточно строги с ними.

2. а) многие несчастья в жизни людей объясняются невезением, б) людские невезения — результат их собственных ошибок.

3. а) большинство недостатков в работе сферы обслуживания связано с тем, что мы плохо с ними боремся;

б) в ближайшее время улучшить сферу бытового обслуживания почти невозможно.

4. а) к людям относятся так, как они того заслуживают,

б) к несчастью, достоинства человека часто остаются непризнанными, как бы он ни старался.

5. а) спокойная жизнь студента на факультете зависит от его отношений с руководителем курса;

б) у добросовестного студента не бывает конфликтов с учебной частью.

6. а) жалобы на то, что преподаватели несправедливы к студентам, редко бывают обоснованными;

б) большинство студентов не осознает, что их оценки в основном зависят от случайности.

7. а) без везения никто не может преуспеть в жизни;

б) если способный человек немногого добился, значит он не использовал свои возможности.

8. а) как бы вы ни старались, некоторым людям Вы все равно не понравитесь;

б) люди, которые не нравятся другим, просто не умеют ладить с окружающими.

9. а) наследственность играет главную роль в определении личности, б) человека определяет его жизненный опыт.

10. а) из моего опыта следует, что если что-то должно произойти, то это произойдет;

б) я убедился, что принять решение о выполнении определенного действия лучше, чем положиться на случай.

11. а) в жизни студента, который всегда тщательно готовится к занятиям, редко бывает несправедливая оценка;

б) систематические занятия — излишняя трата сил, так как экзамен — это своеобразная лотерея.

12. а) успех приносит усердная работа, он мало связан с везением, б) чтобы хорошо устроиться, нужно вовремя оказаться в нужном месте.

13. а) мнение студента будет учтено, если оно будет обосновано, б) студенты практически не оказывают влияния на решения деканата.

14. а) что бы я ни планировал, я почти уверен, что мне удастся

осуществить намеченное,

б) планирование будущих действий не всегда разумно, так как многое зависит от случая.

15. а) есть определенные люди, в которых нет ничего хорошего, б) что-то хорошее есть в каждом.

16. а) если принято верное решение, то достижение того, что я хочу, мало зависит от обстоятельств;

б) очень часто мы можем принять решение, гадая на монете.

17. а) кто станет руководителем — часто зависит от того, кому повезет;

б) нужны специальные способности, чтобы заставить людей выполнять то, что нужно.

18. а) события в мире зависят от сил, которыми мы не можем

управлять,

б) принимая активное участие в политике и общественных делах, люди могут контролировать мировые события.

19. а) если в общежитии скучно, значит студком «никуда не годится», б) сделать жизнь в общежитии веселой и интересной зависит от нас самих.

20. а) большинство людей не сознает, до какой степени их жизнь определяется случаем;

б) не существует реально такой вещи, как везение.

21. а) человек иногда вправе допустить ошибку;

б) обычно лучше всего «прикрыть» свои ошибки.

22. а) трудно понять, почему мы нравимся некоторым людям;

б) как много друзей ты имеешь, зависит от того, что ты за личность.

23. а) неприятности, которые с нами случаются, сбалансированы

удачами,

б) большинство несчастных судеб — результат отсутствия способностей, невежества и лени.

24. а) аспирант — это в прошлом свободный, трудолюбивый студент, б) чтобы поступить в аспирантуру, нужны «связи».

25. а) иногда я не могу понять, на основании чего преподаватели ставят оценки;

б) есть прямое соотношение между моим усердием и оценкой.

26. а) хороший лидер в коллективе ожидает, что каждый сам решит, что ему делать;

б) хороший лидер в коллективе определяет, что делать каждому.

27. а) добровольно работая сейчас, я обеспечиваю себе будущие научные достижения;

б) большинство великих научных открытий — результат непредсказуемого озарения.

28. а) не раз я чувствовал, что у меня мало влияния на события, которые со мной случаются;

б) я почти не верю, что везение или удача играют важную роль в моей жизни.

29. а) люди одиноки потому, что не стараются быть дружелюбными;

б) немного пользы в том, чтобы стараться быть приятным людям: если ты им нравишься, то и так нравишься.

30. а) в высшей школе неоправданно много внимания уделяют физкультуре;

б) занятия спортом — лучшее средство воспитания характера.

31. а) то, что со мной случается — это мои собственные действия и поступки;

б) иногда мне кажется, что моя жизнь идет сама по себе.

32. а) рядовому студенту трудно понять, на основании чего деканат выносит свои решения;

б) чаще всего студенты сами виноваты, если деканат применяет строгие меры.

Ключ опросника

Интернальные альтернативы: 26, За, 4а, 56, 6а, 76, 86, 106, На, 12а, 13а,14а, На, 16а, 176, 186, 196, 206, 226, 236, 246, 256, 27а,286,29а,31а, 326.

Экстернальные альтернативы: 2а, 36, 46, 5а, 66, 7а, 8а, 10а, 116, 126, 136, 146, 166, 17a, 18a, 19a, 20a, 22a, 23a, 246, 25a, 276, 28a, 296, 316, 32a.

Маскировочные пункты: 1, 9, 15, 21, 26, 30.

Показатель субъективной локализации контроля получается из опросника путем подсчета суммы выбранных испытуемым интегральных альтернатив.

Так как опросник содержит 26 пунктов, значения шкалы имеют 27 градаций (от 0 до 26). Значение 26 — соответствуют максимально интернальному контролю, 0 — максимально экстернальному контролю. Стандартизация шкалы проводилась на выборке студентов различных ВУЗов г. Москвы.

Параметры распределения: N = 300; х = 14, 2; S = 4, 4, где N — объем выборки,

х — средний суммарный балл, S — стандартное отклонение.

Распределение баллов было нормализовано с последующим переводом в стандартные единицы — стены.

Перевод «сырых» баллов в стены

"сырые" баллы	0-4	5-7	8-10	11-12	13-14	15-16	17-18	19-20	21-22	23-26
стены	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

 

5. 5. ОЦЕНКА НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО НАПРЯЖЕНИЯ, АСТЕНИИ, СНИЖЕННОГО НАСТРОЕНИЯ

5. 5. 1. Характеристика типа нервной деятельности

В этих целях можно использовать тест-опросник Я. Стреляу (адаптация Н. Р. Даниловой, Ф. Г. Шмелева), который направлен на изучение трех основных характеристик типа нервной деятельности. уровня процессов возбуждения, уровня процессов торможения, уровня подвижности нервных процессов.

Тест содержит три шкалы, которые реализованы в виде перечня из 134 вопросов, предполагающих один из трех возможных вариантов ответа: «да», «?» (затрудняюсь ответить), «нет».

Для проведения теста необходимо иметь тестовый буклет со стандартной инструкцией и перечнем вопросов, а также стандартный ответный лист, в котором рядом с номером пункта испытуемым заносятся «крестики» в одну из трех возможных позиций, соответствующую варианту ответа.

Список вопросов с ключами

1. Легко ли вы сходитесь с людьми? (Ключ = 3)

2. Способны ли вы воздержаться от того или иного действия до тех пор, пока не получите соответствующего распоряжения? (2)

3. Достаточно ли вам непродолжительного отдыха для восстановления сил после утомительной работы? (1)

4. Умеете ли вы работать в неблагоприятных условиях? (1)

5. Воздерживаетесь ли вы во время спора от неделовых, эмоциональных аргументов? (2)

6. Легко ли вам втянуться в работу после длительного перерыва, например, после отпуска или каникул? (3)

7. Забываете ли вы об усталости, если работа вас полностью «поглощает»? (1)

8. . Способны ли вы, поручив кому-нибудь определенную работу, терпеливо ждать ее окончания? (2)

9. Засыпаете ли вы одинаково легко, ложась спать в разное время дня?(3)

10. Умеете ли вы хранить тайну, если вас об этом просят? (2)

11. Легко ли вы возвращаетесь к работе, которой вы не занимались несколько недель или месяцев? (1)

12. Умеете ли вы терпеливо объяснять? (2)

13. Любите ли вы работу, требующую умственного напряжения? (1)

14. Вызывает ли у вас монотонная работа скуку или сонливость? (3)

15. Легко ли вы засыпаете после сильных переживаний? (1)

16. Способны ли вы, когда требуется, воздержаться от проявления своего превосходства? (2)

17. Трудно ли вам сдерживать злость или раздражение? (-2)

18. Ведете ли Вы себя естественно в присутствии незнакомых людей? (1)

19. В состоянии ли вы владеть собой в тяжелые минуты? (1)

20. Умеете ли вы, когда требуется, приспособить свое поведение к поведению окружающих? (3)

21. Охотно ли вы беретесь за ответственную работу? (1)

22. Влияет ли обычно окружение на ваше настроение? (3)

23. Способны ли вы стойко переносить поражения? (1)

24. Разговариваете ли вы в присутствии кого-то, чьим мнением особенно дорожите, столь же свободно, как обычно? (1)

25. Вызывают ли у вас раздражение неожиданные изменения в вашем распорядке дня? (-3)

26. Если у вас на все готовые ответы? (3)

27. В состоянии ли вы вести себя спокойно, когда ждете важного для себя (например, результаты экзаменов, решение о поездке за границу)? (2)

28. Легко ли вы организуете первые дни своего отпуска, каникул и т. п. ? (3)

29. Обладаете ли вы так называемой «быстрой реакцией»? (3)

30. Легко ли вы приспосабливаете свою походку или манеру есть к походке или манере есть людей более медлительных? (2)

31. Быстро ли вы засыпаете? (3)

32. Охотно ли вы выступаете на собраниях, семинарах? (1)

33. Легко ли вам испортить настроение? (3)

34. Трудно ли вам оторваться от работы? (—2)

35. Умеете ли вы воздержаться от работы, если это мешает другим? (2)

36. Легко ли вас спровоцировать на что-либо? (-2)

37. Легко ли вы срабатываетесь с людьми? (2)

38. Всегда ли вы, когда вам предстоит что-нибудь важное, обдумываете свои поступки? (2)

39. В состоянии ли вы, читая текст, проследить с начала до конца ход мыслей автора? (1)

40. Легко ли вы вступаете с разговор с попутчиками? (3)

41. Воздерживаетесь ли вы от ненужного спора с человеком, который неправ? (2)

42. Охотно ли вы беретесь за работу, требующую большой ловкости рук? (3)

43. В состоянии ли вы изменить уже принятое решение, учитывая мнение других? (3)

44. Быстро ли вы привыкаете к новой системе работы? (3)

45. Можете ли вы работать ночью, если работали днем? (1)

46. Быстро ли вы читаете беллетристику? (3)

47. Часто ли вы отказываетесь от своих намерений, если возникают препятствия? (-1)

48. Умеете ли вы держать себя в руках, если этого требуют обстоятельства? (2)

49. Просыпаетесь ли вы обычно быстро и без труда? (3)

50. В состоянии ли вы воздержаться от моментальной реакции? (2)

51. Трудно ли вам работать при шуме? (-1)

52. Умеете ли вы, когда необходимо, воздержаться от того, чтобы «резать правду-матку»? (2)

53. Успешно ли вы справляетесь с волнением перед экзаменом, встречей с начальником? (2)

54. Быстро ли вы привыкаете к новой среде? (3)

55. Любите ли вы частые перемены? (3)

56. Восстанавливает ли вам силы ночной отдых, после того как вы тяжело работали весь день? (1)

57. Избегаете ли вы занятий, требующих выполнения в непродолжительный срок разнородных действий? (—3)

58. Самостоятельно ли вы обычно боретесь с трудностями? (1)

59. Перебиваете ли вы собеседника? (—2)

60. Умея плавать, прыгнули бы вы в воду, чтобы спасти утопающего? (1)

61. В состоянии ли вы напряженно работать (заниматься)? (1)

62. Можете ли вы воздержаться от неуместных замечаний? (2)

63. Имеет ли для вас значение постоянное место на работе, за столом, на лекции и т. п. ? (—3)

64. Легко ли вам переходить от одного занятия к другому? (3)

65. Взвешиваете ли вы все «за» и «против» перед тем, как принять важное решение? (2)

66. Легко ли вы преодолеваете препятствия? (1)

67. Не заглядываете ли вы в чужие письма, вещи? (-2)

68. Скучно ли вам во время всегда одинаково протекающих действий, занятий? (3)

69. Соблюдаете ли вы правила поведения в общественных местах? (2)

70. Воздерживаетесь ли вы во время разговора, выступления или ответа на вопросы от лишних движений и жестикуляции? (2)

71. Любите ли вы оживленную обстановку? (3)

72. Любите ли вы деятельность, требующую определенных усилий? (1)

73. В состоянии ли вы длительное время сосредоточивать внимание на выполнении определенной задачи? (1)

74. Любите ли вы занятия (работу), требующую быстрых движений? (3)

75. Умеете ли вы владеть собой в трудных жизненных ситуациях? (2)

76. Встаете ли вы, если нужно, сразу после того, как проснулись? (3)

77. Способны ли вы, если требуется, закончив порученную вам работу, терпеливо ждать, пока не окончат свою работу другие? (2)

78. В состоянии ли вы, после того как увидите что-либо неприятное, действовать столь же четко, как обычно? (1)

79. Быстро ли вы просматриваете ежедневные газеты? (3)

80. Случается ли вам говорить так быстро, что вас трудно понять? (3)

81. Можете ли вы, не выспавшись, нормально работать? (1)

82. В состоянии ли вы работать длительное время без перерыва? (1)

83. В состоянии ли вы работать, если у вас болит голова, зуб и т. п. ? (1)

84. В состоянии ли вы, если это необходимо, спокойно кончить работу, зная, что ваши товарищи развлекаются или ждут вас? (2)

85. Отвечаете ли вы, как правило, быстро на неожиданные вопросы? (3)

86. Говорите ли вы обычно быстро? (3)

87. Можете ли вы спокойно работать, если ждете гостей? (2)

88. Легко ли вы меняете свое мнение под влиянием убедительных аргументов? (3)

89. Терпеливы ли вы? (2)

90. Умеете ли вы приспособиться к ритму работы более медленного человека?(2)

91. Умеете ли вы так спланировать работу, чтобы одновременно выполнять несколько совместных действий? (3)

92. Может ли веселая компания изменить ваше подавленное настроение? (3)

93. Умеете ли вы без особого труда выполнять несколько действий одновременно? (3)

94. Сохраняете ли вы психическое равновесие, когда являетесь свидетелем несчастного случая на улице? (1)

95. Любите ли вы работу, требующую множества разнообразных манипуляций? (3)

96. Сохраняете ли вы спокойствие, когда страдает кто-нибудь из близких вам людей? (2)

97. Самостоятельны ли вы в трудных жизненных ситуациях? (1)

98. Свободно ли вы чувствуете себя в большой и незнакомой компании? (1)

99. Можете ли вы сразу же прервать разговор, если это требуется? (2)

100. Легко ли вы приспосабливаетесь к методам работы других? (3)

101. Любите ли вы часто менять род работы? (3)

102. Склонны ли вы брать инициативу в свои руки, если случается что-либо из ряда вон выходящее? (1)

103. Воздерживаетесь ли вы от неуместных улыбок? (2)

104. Начинаете ли вы сразу работать интенсивно? (3)

105. Решаетесь ли вы выступить против общепринятого мнения, если вам кажется, что вы правы? (1)

106. В состоянии ли вы преодолеть временную депрессию? (1)

107. Засыпаете ли вы с трудом, сильно устав от умственного труда? (-1)

108. В состоянии ли вы спокойно ждать, например, в очереди? (2)

109. Воздерживаетесь ли вы от вмешательства, если заранее известно, что оно ни к чему не приведет? (2)

110. В состоянии ли вы спокойно аргументировать во время резкого разговора? (2)

111. В состоянии ли вы мгновенно реагировать в сложных положениях? (3)

112. Ведете ли вы себя тихо, если вас об этом просят? (2)

113. Соглашаетесь ли вы без особых внутренних колебаний на болезненные врачебные процедуры? (1)

114. Умеете ли вы интенсивно работать? (1)

115. Охотно ли вы меняете места развлечений и отдыха? (3)

116. Трудно ли вам привыкнуть к новому распорядку дня? (—3)

117. Спешите ли вы на помощь в несчастных случаях? (1)

118. Воздерживаетесь ли вы от нежелательных выкриков и жестов на спортивных матчах, в цирке и т. п. ? (2)

119. Любите ли вы работу (занятие), требующую частых разговоров с разными людьми? (3)

120. Владеете ли вы своей мимикой? (2)

121. Любите ли вы работу, требующую частых энергичных движений? (1)

122. Считаете ли вы себя смелым? (1)

123. Прерывается ли у вас голос (вам трудно говорить) в необычной ситуации? (—1)

124. Умеете ли вы преодолевать уныние, вызванное неудачей? (1)

125. Если вас об этом просят, в состоянии ли вы длительное время стоять (сидеть) спокойно? (2)

126. В состоянии ли вы подавить свое веселье, если это может кого-нибудь задеть? (2)

127. Легко ли вы переходите от печали к радости? (3)

128. Легко ли вас вывести из себя? (-2)

129. Соблюдаете ли вы без труда обязательные в вашей среде правила поведения? (2)

130. Любите ли вы выступать публично? (1)

131. Приступаете ли вы обычно к работе быстро, без длительной подготовки? (3)

132. Готовы ли вы прийти на помощь другому, рискуя жизнью? (1)

133. Энергичны ли вы в движениях? (1)

134. Охотно ли вы выполняете ответственную работу? (1)

Процедура подсчета тестовых баллов

Каждый пункт относится к одной из трех шкал:

45 — к первой шкале,

44 — ко второй шкале,

45 — к третьей.

Большинство вопросов по каждой шкале являются прямыми — в пользу высокого балла по шкале говорит ответ «да». Но есть также и «обратные» пункты — в этом случае в ключе перед номером шкалы стоит знак «-». При подсчете суммарного балла удобно использовать трафарет с прорезями, соответствующими ключу по шкалам. При наложении трафарета на ответный лист, попадание крестика в прорезь крайней позиции засчитывается как балл «2» при попадании в позицию «?» начисляется балл «I».

Тестовые нормы

«Сырой» балл по каждой шкале сравнивается с диагностическими статическими границами.

(M±S), где М — среднее нормативной выборки S — стандартное отклонение

Значения средних и стандартных отклонений М     S

шкала 1		37		12
шкала 2		32		11
шкала 3		36		12

5. 5. 2. Оценка нервно-психического напряжения

Для проведения исследования можно использовать опросник нервно-психического напряжения (НПН), предложенный Т. А. Немчиным. Опросник представляет собой перечень признаков нервно-психического напряжения, составленный по данным клинико-психологического наблюдения, и содержит 30 основных характеристик этого состояния, разделенных на три степени выраженности.

Исследование проводится индивидуально в отдельном, хорошо освещенном и изолированном от посторонних звуков и шумов помещении. Инструкция испытуемому: «Заполните, пожалуйста, правую часть бланка, отмечая знаком плюс те строки, содержание которых соответствует особенностям Вашего состояния в настоящее время».

ОПРОСНИК НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО НАПРЯЖЕНИЯ (НПН)

1. Наличие физического дискомфорта:

а) полное отсутствие каких-либо неприятных физических ощущений;

б) имеют место незначительные неприятные ощущения, не мешающие работе;

в) наличие большого количества неприятных физических ощущений, серьезно мешающих работе.

2. Наличие болевых ощущений:

а) полное отсутствие каких-либо болей;

б) болевые ощущения периодически появляются, но быстро исчезают и не мешают работе;

в) имеют место постоянные болевые ощущения, существенно мешающие работе.

3. Температурные ощущения:

а) отсутствие каких-либо изменений в ощущении температуры тела;

б) ощущение тепла, повышения температуры тела;

в) ощущение похолодания тела, конечностей, чувство «озноба».

4. Состояние мышечного тонуса:

а) обычный мышечный тонус;

б) умеренное повышение мышечного тонуса, чувство некоторого мышечного напряжения;

в) значительное мышечное напряжение, подергивания отдельных мышц лица, шеи, руки (тики, тремор);

5. Координация движений:

а) обычная координация движений;

б) повышение точности, легкости, координированности движений во время письма, другой работы;

в) снижение точности движений, нарушение координации, ухудшение почерка, затруднения при выполнении мелких движений, требующих высокой точности.

6. Состояние двигательной активности в целом:

а) обычная двигательная активность;

б) повышение двигательной активности, увеличение скорости и энергичности движений;

в) резкое усиление двигательной активности, невозможность усидеть на одном месте, суетливость, стремление ходить, изменять положение тела.

7. Ощущения со стороны сердечно-сосудистой системы:

а) отсутствие каких-либо неприятных ощущений со стороны сердца;

б) ощущение усиления сердечной деятельности, не мешающее работе;

в) наличие неприятных ощущений со стороны сердца — учащение сердцебиений, чувство сжатия в области сердца, покалывание, боли в сердце.

8. Проявления со стороны желудочно-кишечного тракта:

а) отсутствие каких-либо неприятных ощущений в животе;

б) единичные, быстро проходящие и не мешающие работе ощущения в животе — подсасывание в подложечной области, чувство легкого голода, периодическое «урчание»;

в) выраженные неприятные ощущения в животе — боли, снижение аппетита, подташнивание, чувство жажды.

9. Проявления со стороны органов дыхания:

а) отсутствие каких-либо ощущений;

б) увеличение глубины и учащение дыхания, не мешающие работе;

в) значительные изменения дыхания — одышка, чувство недостаточности вдоха, «комок в горле».

10. Проявления со стороны выделительной системы:

а) отсутствие каких-либо изменений;

б) умеренная активизация выделительной функции — более частое желание воспользоваться туалетом при полном сохранении способности воздержаться (терпеть);

в) резкое учащение желания воспользоваться туалетом, трудность или даже невозможность терпеть.

11. Состояние потоотделения:

а) обычное потоотделение без каких-либо изменений;

б) умеренное усиление потоотделения;

в) появление обильного «холодного» пота.

12. Состояние слизистой оболочки полости рта:

а) обычное состояние без каких-либо изменений;

б) умеренное увеличение слюноотделения;

в) ощущение сухости во рту.

13. Окраска кожных покровов:

а) обычная окраска кожи лица, шеи, рук;

б) покраснение кожи лица, шеи, рук;

в) побледнение кожи лица, шеи, появление на коже кистей рук «мраморного» (пятнистого) оттенка.

14. Восприимчивость, чувствительность к внешним раздражителям:

а) отсутствие каких-либо изменений, обычная чувствительность,

б) умеренное повышение восприимчивости к внешним раздражителям, не мешающее работе;

в) резкое обострение чувствительности, отвлекаемость, фиксация на посторонних раздражителях.

15. Чувство уверенности в себе, в своих силах:

а) обычное чувство уверенности в своих силах, в своих способностях;

б) повышение чувства уверенности в себе, вера в успех;

в) чувство неуверенности в себе, ожидание неудачи, провала.

16. Настроение:

а) обычное настроение;

б) приподнятое, повышенное настроение, ощущение подъема, приятного удовлетворения работой или другой деятельностью;

в) снижение настроения, подавленность.

17. Особенности сна:

а) нормальный, обычный сон;

б) хороший, крепкий, освежающий сон накануне;

в) беспокойный, с частыми пробуждениями и сновидениями сон в течение нескольких предшествующих ночей, в том числе накануне.

18. Особенности эмоционального состояния в целом:

а) отсутствие каких-либо изменений в сфере эмоций и чувств;

б) чувство озабоченности, ответственности за исполняемую работу, «азарт», активное желание действовать;

в) чувство страха, паники, отчаяния.

19. Помехоустойчивость:

а) обычное состояние без каких-либо изменений;

б) повышение помехоустойчивости в работе, способность работать в условиях шума и других помех;

в) значительное снижение помехоустойчивости, неспособность работать при отвлекающих раздражителях.

20. Особенности речи:

а) обычная речь;

б) повышение речевой активности, увеличение громкости голоса, ускорение речи без ухудшения ее качества (логичности, грамотности и т. д. );

в) нарушения речи — появление длительных пауз, запинок, увеличение количества лишних слов, заикание, слишком тихий голос.

21. Общая оценка психического состояния:

а) обычное состояние;

б) состояние собранности, повышенная готовность к работе, мобилизованность, высокий психический тонус;

в) чувство усталости, несобранности, рассеянности, апатии, снижение психического тонуса.

22. Особенности памяти:

а) обычная память;

б) улучшение памяти — легко вспоминается то, что нужно;

в) ухудшение памяти.

23. Особенности внимания:

а) обычное внимание без каких-либо изменений;

б) улучшение способности к сосредоточению, отвлечение от посторонних дел;

в) ухудшение внимания, неспособность сосредоточиться на деле,

отвлекаемость.

24. Сообразительность:

а) обычная сообразительность;

б) повышение сообразительности, хорошая находчивость;

в) снижение сообразительности, растерянность.

25. Умственная работоспособность:

а) обычная умственная работоспособность;

б) повышение умственной работоспособности;

в) значительное снижение умственной работоспособности, быстрая умственная утомляемость.

26. Явления психического дискомфорта:

а) отсутствие каких-либо неприятных ощущений и переживаний со стороны психики в целом;

б) чувство психического комфорта, подъема психической деятельности либо единичные, слабо выраженные, быстро проходящие и не мешающие работе явления;

в) резко выраженные, разнообразные и многочисленные серьезно мешающие работе нарушения со стороны психики.

27. Степень распространенности (генерализованность) признаков напряжения:

а) единичные, слабо выраженные признаки, на которые не обращается внимание;

б) отчетливо выраженные признаки напряжения, не только не мешающие деятельности, но, напротив, способствующие ее продуктивности;

в) большое количество разнообразных неприятных признаков напряжения, мешающих работе и наблюдающихся со стороны различных органов и систем организма.

28. Частота возникновения состояния напряжения:

а) ощущение напряжения не развивается практически никогда;

б) некоторые признаки напряжения развиваются лишь при наличии реально трудных ситуаций;

в) признаки напряжения развиваются очень часто и нередко без достаточных на то причин.

29. Продолжительность состояния напряжения:

а) весьма кратковременное, не более нескольких минут, быстро исчезает еще до того, как миновала сложная ситуация;

б) продолжается практически в течение всего времени пребывания в условиях сложной ситуации и выполнения необходимой работы, прекращается вскоре после ее окончания;

в) весьма значительная продолжительность состояния напряжения, непрекращающегося в течение длительного времени после сложной ситуации.

30. Общая степень выраженности напряжения:

а) полное отсутствие или весьма слабая степень выраженности;

б) умеренно выраженные, отчетливые признаки напряжения;

в) резко выраженное, чрезмерное напряжение.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ. После заполнения бланка производится подсчет набранных испытуемым баллов путем их суммирования. При этом за отметку «+», поставленную испытуемым против пункта «а», начисляется 1 балл, против пункта «б» — 2 балла, против пункта «в» — 3 балла. Минимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый, равно 30, а максимальное — 90. Диапазон слабого, или «детензивного», нервно-психического напряжения располагается в промежутке от 30 до 50 баллов; умеренного, или «интенсивного» — от 51 до 70 баллов и чрезмерного, или «экстенсивного» — от 71 до 90 . баллов. Полученные таким образом данные заносятся в протокол по следующей форме:

Фамилия, имя, отчество__________________ Дата_______

Краткая характеристика актуальной ситуации (обычная не стрессовая, перед экзаменом, после экзамена, перед выполнением ответственного и сложного задания, после задания и т. д. ).

Оценка психического состояния

Показатель	Оценка, баллы	Разновидность, степень выраженности состояния
Нервно-психическое напряжение
Астеническое состояние
Настроение

 

Заключение и рекомендации.

5. 5. 3. Измерение степени выраженности астенического состояния.

ОСНАЩЕНИЕ ОПЫТА. Шкала астенического состояния (ШАС) создана Л-Д. Малковой и адаптирована Т. Г. Чертовой на базе данных клинико-психологических наблюдений и известного опросника MMPI. Шкала состоит из 30 пунктов-утверждений, отражающих характеристики астенического состояния.

ПОРЯДОК РАБОТЫ. Условия проведения опыта аналогичны условиям опыта 1. Инструкция испытуемому: «Внимательно прочитайте каждое предложение и, оценив его применительно к Вашему состоянию в данный момент, поставьте знак плюс в одну из четырех граф в правой части бланка.

ШКАЛА АСТЕНИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ (ШАС) Варианты ответа:

1 — нет, неверно;

2 — пожалуй, так;

3 — верно;

4 — совершенно верно.

1.	Я работаю с большим напряжением		1	2	3	4
2.	Мне трудно сосредоточиться на чем-либо		1	2	3	4
3.	Моя половая жизнь не удовлетворяет меня		1	2	3	4
4.	Ожидание нервирует меня.		1	2	3	4
5.	Я испытываю мышечную слабость		1	2	3	4
6.	Мне не хочется ходить в кино или в театр		1	2	3	4
7.	Я забывчив		1	2	3	4
8.	Я чувствую себя усталым		1	2	3	4
9.	Мои глаза устают при длительном чтении		1	2	3	4
10.	Мои руки дрожат		1	2	3	4
11.	У меня плохой аппетит		1	2	3	4
12.	Мне трудно быть на вечеринке или в шумной компании		1	2	3	4
13.	Я уже не так хорошо понимаю прочитанное		1	2	3	4
14.	Мои руки и ноги холодные		1	2	3	4
15.	Меня легко задеть		1	2	3	4
16.	У меня болит голова		1	2	3	4
17.	Я просыпаюсь утром усталым и не отдохнувшим		1	2	3	4
18.	У меня бывают головокружения		1	2	3	4
19.	У меня бывают подергивания мышц		1	2	3	4
20.	У меня шумит в ушах		1	2	3	4
21.	Меня беспокоят половые вопросы		1	2	3	4
22.	Я испытываю тяжесть в голове		1	2	3	4
23.	Я испытываю общую слабость		1	2	3	4
24.	Я испытываю боли в темени		1	2	3	4
25.	Жизнь для меня связана с напряжением		1	2	3	4
26.	Моя голова как бы стянута обручем		1	2	3	4
27.	Я легко просыпаюсь от шума		1	2	3	4
28.	Меня утомляют люди		1	2	3	4
29.	Когда я волнуюсь, то покрываюсь потом		1	2	3	4
30.	Мне не дают заснуть беспокойные мысли		1	2	3	4

 

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ. После заполнения тестового бланка производится подсчет путем суммирования набранных испытуемым баллов. Весь диапазон шкалы, таким образом, включает от 30 до 120 баллов.

Статистические данные, полученные на 300 здоровых испытуемых^ показали, что средняя величина индекса астении равна 37, 22+6, 47 баллов. Если принять результаты исследования здоровых лиц за «отсутствие астении» то весь объем шкалы можно разделить на 4 диапазона. При этом первый диапазон — от 30 до 50 баллов — «отсутствие астении», 2-й диапазон — от 51 до 75 баллов — «слабая астения», 3-й диапазон — от 76 до 100 баллов — «умеренная астения» и 4-й диапазон — от 101 до 120 баллов — «выраженная астения». Таким образом, результаты каждого испытуемого предполагают одну из четырех степеней выраженности астении. В соответствующих графах протокола указывается количество набранных испытуемым баллов по шкале астении и степени ее выраженности.

5. 5. 4. Измерение степени выраженности сниженного настроения — субдепрессии.

Для проведения исследования можно использовать шкалу сниженного настроения — субдепрессии (ШСНС), основанную на опроснике В. Зунга и адаптированную Т. Н. Балашовой. Шкала включает в себя 20 утверждений, характеризующих проявления сниженного настроения — субдепрессии.

Условия проведения эксперимента аналогичны условиям предыдущих исследований. Инструкция испытуемому: «Внимательно прочитайте каждое из приведенных ниже предложений и поставьте знак плюс в одну из четырех граф справа, в зависимости от того, как Вы чувствуете себя в настоящее время».

ШКАЛА СНИЖЕННОГО НАСТРОЕНИЯ - СУБДЕПРЕССИИ

(ШСНС) Варианты ответов:

1 — нет, неверно;

2 — пожалуй, так;

3 — верно;

4 — совершенно верно.

1.	Я чувствую подавленность, тоску		1	2	3	4
2.	Утром я чувствую себя лучше всего		1	2	3	4
3.	У меня близко слезы		1	2	3	4
4.	У меня плохой ночной сон		1	2	3	4
5.	У меня аппетит не хуже обычного		1	2	3	4
6.	Мне приятно общаться с привлекательными женщинами (мужчинами)		1	2	3	4
7.	Я теряю в весе.		1	2	3	4
8.	Меня беспокоят запоры		1	2	3	4
9.	Мое сердце бьется быстрее, чем обычно		1	2	3	4
10.	Я устаю без всяких причин.		1	2	3	4
11.	Я мыслю так же ясно, как и всегда.		1	2	3	4
12.	Мне легко делать то, что я умею.		1	2	3	4
13.	Я чувствую беспокойство и не могу усидеть на месте		1	2	3	4
14.	Я надеюсь на будущее		1	2	3	4
15.	Я более раздражителен, чем обычно.		1	2	3	4
16.	Мне легко принимать решения.		1	2	3	4
17.	Я чувствую, что полезен и необходим.		1	2	3	4
18.	Я живу достаточно полной жизнью.		1	2	3	4
19.	Я чувствую, что другим людям станет лучше, если меня не будет.		1	2	3	4
20.	Меня и сейчас радует то, что радовало всегда		1	2	3	4

 

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ. После заполнения тестового бланка производится подсчет баллов, набранных испытуемым. В опроснике содержится 10 «прямых» (1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 13, 15 и 19) и 10 «обратных» вопросов (2, 5, 6, 11, 12, 14, 16, 17, 18 и 20). Каждый ответ оценивается от 1 до 4 баллов. «Обратные» ответы подсчитываются отдельно при помощи специального шаблона с прорезями, накладываемого на заполненный испытуемым тестовый бланк, при этом оценки ответов находятся над прорезями. Затем баллы, набранные испытуемым по «прямым» и «обратным» ответам, суммируются, и полученная таким образом «сырая» оценка переводится в шкальную при помощи формулы

Нормативные данные, полученные на 200 здоровых испытуемых, указывают, что средняя величина индекса снижения настроения равна 40, 25±5, 99 балла. Весь диапазон шкальных оценок делится на 4 зоны: ниже 50 баллов — лица, не имеющие в момент опыта сниженного настроения; от 51 до 59 баллов — незначительное, но отчетливо выраженное снижение настроения; от 60 до 69 баллов — значительное снижение настроения и выше 70 баллов — глубокое снижение настроения (субдепрессия или депрессия).

Таким образом, результаты каждого испытуемого соответствуют одной из четырех степеней снижения настроения. Полученные данные записываются в протокол занятия с указанием как количества набранных испытуемым баллов, так и степени снижения настроения.

Основные направления АНАЛИЗА данных, полученных при помощи любой из выше перечисленных методик состоят в сопоставлении их с показателями других психологических характеристик испытуемых; в поисках корреляций, основных факторов и закономерностей развития состояний нервно-психического напряжения, астении и сниженного настроения, а также в нахождении связей между характеристиками психических состояний и особенностями психических процессов и свойств личности. Особыми аспектами анализа являются исследование влияния изучаемых психических состояний на деятельность человека, в частности на ее продуктивность и эффективность, и установление закономерных связей с психофизиологическими, клинико-психологическими, анамнестическими и другими характеристиками испытуемого.

5. 5. 5. Определение уровня тревожности

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанных со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

Ситуативная, или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях и особенно, когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценивать только либо личностную тревожность, либо состояние тревожности, либо еще более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние, является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала адаптирована Ю. Л. Ханиным.

Бланк шкал самооценки Спилбергера включает в себя инструкции и 40 вопросов-суждений, 20 из которых предназначены для оценки уровня ситуативной тревожности (СТ) и 20 — для оценки уровня личностной тревожности (ЛТ).

Порядок, работы. Исследование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Экспериментатор предлагает испытуемым ответить на вопросы шкал согласно инструкции, напоминает, что испытуемые должны работать самостоятельно. На каждый вопрос возможны четыре варианта ответа по степени интенсивности.

ШКАЛА СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ (СТ)

Инструкция информанту. «Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже определений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросом долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет».

Суждения	Ответы
	нет, это не так	пожалуй, так	верно так	совершенно верно
1. Я спокоен		2	3	4
2. Мне ничего не угрожает		2	3	4
3. Я нахожусь в напряжении		2	3	4
4. Я внутренне скован		2	3	4
5. Я чувствую себя свободно		2	3	4
6. Я расстроен		2	3	4
7. Меня волнуют возможные неудачи		2	3	4
8. Я ощущаю душевный покой		2	3	4
9. Я встревожен	1	2	3	4
10. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения	1	2	3	4
11. Я уверен в себе	1	2	3	4
12. Я нервничаю	1	2	3	4
13. Я не нахожу себе места	1	2	3	4
14. Я взвинчен	1	2	3	4
15. Я не чувствую скованности, напряженности	1	2	3	4
16. Я доволен	1	2	3	4
17. Я озабочен	1	2	3	4
18. Я слишком возбужден и мне не по себе	1	2	3	4
19. Мне радостно	1	2	3	4
20. Мне приятно	1	2	3	4

 

ШКАЛА ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ (ЛТ) Инструкция испытуемому. «Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно, определенную цифру. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет».

Суждения	Ответы
	никогда	почти никогда	часто	почти всегда
1. У меня бывает приподнятое настроение	1	2	3	4
2. Я бываю раздражительным	1	2	3	4
3. Я легко могу расстроиться	1	2	3	4
4. Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие	1	2	3	4
5. Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть	1	2	3	4
6. Я чувствую прилив сил, желание работать	1	2	3	4
7. Я спокоен, хладнокровен и собран	1	2	3	4
8. Меня тревожат возможные трудности	1	2	3	4
9. Я слишком переживаю из-за пустяков	1	2	3	4
10. Я бываю вполне счастлив	1	2	3	4
11. Я все принимаю близко к сердцу	1	2	3	4
12. Мне не хватает уверенности в себе	1	2	3	4
13. Я чувствую себя беззащитным	1	2	3	4
14. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей	1	2	3	4
15. У меня бывает хандра	1	2	3	4
16. Я бываю доволен	1	2	3	4
17. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня	1	2	3	4
18. Бывает, что я чувствую себя неудачником	1	2	3	4
19. Я уравновешенный человек	1	2	3	4
20. Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах	1	2	3	4

 

КЛЮЧ

Шкала СТ

Номер суждения	Ответы
1	4	3-	2 1
2	4	3	2 1
3	1	2	3 4
4		2	3 4
5	4	3	2 1
6	1	2	3 4
7 .	1	2	3 4
8	4	3	2 1
9	1	2	3 4
10	4	3	2 1
11	4	3	2 1
12	1	2	3 4
13	1	2	3 4
14	1	2	3 4
15	4	3	2 1
16	4	3	2 1
17	1	2	3 4
18	1	2	3 4
19	4	3	2 1
20	4	3	2 1
Сумма СТ

 

Шкала ЛТ

Номер суждения	Ответы
1	4	3	2 1
2	1	2	3 4
3	1	2	3 4
4	1	2	3 4
5	1	2	3 4
6	4	3	2 1
7	4	3	2 1
8	1	2	3 4
9	1	2	3 4
10	4	3	2 1
11	1	2	3 4
12	1	2	3 4
13	1	2	3 4
14	1	2	3 4
15	1	2	3 4
16	4	3	2 1
17	1	2	3 4
18	1	2	3 4
19	4	3	2 1
20	1	2	3 4
Сумма ЛТ		==

 

Итоговый показатель по каждой из шкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно ориентироваться на следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов — низкая; 31-44 балла — умеренная; 45 и более — высокая.

5. 6. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ В СВЯЗИ С ЗАДАЧАМИ ПРОФОРИЕНТАЦИИ

Для проведения исследования потребуется карта интересов — вопросник из 174 вопросов, отражающих направленность интересов в 29 сферах деятельности и лист ответов, представляющий собой матрицу из шести строк и двадцати девяти колонок. Каждая колонка соответствует одной из сфер интересов:

1.	Биология		15.	Военные специальности
2.	География		16.	История
3.	Геология		17.	Литература.
4.	Медицина		18.	Журналистика
5.	Легкая и пищевая промышлен		19.	Общественная деятельность
	ность		20.	Педагогика
6.	Физика		21.	Право, юриспруденция
7.	Химия		22i	Сфера обслуживания, торговля
8.	Техника		23.	Математика
9.	Электро- и радиотехника		24.	Экономика
10.	. Металлообработка		25.	Иностранные языки
11.	Деревообработка		26.	Изобразительное искусство
12.	Строительство		27.	Сценическое искусство
13.	Транспорт		28.	Музыка
14.	Авиация, морское дело		29.	Физкультура и спорт

 

Заполнение ответного бланка может выполняться индивидуально или в группе.

Инструкция испытуемому: «Для определения Ваших ведущих интересов предлагаем перечень вопросов. Подумайте перед ответом на каждый вопрос и постарайтесь дать как можно более точный ответ. Если Вы убедились не раз, что Вам очень нравится то, о чем спрашивается в вопросе, то в листе ответов в клетке под тем же номером поставьте два плюса, если просто нравится — один плюс, если не знаете, сомневаетесь — ноль, если не нравится — один минус, а если очень не нравится — два минуса. Отвечайте на вопросы, не пропуская ни одного из них. Время заполнения листа не ограничивается».            

КАРТА ИНТЕРЕСОВ

ЛЮБИТЕ ЛИ ВЫ? НРАВИТСЯ ЛИ ВАМ? ХОТЕЛИ БЫ ВЫ?

1. Знакомиться с жизнью растений и животных.

2. Уроки по географии, чтение учебника географии.

3. Читать художественную или научно-популярную литературу о геологических экспедициях.

4. Уроки и учебник анатомии и физиологии человека.

5. Уроки домоводства или домашние задания по домоводству.

6. Читать научно-популярную литературу о физических открытиях, о жизни и деятельности выдающихся физиков.

7. Читать об открытиях в химии или о жизни и деятельности выдающихся химиков.

8. Читать технические журналы (например, «Техника молодежи», «Юный техник»).

9. Читать статьи в научно-популярных журналах о достижениях в области электроники и радиотехники.

10. Знакомиться с разными металлами и их свойствами.

11. Узнавать о разных породах древесины и об их практическом применении.

12. Узнавать о достижениях в области строительства.

13. Читать книги, смотреть фильмы о водителях различных видов транспорта (автомобильного, железнодорожного и т. д. ).

14. Читать книги, смотреть фильмы о летчиках и космонавтах.

15. Знакомиться с военной техникой.

16. Читать книги об исторических событиях и исторических деятелях.

17. Читать классиков советской и зарубежной литературы.

18. Читать и обсуждать газетно-журнальные статьи и очерки.

19. Обсуждать текущие дела и события в классе и школе.

20. Читать книги о жизни школы (о работе воспитателя, учителя, пионервожатого).

21. Читать книги, смотреть фильмы о работе милиции.

22. Заботиться о порядке в вещах, красивом виде помещения, в котором учитесь, живете, работаете.

23. Читать книги типа «Занимательная математика», «Математический досуг».

24. Изучать экономическую географию.

25. Занятия иностранным языком.

26. Знакомиться с жизнью выдающихся художников, с историей развития изобразительного искусства.

27. Знакомиться с жизнью выдающихся мастеров сцены и кино, встречаться с артистами, коллекционировать их фотографии.

28. Знакомиться с жизнью и творчеством выдающихся музыкантов, с вопросами теории музыкального искусства.

29. Читать спортивные журналы, газеты, книги о спорте, о выдающихся спортсменах.

30. Изучать биологию, ботанику, зоологию.

31. Знакомиться с различными странами по описаниям и географическим открытиям.

32. Читать о жизни и деятельности знаменитых геологов.

33. Читать о том, как люди научились бороться с болезнями, о врачах и достижениях в области медицины.

34. Посещать с экскурсиями предприятия легкой промышленности.

35. Читать книги типа «Занимательная физика», «Физики шутят».

36. Находить химические явления в природе, производить опыты по химии, следить за ходом химических реакций.

37. Знакомиться с новейшими достижениями современной техники (слушать и смотреть радио- и телепередачи, читать статьи в газетах).

38. Посещать радиотехнические кружки или знакомиться с работой электрика.

39. Знакомиться с различными измерительными инструментами для металлообработки и работать с ними.

40. Наблюдать за изготовлением изделий из дерева, рассматривать новые образцы мебели.

41. Встречаться со строителями, наблюдать за их работой.

42. Читать популярную литературу о средствах передвижения.

43. Читать книги, смотреть фильмы о речниках, моряках.

44. Читать книги, смотреть фильмы на военные темы, знакомиться с историей войн, крупных сражений.

45. Обсуждать текущие политические события в стране и за рубежом.

46. Читать литературно-критические статьи.

47. Слушать радио и смотреть теленовости и тематические телепередачи.

48. Узнавать о событиях, происходящих в городе, республике, стране.

49. Давать объяснение товарищам, как выполнить учебное задание, если они не могут сделать его сами.

50. Справедливо рассудить поступок друга, знакомого или литературного героя.

51. Обеспечивать семью продуктами; организовывать питание для всех во время похода.

52. Читать научно-популярную литературу об открытиях в математике, о жизни и деятельности выдающихся математиков.

53. Интересоваться выполнением плана народного хозяйства.

54. Читать художественную литературу на иностранном языке.

55. Быть членом редколлегии, заниматься художественным оформлением газет.

56. Посещать драматический театр или театр юного зрителя.

57. Слушать оперную или симфоническую музыку.

58. Посещать спортивные соревнования, слушать и смотреть спортивные радио— и телепередачи.

59. Посещать биологический кружок.

60. Заниматься в географическом кружке.

61. Составлять и собирать описания и изображения геологических объектов земли, минералов.

62. Изучать функции организма человека, причины возникновения болезней и пути лечения.

63. Посещать кружок кулинаров, готовить дома обед.

64. Проводить опыты по физике.

65. Готовить растворы, взвешивать реактивы.

66. Разбирать и ремонтировать различные механизмы (например, часы, утюг).

67. Пользоваться точными измерительными приборами (осциллографом, вольтметром, амперметром); производить разнообразные подсчеты.

68. Мастерить различные предметы и детали из металла.

69. Мастерить различные предметы и детали из древесины или художественно обрабатывать дерево (выпиливать, выжигать, вырезать).

70. Набрасывать строительный эскиз или выполнять чертежи различных построек.

71. Посещать кружок юных железнодорожников и автолюбителей.

72. Участвовать в секции парашютистов и в кружке авиамоделистов или в работе авиаклубов.

73. Заниматься в стрелковой секции.

74. Изучать историю возникновения различных народов и государств.

75. Писать классные и домашние сочинения по литературе.

76. Наблюдать за поступками, поведением, жизнью других людей.

77. Выполнять общественную работу, организовывать, сплачивать товарищей на какое-либо дело.

78. Проводить время с маленькими детьми, читать им книги, что-либо им рассказывать, помогать в чем-либо.

79. Устанавливать дисциплину среди сверстников и младших.

80. Наблюдать за работой продавца, повара, официанта.

81. Заниматься в математическом кружке.

82. Изучать вопросы развития промышленности, узнавать о новых достижениях в области планирования и учета на промышленном предприятии.

83. Работать с иностранными словарями, разбираться в оборотах речи малознакомого языка.

84. Посещать музеи, художественные выставки.

85. Выступать на сцене перед зрителями.

86. Играть на одном из музыкальных инструментов.

87. Играть в спортивные игры.

88. Наблюдать за ростом и развитием животных, растений, вести записи наблюдений.

89. Самостоятельно составлять географические карты, собирать различные географические материалы.

90. Собирать коллекции минералов, экспонаты для геологического музея.

91. Знакомиться с работой врача, медсестры, фармацевта.

92. Посещать кружок по кройке и шитью, шить себе и членам семьи.

93. Заниматься в физическом кружке или посещать факультативные занятия по физике.

94. Заниматься в химическом кружке или посещать факультативы по химии.

95. Заниматься в одном из технических кружков (моделировать самолеты, корабли и т. д. ).

96. Знакомиться с устройствами электроприборов, электроаппаратов, электрических машин; собирать, контролировать радиоприборы, приемники, проигрыватели и пр.

97. Заниматься на уроках труда в школьных и слесарно-станочных мастерских.

98. Участвовать в кружке «Умелые руки» или в столярном кружке.

99. Бывать на стройке, наблюдать за ходом строительства, за отделочными работами.

100. Смотреть за соблюдением правил передвижения пешеходов и транспортных средств.

101. Участвовать в секции гребцов, парусников, аквалангистов, в бригаде по спасению утопающих.

102. Участвовать в военизированных играх (например, в «Зарнице»).

103. Посещать исторические музеи, знакомиться с памятниками культуры.

104. Заниматься в литературном кружке, посещать факультативные занятия по литературе.

105. Вести личный дневник.

106. Выступать в классе с сообщениями о международном положении.

107. Быть пионервожатым.

108. Выяснять причины поведения и поступков людей, которые они хотят скрыть.

109. Помогать покупателю выбрать в магазине покупку, которая ему нужна.

110. Решать сложные задачи по математике.

111. Точно вести расчет своих денежных расходов и доходов.

112. Заниматься в кружке иностранного языка или посещать факультативные занятия.

113. Заниматься в художественном кружке.

114. Участвовать в смотре художественной самодеятельности.

115. Петь в хоре или посещать музыкальный кружок.

116. Заниматься в какой-либо спортивной секции.

117. Участвовать в биологических олимпиадах или готовить выставки растений или животных.

118. Участвовать в географической экспедиции.

119. Участвовать в геологической экспедиции.

120. Наблюдать и ухаживать за больными, оказывать им помощь, облегчать их состояние.

121. Участвовать в выставках кулинарных или кондитерских работ или посещать их.

122. Участвовать в физических олимпиадах.

123. Решать сложные задачи по химии, участвовать в химических олимпиадах.

124. Разбираться в технических чертежах и схемах, самому выполнять чертежи.

125. Разбираться в сложных радиосхемах.      

126. Посещать с экскурсией промышленные предприятия, знакомиться с новыми типами станков, наблюдать за работой на них или за их ремонтом.

127. Мастерить что-нибудь из дерева своими руками.

128. Помогать по возможности в строительных работах.

129. Принимать посильное участие в обслуживании и ремонте автомобиля, троллейбуса и т. п.

130. Летать на самолетах неотложной помощи в любую погоду или управлять сверхскоростными самолетами.

131. Жить по жестко установленному режиму, строго выполнять распорядок дня.

132. Заниматься в историческом кружке, собирать материалы, выступать с докладами на исторические темы.

133. Работать с литературными источниками, вести дневник впечатлений о прочитанном.

134. Участвовать в диспутах и читательских конференциях.

135. Подготавливать и проводить сборы или собрания.

136. Шефствовать над трудновоспитуемыми, обсуждать с кем-либо вопросы воспитания детей и подростков.

137. Помогать работникам милиции.

138. Постоянно общаться с различными людьми.

139. Участвовать в математических олимпиадах.

140. Интересоваться стоимостью товаров, пытаться понять вопросы ценообразования, заработной платы, организации труда.

141. Беседовать с друзьями на иностранном языке.

142. Участвовать в выставках изобразительного искусства.

143. Посещать театральный кружок.

144. Участвовать в театральных смотрах-конкурсах.

145. Принимать личное участие в спортивных соревнованиях.

146. Выращивать в саду или в огороде растения, воспитывать животных, ухаживать за ними.

147. Производить топографические съемки местности.

148. Совершать длительные трудные походы, во время которых приходиться напряженно работать по заданной программе.

149. Работать в больнице, поликлинике или аптеке.

150. Работать специалистом на предприятии пищевой или легкой промышленности (швеей, закройщицей, кондитером и т. д. ).

151. Решать сложные задачи по химии.

152. Работать на химическом производстве.

153. Участвовать в выставках технического творчества.

154. Работать в области электроэнергетики или радиоэлектроники.

155. Работать у станка, изготавливать различные детали и изделия.

156. Выполнять по чертежам столярные или модельные работы.

157. Работать в строительной бригаде.

158. Возить пассажиров или грузы, соблюдать правила уличного движения.

10. Любите ли Вы придумывать и организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11. Трудно ли Вы включаетесь в новую для Вас компанию?

12. Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

13. Легко ли Вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

14. Стремитесь ли Вы добиваться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?

15. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей, обязательств?

17. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

18. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному?

20. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?

21. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?

23. Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?

26. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?

27. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых Вам людей?

28. Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?                              

29. Полагаете ли Вы, что Вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую Вам компанию?

30. Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе?

31. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

32. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами?

33. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомую Вам компанию?

34. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

35. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

37. Верно ли, что у Вас много друзей?

38. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?

39. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

1. Сопоставить ответы испытуемого с дешифратором и подсчитать количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям.

Дешифратор Коммуникативные склонности:

положительные ответы — вопросы 1 -го столбца;

отрицательные ответы — вопросы 3-го столбца.

Организаторские склонности:

положительные — вопросы 2-го столбца;

отрицательные — вопросы 4-го столбца.

2. Вычислить оценочные коэффициенты коммуникативных (Кк) и организаторских (Ко) склонностей как отношения количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) и организаторским склонностям (Ох) к максимально возможному числу совпадений (20), по формулам

Для качественной оценки результатов необходимо сопоставить полученные коэффициенты со шкальными оценками (табл. 18).

Таблица 18. Шкала оценок коммуникативных и организаторских склонностей

Кк	Ко	Шкальная оценка
0. 10 - 0. 45	0. 20 - 0. 55	1
0. 45 - 0. 55	0. 56 - 0. 65	2
0. 56 - 0. 65	0. 66 - 0. 70	3
0. 66 - 0. 75	0. 71 - 0. 80	4
0. 75 - 1. 00	0. 81 - 1. 00	5

 

При АНАЛИЗЕ полученных результатов необходимо учитывать следующие параметры:

1. Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.

2. Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности присуши на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и, выступая перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой . ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды, проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

3. Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей.

4. Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

5. Испытуемые, получившие высшую оценку — 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативности и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.

Раздел второй. Работа со взрослыми

Глава 1 РАБОТА ПСИХОЛРГА С ПЕДАГОГОМ

Данный раздел работы детского психолога нередко недооценивается, в то время как именно педагог зачастую является источником проблем, которые затем обнаруживаются у ребенка. Однако при оценке личностных особенностей педагога обычно используются «традиционные», «универсальные» методики исследования личности, без учета ее профессиональной специфики. В данной главе сделаны попытки хотя бы частично исправить это положение.

1. 1. ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Все сказанное потребует пересмотра сложившихся методов оценивания педагогов и эффективности их деятельности. Если, например, заглянуть в старые документы, то, согласно приказу №805 Министерства высшего и среднего специального образования СССР от 1 августа 1977 г. «Об улучшении организации труда профессорско-преподавательского состава вузов», основными видами деятельности преподавателей являются учебная, учебно-методическая, научно-исследовательская, организационно-методическая работа и проч. Не обсуждая содержания и необходимости каждого вида деятельности, следует отметить, что структурно-учебная деятельность по подготовке специалиста высшей квалификации включает 46 наименований обязательных конкретных работ; учебно-методическая деятельность включает 29 наименований; научно-исследовательская — около 20 и 10 направлений работы в русле организационно-методической деятельности. Не говоря о реальности выполнения, вполне вероятно, что приведенные в приказе 115 наименований работ имеют различные уровни проявления и должны соответствующим образом оцениваться. Однако ни сам подход, ни тем более существующие способы оценок деятельности преподавателей нельзя признать удовлетворительными. В большинстве случаев они односторонние, субъективные и являются одним из источников конфликтов и обид, которые мешают нормальной работе учреждений и кафедр. Вероятно, еще более широк спектр работ школьного учителя, который является еще и воспитателем, и классным руководителем и т. д.

В то же время нельзя забывать, что если оценка проводится регулярно и объективно, то она превращается в действенное средство контроля, воспитания ответственности, развития индивидуального личностного потенциала работников. Отдельные аспекты оценивания могут дополнять друг друга, но в любом случае должно прослеживаться воздействие мотивации, направленной на повышение . эффективности труда. Мотивационный аспект оценки значительно увеличивается, если система оценивания оказывается связанной с системой оплаты труда. Помимо адекватной оплаты труда оценивание имеет своей целью распределение сотрудников по определенным группам, начиная от руководящего резерва и лиц, нуждающихся в повышении квалификации, до оценки новых работников, проходящих испытательный срок. Нельзя не отметить и значение оценки для самого учителя, так как она, как правило, положительно воздействует на формирование его личности, пробуждает интерес к более глубокому познанию своего предмета и развивает стремление к повышению педагогического мастерства.

Введение рыночных отношений и финансовая самостоятельность учебных заведений, вероятно, должны снизить драматичность этой проблемы, так как эффективность деятельности преподавателя будет определяться потребностью и стоимостью подготовленных им специалистов на рынке труда. Однако необходимость производить коррекцию деятельности в ходе учебного процесса не всегда позволяет дождаться конечного результата даже в частных школах. Кроме того, существование госбюджетных учреждений позволяет предположить, что данная проблема сохранится и будет актуальной еще довольно долго. В настоящее время различными авторами предпринимаются отдельные попытки объективизировать систему оценки труда учителей и преподавателей, но в действительности проблема по-прежнему остается нерешенной.

Здесь нетрудно вспомнить попытки введения сугубо количественных критериев оценки работы, например, по числу часов аудиторных занятий преподавателя, исходя из того, что обоснованное нормирование и учет преподавательского труда требуют рассмотрения категории рабочего времени, с которой связано все то общее и специфичное, что характеризует труд и позволяет количественно соизмерить качественно различные виды человеческой деятельности. При этом прежде нередко ссылались на К. Маркса, который писал: «Как количественное бытие движения есть время, точно так же количественное бытие труда есть рабочее время. Различие в продолжительности самого труда является единственным различием, свойственным ему, предполагая данным его качество. Как рабочее время, труд получает свой масштаб в естественных мерах времени, часах, днях, неделях и т. д. Рабочее время суть живое бытие труда, безразличное по отношению к его форме, содержанию, индивидуальности; оно является живым количественным бытием труда и в то же время имманентным мерилом этого бытия».

Вывод о том, что труд преподавателя, как и всякий труд, должен, в конечном счете, учитываться в присущей ему естественной причине измерения, то есть в его рабочем времени, при недостаточной разработке подхода отчетливо обнаруживает свои просчеты и курьезы. Нередко бывает, что учителям, которые, ничего не делая или наводя порядок, отсиживают «свои» часы в кабинете, отдается предпочтение перед теми, кто находится в творческом поиске, занимается научной работой, подготовкой учебника и пр.

Не менее спорным и порождающим массу проблем является подход, оценивающий педагогическую деятельность с точки зрения ее качества, так как без оценки качества, погоня за одним лицо. количеством приносит вред учебному процессу, если и не прямой, то косвенный. Если взять вуз, то даже при оценке «научной деятельности» незримо присутствует оценка качества статей, пособий, разработок и т. д. Когда такая оценочная прикидка проводится внутри кафедры, то качество научной работы очевидно для сотрудников кафедры и без всякой формализации. Если же качество выражается в цифрах, на основе которых сравниваются между собой кафедры, факультеты, вузы, то ничего, кроме вреда, выражающегося в нездоровом стремлении любыми способами набрать больше баллов, получено не будет. При этом, в первую очередь, страдает именно искомое «качество» продукции педагогической деятельности.

В школах достаточно длительное время пользуется популярностью направление в оценивании учителей, основанное на детально разработанных профессиограммах педагогической деятельности. Принципы профессиографии сформулированы еще К. К. Платоновым и включают в себя: принцип комплексности, целенаправленности; принцип социально-политической активности, предполагающий включение в каждую профессиограмму элементов профпропаганды; принцип личностного подхода; принцип надежности (требования к помехоустойчивости личности); принцип дифференциации, предусматривающий различные специальности, входящие в данную профессию; принцип типизации, требующий объединения профессий в определенные группы; принципы перспективности и реальности. В соответствии с данными принципами, для преподавательской деятельности были разработаны профессиограммы, включающие описания социально-экономических, производственно-технических, санитарно-гигиенических, психологических и других особенностей профессии. Особой основательностью в данном направлении отличаются работы В. А. Сластенина, согласно модели которого, структура педагогической деятельности включает в себя личностные и профессиональные педагогические качества, основные требования к психолого-педагогической подготовке, содержание методической подготовки по специальности, объем и содержание специальной подготовки. Однако практическая ценность этих профессиограмм, да и сами концептуальные схемы, лежащие в их основе, достаточно проблематичны. Еще менее приспособлены данные схемы для выработки критериев оценки динамических личностных параметров в постоянно изменяющемся мире в соответствии с поставленными целями, которые также не являются константными.

В средних специальных и высших учебных заведениях в последнее время все более широкое применение получает система оценки,. исходящая из рассмотрения объекта педагогической деятельности как его доминирующего субъекта и декларирующая в качестве объективного показателя оценки деятельности преподавателя заполненную студентами анкету «Преподаватель глазами студентов». При всей условности подобного допущения и, избегая критики этических моментов, когда, по сути дела, преподаватель остается беззащитным перед анонимными студенческими оценками и санкциями, применяемыми на их основе, весьма проблематичными выглядят достоверность и объективность оценки, например, неуспевающим студентом, приехавшим из села, компетентности или эрудиции доцента или профессора вуза. Большие потенциальные «возможности», заложенные в данном методе оценки, уже породили в студенческой среде практику изживания таким образом наиболее требовательных и бескомпромиссных преподавателей.

Определенный интерес представляет собой комплексный подход, который используется при создании моделей деятельности специалистов разного профиля. При таком подходе анализ профессиональной деятельности проводится по тем ее параметрам, которые отвечают требованию возможности совершенствования подготовки специалистов, а именно:

1) проблемы, которые решает специалист в процессе повседневной деятельности;

2) функции, которые он выполняет;

3) этапы деятельности;

4) знания, которые он использует;

5) умения и навыки, необходимые в работе.

Однако предпринятая Н. Н. Нечаевым и А. Е. Одинцовой попытка провести конкретное исследование по ранжированию сфер знаний и необходимых умений педагогической деятельности привела

их к выводу, что важнейший показатель — это методика преподавания предмета (285). Вполне очевидно, что такой подход является несколько усеченным, неполным, так как из него практически исключены учащиеся, развитие их личности как конечная цель педагогической деятельности.

Роль «полезного результата» как системообразующего фактора, как ведущего компонента функционирующей системы, как фактора, определяющего всю деятельность и поведение системы, введена и раскрыта еще П. К. Анохиным. Он рассматривал результат как функциональный феномен, который через характерные для него параметры и благодаря обратной связи имеет возможность реорганизовать систему и создавать наиболее благоприятную форму взаимодействия между ее компонентами. Вся деятельность системы в терминах результата, по мнению П. К. Анохина, может быть выражена в четырех вопросах, отражающих различные этапы ее формирования:

а) Какой результат должен быть получен?

б) Когда должен быть получен результат?

в) Какими механизмами должен быть получен результат?

г) Как система убеждается в достоверности полученного результата?

Следует отметить, что основные механизмы системы оценивания должны характеризоваться динамической изменчивостью, направленной на достижение соответствующего полезного результата, а структурные элементы должны иметь возможность вовлекаться в деятельность по принципу внезапной мобилизуемости, то есть обладать способностью моментального построения любых дробных комбинаций воздействий, ведущих к получению полезного результата.

Существуют и другие методы оценки профессиональной деятельности учителя. В последнее время все чаще в этом качестве используется алгоритмический анализ. Понимая под алгоритмом строго предписанную последовательность действий, нетрудно заметить, что успешность деятельности по решению определенных задач во многом зависит от соответствия поведения индивида данному алгоритму. Эта последовательность позволяет представить все действия специалиста, порядок их выполнения, необходимые для этого условия. Имеются количественные методы оценки алгоритма, позволяющие характеризовать интенсивность процесса деятельности, стереотипность или логическую сложность операции. Очевидно, что простота, полнота и конкретность алгоритмического анализа, являясь достоинством при оценке успешности освоения физической деятельности, не позволяют адекватно оценить вероятностную, творческую, постоянно изменяющуюся, развивающуюся педагогическую деятельность.

Аналогичным недостатком обладает и метод структурного анализа, описывающий трудовую деятельность в виде структуры рабочих и вспомогательных операций, имеющих временные и надежные характеристики, но не позволяющих алгоритмически описать структуру мыслительной деятельности. В то же время необходимо указать на такое положительное следствие структурного анализа, как установление иерархии основных компонентов рассматриваемой деятельности. В этом положении структурный подход оказывается связанным с системным анализом, который предполагает анализ деятельности на нескольких уровнях.

Деятельность учителя с точки зрения системного подхода выступает как полиструктурное сочетание всех перечисленных уровней, находящихся в постоянном развитии. Естественно, что столь динамичная и гибкая модель профессиональной деятельности, хотя и дает возможность наиболее полного ее описания, является достаточно проблематичной на операционном уровне, когда необходимо конкретно оценить деятельность того или иного специалиста.

Разрабатывая критерии оценки деятельности учителя, в первую очередь, необходимо исходить из выявленных взаимосвязей в профессиональном пространстве: (учителя» (субъект педагогической деятельности) — «профессиональная педагогическая деятельность» — «объект педагогической деятельности» (изменения, успехи и проч.)

Только при таком концептуальном подходе можно выбрать самые важные критерии, избежать односторонности в оценках и найти правильное соотношение нужных в данный момент критериев для педагогической деятельности.

Вероятно, оценка деятельности учителя должна быть сложным интегральным показателем, включающим в себя отражение целой совокупности факторов. Данная оценка должна удовлетворять уже указанным принципам, а также таким требованиям, как:

— объективность оценки — свидетельствует о ее качественном уровне, предполагает оценку преподавателя по конечному результату его деятельности: в основе рейтинга педагога должен лежать нормированный рейтинг (или оценки) его учеников;

— универсальность оценки — предполагает, что предложенные критерии должны быть применимы для преподавателей любой школы;

— точность оценки — предполагает строгое соблюдение определенных правил при оценивании работников, однозначно трактуемых всеми оценивающими. Это требует обязательного предварительного обучения лиц, допущенных к процедуре оценивания;

— надежность оценки — требует проверки выдвинутых критериев на практике, с тем, чтобы между всеми оценивающими лицами было принципиальное согласие по используемым параметрам и признакам;

— гибкость оценки — наряду с жесткими показателями оценка должна включать интегральные критерии, позволяющие развивать приоритетные направления данной школы;

— мотивационная ценность — оплата труда преподавателей должна осуществляться в соответствии с набранным рейтингом, общее число баллов которого должно быть согласовано и не превышать заработного фонда школы;

— своевременность оценки — учителя должны проходить независимую аттестацию не реже одного раза в два года. Члены комиссии, назначаемой советом школы на один год, не должны учитывать предыдущих оценок аттестуемого, однако должны иметь право оценивать потенциально значимые виды работ (подготовка учебных пособий, написание диссертаций и пр.).

В целом рейтинг учителя складывается из субъективных оценок и субъективных показателей:

Rnp = ЕОсуб + ЕРоб.            (3) Рассмотрим эти оценки и показатели.

Субъективная оценка включает в себя анонимную оценку учителя на всех уровнях его деятельности и состоит из оценок учащихся, коллег по работе и администрации школы.

Очевидно, что эти оценки должны быть согласованы по всем направлениям, которые, в свою очередь, должны соответствовать важнейшим функциям деятельности учителя: гностической (знание своего предмета), методической и воспитательной. Это позволяет сравнивать баллы, полученные педагогом на разных уровнях, и определять его ведущую направленность, сильные и слабые стороны. Так как для оценки преподавателей вузов все еще используется предложенная Минвузом СССР анкета «Преподаватель глазами студента» (см. Приложение. Нормативные документы Минвуза СССР по перестройке высшего образования в стране: Сборник официальных материалов. М. , 1987. Вып. 1: Управление делами Минвуза СССР), поэтому ее можно взять за основу, но адаптировать к условиям школы, к разным контингентам оценщиков и ввести соответствующие нормативы.

Во многих школах используется анкета «Учитель-ученик». В анкету включено 24 вопроса, выявляющих отношение учеников к учителю по трем параметрам (по 8 вопросов) — гностическому, эмоциональному, поведенческому.

Инструкция: Внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если Вы считаете, что оно верно и соответствует Вашим отношениям с учителем, то напишите «Да», если оно неверно, то — «Нет».

1. Учитель умеет заранее определить успехи своих учеников.

2. Мне трудно ладить с учителем.

3. Учитель — справедливый человек.

4. Учитель умело готовит меня к контрольным и экзаменам.

5. Учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.

6. Слово учителя для меня закон.

7. Учитель тщательно планирует работу со мной.

8. Я вполне доволен учителем.

9. Учитель недостаточно требователен ко мне.

10. Учитель всегда может дать разумный совет.

11. Я полностью доверяю учителю.

12. Оценка учителя очень важна для меня.

13. Учитель в основном работает по шаблону.

14. Работать с учителем — одно удовольствие.

15. Учитель уделяет мне мало внимания.

16. Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.

17. Учитель плохо чувствует мое настроение.

18. Учитель всегда выслушивает мое мнение.

19. У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяет учитель.

20. Я не стану делиться с учителем своими мыслями.

21. Учитель наказывает меня за малейший проступок.

22. Учитель хорошо знает мои слабые и сильные стороны.

23. Я хотел бы стать похожим на учителя.

24. У нас с учителем чисто деловые отношения.

Каждый вопрос, совпадающий с ключом, оценивается в один балл. Гностический компонент включает вопросы:

ответ «Да»  — 1, 4, 7, 10, 19, 22.

ответ «Нет» — 13,16.

Эмоциональный компонент включает вопросы:

ответ «Да» - 8,11,14,23.

ответ «Нет» — 2,5,17,20. Поведенческий компонент включает вопросы.

ответ «Да» — 3,6,12,18.

ответ «Нет» — 9,15,21,24.

Гностический компонент выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика, эмоциональный определяет степень симпатии ученика к учителю, а поведенческий — показывает, как складывается реальное взаимодействие учителя и ученика. При сравнении учителей разных классов целесообразно использовать суммарный показатель.

При оценке учителя учащимися, вероятно, самой большой проблемой будет необходимость избавиться от субъективизма и сведения счетов. Более объективной и этически оправданной должна стать не непосредственная оценка качеств личности преподавателя и его деятельности, а оценка опосредствованная, когда ученики оценивают свою деятельность на уроках конкретного учителя. Вероятно, еще более повысить объективность оценки педагога можно за счет выявления отношений, высказанных в адрес оцениваемого выпускниками школ, теми, кто уже начали трудовую деятельность и в ретроспективе уже могут сравнить, выделить и оценить весь корпус преподавателей, занимавшихся с ними. Однако в этом случае естественное преимущество при прочих равных условиях достается учителям старших классов, тем, кто готовил учеников к выпускным экзаменам. В связи с этим проводить анкетирование учащихся необходимо в приблизительно равных для всех учителей условиях, например, вскоре после контрольной или сдачи экзамена по предмету, учитывая, что чем старше ученик, тем более объективной и критичной является оценка.

К оцениванию не стоит привлекать учеников младших классов, которые дают некритичные, завышенные оценки учителям по всем параметрам, даже если сами не очень понимают, что они означают. В данном случае вполне возможно использовать для этих целей родителей учащихся. К оцениванию деятельности, организуемой учителем на уроке, следует допускать только успевающих учеников или авторитетных лиц из ученической среды, специально выдвинутых для этой цели, то есть лиц, которым учащиеся делегируют свои права по оценке преподавателей. Необходимо также, чтобы половозрастной состав учеников-оценщиков в каждой группе был примерно одинаков.

Кроме того, при рассмотрении полученных результатов следует определить их интервал достоверности, с тем, чтобы не допустить искажения оценок. Обычно достоверные данные заключены в интервале между 25 % и 75 % от максимального возможного результата:

0,25 Хмах < Одост < 0, 75мах.

Если результаты анкетирования не укладываются в этот интервал, то их, скорее всего, следует признать недействительными:

чрезвычайно низкая оценка может свидетельствовать о сговоре класса, с тем чтобы избавиться от преподавателя, а слишком высокая — о некритичном оценивании.

Одновременно с опросом учеников или родителей должно быть выяснено мнение о деятельности преподавателя, его коллег, работающих с ним в школе. В данном случае, хотя и может применяться обычная недифференцированная оценка, предпочтительнее использовать анкету, аналогичную той, которую заполняли ученики, чтобы иметь возможность сопоставить полученные результаты. Нецелесообразность оценки коллег «вообще» заключается в том, что когда при этом каждый оценивает другого, будучи оцениваем сам, то допускает ошибки, которые получили название ошибок «великодушия». Кроме того, при оценивании «вообще» большое влияние оказывают скрытный характер некоторых особенностей деятельности педагога и ограниченные возможности наблюдать их в учебном процессе.

Подобный опрос значительно упрощается, если его процедуру сделать обязательной ежегодной традицией. При этом всем преподавателям раздаются анкеты (по числу членов), которые они заполняют на досуге и к назначенному времени раскладывают по папкам или конвертам соответствующих педагогов. Обработка анкет осуществляется комиссией из трех человек, включая завуча и профорга. На обсуждение выносятся средние оценки каждого педагога, а сами анкеты уничтожаются.

Индивидуальная средняя оценка каждого сотрудника школы является косвенным показателем его авторитета среди коллег и позволяет ранжировать преподавателей не только в соответствии с их былыми заслугами, но и по реальному вкладу в деятельность школы в данное время. Следует отметить, что оценка коллег является, вероятно, наиболее значимой для преподавателя, так как выражает отношение профессионалов. В связи с этим от директоров школ требуется большой такт, с тем, чтобы проведение подобного опроса и обсуждение полученных оценок стало средством дальнейшего укрепления и сплочения, а не раскола педагогического коллектива.

Кроме того, для администрации школы средние оценки несут информацию о социально-психологическом климате, об удовлетворенности сотрудников своим пребыванием в ней и об отношениях между преподавателями.

Важную роль играет также оценка педагога администрацией школы и района. Данная оценка позволяет определить вклад каждого работника в развитие школы в целом. По сути дела, оценка сотрудника Администрацией может быть рассмотрена как эквивалент его активности и перспектива его продвижения по служебной лестнице в этой школе. Процедура оценивания может быть произвольной, но в целом напоминает аттестацию.

Было бы неэтично при подведении итогов не учитывать мнение самого педагога, которое выражается в его самооценке. Сопоставление самооценки со всеми видами субъективных оценок позволяет определить адекватность позиции работника как в учебном процессе, так и в школе вообще. Тогда

ЕОсуб = Оуч + Окаф + Оадм + Осам.        (4)

Однако для повышения самокритичности собственной оценки педагога целесообразно использовать коэффициент согласия (Кс), который выступает как прогрессор педагогической деятельности:

при этом Кс < 0. 5	—означает, что учитель оценивает себя гораздо выше, чем окружающие, и необходимы меры, чтобы привести его притязания в соответствие с требованиями школы;
0,5< Кс< 1. 5	— самооценка педагога адекватна: его мнение о себе соответствует мнению окружающих;
Кс < 1. 5	— преподаватель имеет заниженную самооценку, окружающие ценят его значительно выше, и он заслуживает поощрения.

 

Очевидно, что включение Кс в форму (3) позволяет автоматически регулировать отмеченные тенденции.

Говоря о субъективной оценке, следует отметить те тенденции, которые чаще всего приводят к этой субъективности и от которых надо предостеречь оценщиков. Можно выделить шесть типичных ошибок оценщиков.

Ошибка центральной тенденции. Суть ее состоит в том, что оценивающие избегают применять крайние деления на шкале, то есть давать низкие и высокие оценки в баллах. Они пользуются лишь делениями в середине шкалы, и это потом находит отражение в итогах оценки; получаются средние показатели (средний, хороший и пр. ).

Ошибки контраста и подобия. Ошибка контраста возникает в тех случаях, когда оценивающий стремится рассматривать качества других с противоположных позиций, нежели свои собственные. В противовес ошибке контраста суть ошибки подобия состоит в том, что оценивающий рассматривает качества других с тех же самых позиций, что и свои собственные.

Гало-эффект. Для оценки работника используют общее сложившееся мнение о нем или, наоборот, оценивающий по отдельным качествам судит об успехах сотрудника в целом.

Ошибка снисходительности. Эта ошибка допускается чаще все-то в случаях, когда оценивающий завышает оценку. Подобных судей называют снисходительными. Однако встречаются оценивающие, чересчур строгие в своих выводах и оценках.

Логическая ошибка. Сходная с галло-эффектом и проявляется в тех случаях, когда оценивающий подходит к оценке качеств других, как ему кажется, логически. Например, он дает высокую оценку какому-нибудь качеству только потому, что оно логически связано с другим качеством.

Ошибка близости. Она проявляется обычно вследствие того, что на оценочном листе качества уже оцененные располагаются рядом с теми, которые оцениваются в данный момент. Это оказывает воздействие на оценивающего: если он оценил высоким баллом предыдущее качество, то у него появляется желание аналогично оценить и следующее качество. Возможно и обратное явление.

Среди показателей, обозначенных индексом «объективные», существенное влияние на общий рейтинг педагога должна оказывать прежде всего его профессиональная деятельность, то есть учебная работа, оцениваемая методической комиссией школы. Преподаватель должен иметь возможность самостоятельно выбрать вид и тему показательного учебного занятия — творческого отчета. Члены методической комиссии оценивают работу учителя на занятии по жесткой схеме наличия или отсутствия однозначно фиксированных признаков. При этом общее количество признаков (что практически является показателем максимально возможного количества баллов) во всех видах учебных занятий должно быть одинаково.

Так, например, в качестве таких фиксированных признаков можно выделить на занятии-лекции:

1) содержание лекции:   — научность, проблематичность;

— ознакомление с историей вопроса;

— практическая направленность;

2) методику чтения лекций: — наличие четкой структуры;

— доступность и доказательность;

— использование ТСО или приемов закрепления материала;

3) руководство работой учащихся;

4) лекторские данные, ораторское мастерство;

5) достижение поставленных целей.

Нетрудно заметить, что при желании эта схема может быть существенно усложнена, однако приоритетное направление развития выбирается советом школы и формулируется в качестве задачи для методической комиссии, которая, в соответствии с этим, вырабатывает свои критерии оценки. Следует только отметить, что эти показатели не должны быть противоречивы и их количество не должно превышать 10 (то есть введение новых показателей должно обязательно подразумевать исключение каких-то устаревших), так как в противном случае задачи, ставящиеся перед педагогом, окажутся нереальными, а, следовательно, вызовут негативное отношение.

При выведении рейтинга учебной работы учителя необходимо учитывать не только те признаки, которые были выражены в структуре занятия, но и те, которые были упущены. Тогда

Куч = Вв — By,                  (6)

где Вв — выраженные признаки;

By — упущенные признаки.

Помимо рейтинга учебной работы объективный показатель оценки преподавателя должен включать и оценку различных других видов деятельности работника, значимость которых определяется опять-таки советом школы, который при необходимости может вводить соответствующие коэффициенты. Максимальное количество баллов, которое может набрать преподаватель в этой области, должно быть равным для преподавателей по всем предметам.

Для того, чтобы не происходило «распыления» сил учителей по различным направлениям, а осуществлялась концентрация и углубленная специализация в какой-нибудь одной области, возможно предусмотреть дифференцированную оценку по отдельным видам работ.

Необходимость повышения эффективности деятельности педагогов требует постоянно учитывать происходящие изменения как в их учебной работе, так и в общественной активности, для чего необходимо ввести в рассматриваемую формулу показатель роста (Мр), определяемый как частное от деления суммы объективных показателей текущего года на аналогичный или среднешкольный показатель года предыдущего:

где n — год оценивания.

Тогда в общем виде формула (3) будет выглядеть следующим

образом:

Rnp = КсЕОсуб + Куч + МрКакт,           (8)

где Rnp — рейтинг учителя;

Кс   — коэффициент согласия;

Осуб — субъективные оценки учителя;

Куч — оценка учебной деятельности учителя;

Мр  — коэффициент прогресса;

Какт — оценка внеучебной деятельности учителя.

На первый взгляд, данная процедура кажется слишком громоздкой и трудоемкой. Однако, если учесть, что все эти показатели  ежегодно косвенно присутствуют в отчетах, то становится вполне очевидным, что большой дополнительной работы, кроме приведения полученных данных в систему, выполнять не придется. Составление соответствующей программы «Кадры» для персонального компьютера, где каждый признак, преподаватель будут наделены своим шифром, избавит от этих трудностей. Для избежания щекотливой процедуры оценивания сотрудников и распределения зарплаты в соответствии с имеющимся рейтингом эту работу также целесообразно «поручить» ЭВМ, программа которой на основе общего рейтинга и фонда заработной платы распределит этот фонд в соответствии с выполненной каждым педагогом деятельностью.

Использование компьютера позволит проводить и сравнительную оценку учителей различных школ, основывающуюся на уровне развития школы как производственного коллектива. Данный уровень определяется районным департаментом и выражается в коэффициенте прогресса, который зависит от того, какое место занимает школа в жизни района, насколько велико ее влияние на другие образовательные учреждения, как реализуются коллективом школы прогрессивные идеи образования. Коэффициент прогресса определяет фонд заработной платы в школе, а также соответствующим образом изменяет субъективную оценку педагога. Тогда

Rnp = Кпр (ЕКсуб + ЕКоб),            (9) причем, при Кпр < 0. 8   школа деградирует, год от года ухудшает свои показатели;

при Кпр > 1. 2   — характеризует передовые прогрессивные показатели школы;

при 0, 8 < Кпр > 1, 2 школа рассматривается как школа среднего уровня.

Очевидно, что, влияя на заработную плату, коэффициент прогресса так же, как и коэффициент согласия, направлен, прежде всего, против нерадивых сотрудников, тормозящих развитие коллектива.

Чтобы полученная информация не была использована во вред педагогу и не нанесла ущерба его отношениям с коллегами и учащимися, ее применение должно осуществляться строго в рамках индивидуальных управляющих воздействий. Информирование остальных лиц производится в обобщенном виде, от «Образцовая преподавательская деятельность» до «Рекомендуется обратить серьезное внимание».

Система оценивания педагогов школы не станет действенной до тех пор, пока не будет связана с материальной заинтересованностью, и пока оценка не будет иметь выход в систему повышения квалификации именно в том направлении, где имеются проблемы педагогической деятельности.

Актуальность вопроса повышения общетеоретического и профессионального уровня учителей обусловлена также ускоряющимся процессом морального обесценивания и устаревания знаний и навыков специалистов в современном мире. Так, по оценкам американских экономистов, ежегодно обновляется 5 % теоретических и 20 % профессиональных знаний, которыми должен владеть профессионал. В США установлена даже своеобразная единица измерения устаревания знаний специалистов — так называемый «период полураспада компетентности», термин, заимствованный из ядерной физики и означающий продолжительность времени, когда в результате появления новой информации компетентность специалистов снижается на 50 %.

В течение последних десятилетий этот период быстро сокращался. Так, если, например, 50 % «устаревания» знаний инженера — выпускника 1940 года наступало через 12 лет, то для выпускников 1960 года — через 8-10 лет, а для сегодняшних выпускников — через 2-3 года. Таким образом, постоянное овладение специалистом новыми знаниями становится непременным условием сохранения его квалификации.

Среди причин нежелания повышать квалификацию чаще всего встречается отсутствие соответствующей мотивации, что может проявляться в амбициях всезнающих, многоопытных работников, в потере «чувства нового», в неумении, а подчас и нежелании увидеть изменившиеся требования и признать свою некомпетентность. Одной из причин также является малопригодное для взрослой аудитории, неэффективное применение вузовских методов обучения. Здесь необходимо учитывать такие особенности, как весьма различный уровень компетентности даже в однородной категории работников, различные психологические барьеры, связанные с боязнью или нежеланием взрослых садиться «за парту», иной характер и темп восприятия и усвоения знаний. Учитывая то, что разные люди имеют разную степень утраты ранее полученных знаний и что разрыв в компетентности тоже будет различным, следует предвидеть многообразие приемов и способов сокращения.

Существенно меняется в связи с этим и роль преподавателя, который должен быть, скорее, руководителем, подсказывающим направления в изучении предметов, а не передатчиком готовых знаний, то есть не просто лектором. В проверке знаний целесообразно требовать понимания путей решения проблемы или происходящего процесса, а не готовых ответов, результатов решения задач, точных формулировок. Аналогичные требования к профессиональной компетентности должны применяться и к администрации.

Изложенный подход к изменению профессиональной подготовки педагогов, конечно, не охватывает всех накопившихся проблем, и существующая сложная социальная ситуация еще многие годы будет детерминировать основные направления перестройки высшей педагогической школы. Однако существует твердая уверенность, что переход с обучения на формирование профессиональной личности значительно ускорит этот процесс.

Здесь вырисовывается еще одна проблема, ждущая своего научного разрешения: проблема совместимости в учебном процессе. Не секрет, что некоторые учителя и ученики испытывают стойкую неприязнь друг другу. Зависит это от профессиональных или от личностных параметров. Как изменить и улучшить ситуацию? Ответ на эти вопросы требует специального изучения.

Кстати, изучение объекта педагогического воздействия, динамики взаимоотношения и психологической совместимости с учеником привело к разработке оригинальной концепции психологической службы и выпуску учебных пособий по ведению психологической службы в разных учебных заведениях, а также психологического журнала.

1. 2. ВЫЯВЛЕНИЕ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ (ПО ЮНГУ)

Данная методика предложена К-Юнгом для выявления типологических особенностей личности.

Инструкция: На каждый вопрос имеется два варианта ответа, необходимо выбрать ответ, который подходит Вам больше, и поставить букву, обозначающую этот ответ.

1. Что Вы предпочитаете?

а) немного близких друзей;

б) большую товарищескую компанию.

2. Какие книги Вы предпочитаете читать?

а) с занимательным сюжетом;

б) с раскрытием переживаний героев.

3. Что Вы скорее можете допустить в работе?

а) опоздание,               

б) ошибки.

4. Если Вы совершаете дурной поступок, то:

а) остро переживаете;         

б) острых переживаний нет.

5. Как Вы сходитесь с людьми?

а) быстро, легко;            

б) медленно, осторожно.

6. Считаете ли Вы себя обидчивым?

а) да;                          

б) нет.

7. Склонны ли Вы хохотать, смеяться от души?

а) да;                       

б) нет.

8. Считаете ли Вы себя?

а) молчаливым;              

б) разговорчивым.

9. Откровенны ли Вы или скрытны?

а) откровенен;                

б) скрытен.

10. Любите ли Вы заниматься анализом своих переживаний?

а) да;                      

б) нет.

11. Находясь в обществе, Вы предпочитаете:

а) говорить;                 

б) слушать.

12. Часто ли Вы переживаете недовольство собой?

а) да;                      

б) нет.

13. Любите ли Вы что-нибудь организовывать?

а) да;                      

б) нет.

14. Хотелось бы вам вести интимный дневник?

а) да;                     

б) нет.

15. Быстро ли Вы переходите от решения к исполнению?

а) да;                      

б) нет.

16. Легко ли Вы меняете ваше настроение?

а) да;                       

б) нет.

17. Любите ли Вы убеждать других, навязывать свои взгляды?

а) да;                      

б) нет.

18. Ваши движения:

а) быстры;                 

б) замедленны.

19. Вы сильно беспокоитесь о возможных неприятностях:

а) часто;                      

б) редко.

20. В затруднительных случаях":

а) спешите обратиться за помощью к другим;

б) не любите обращаться.

Обработка результатов

Показатели экстраверсии: 16, 2а, 36, 46, 5а, 66, 7а, 86, 9а, 106, На, 126,13а,146,15а,l6a,17а, 18а, 196,20а. Количество ответов подсчитать и умножить на 5. Баллы; 0-35   — интроверсия

36-65 — амбоверсия

66-100 — экстраверсия

Экстраверсия («вывернутый наружу»): легки в общении, у них высокий уровень агрессивности, имеют тенденцию к лидерству, любят быть в центре внимания, легко завязывают контакты, импульсивны, открыты + контактность, среди контактов могут быть и полезные; судят о людях «по внешности», не заглядывают внутрь;

холерики, сангвиники.

Интроверсия («обращенный внутрь»): направлены на мир собственных переживаний, мало контактны, молчаливы, с трудом заводят новые знакомства, не любят рисковать, переживают разрыв старых связей, нет вариантов проигрыша и выигрыша, высокий уровень тревожности и ригидности; флегматики, меланхолики.

1. 3. ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Нередко школьные практические психологи сталкиваются с проблемой оценки степени включенности учителя в профессию, определения механизмов, через которые профессиональная деятельность воздействует на личность, выявления типических педагогических деформаций личности. Однако существование огромного количества критериев и оснований типизации педагогов нередко затрудняет эти поиски. При этом одни учителя добиваются успеха, находя для себя совершенно различные области деятельности: один как друг и советчик молодежи, другой, способствуя развитию независимого и смелого мышления у выдающихся учащихся, а еще кто-то, устраняя причины недостатков у слабых учащихся. Нельзя сказать, что один из этих типов лучше, чем другой; все они необходимы.

В предлагаемом Вашему вниманию опроснике заложена идея оценки и сравнения между собой различных типов педагогов.

Инструкция: "В данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи Вам в большей или меньшей степени. При этом соответственно возможны два варианта ответов;

а) верно, описываемое свойство типично для моего поведения или присуще мне в большей степени.

б) неверно, описываемое свойство не типично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени.

Прочитав утверждение и выбрав один из вариантов ответа, следует отметить его на листе, зачеркнув нужную букву».

1. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей, (а, б)

2. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью, (а, б)

3. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека, (а, б)

4. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали. (а, б)

5. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку, (а, б)

6. Мой идеал рабочей обстановки — тихая комната с рабочим столом. (а, б)

7. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом, (а, б)

8. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, сделавших большой вклад в мой предмет, (а, б)

9. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен, (а, б)

10. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет. (а, б)

11. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать, (а, б)

12. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка. (а, б)

13. Большинство моих друзей — люди, интересы которых имеют много общего с моей профессией, (а, б)

14. Я подолгу анализирую свое поведение, (а, б)

15. Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане, (а, б)

16. В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории, (а, б)

17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения, (а, б)

18. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по моей дисциплине, (а, б)

19. Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают, (а, б)

20. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих, (а, б)

21. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их. (а, б)

22. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива, (а, б)

23. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимость их личностных особенностей, (а, б)

24. Я не могу быть равнодушным к проблемам других, (а, б)

25. Я всегда охотно признаю свои ошибки, (а, б)

26. Худшее наказание для меня — быть закрытым в одиночестве, (а, б)

27. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого, (а, б)

28. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу, (а, б)

29. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать. (а, б)

30. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу, (а, б)

31. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю. (а, б)

32. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности. (а, б)

33. Наука — это то, что больше всего интересует меня в жизни, (а, б)

34. Окружающие считают мою семью интеллигентной, (а, б)

35. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять, (а, б)

36. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди. (а, б)

37. Если есть выбор, то я предпочитаю организовать внеклассное мероприятие, чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету, (а, б)

38. Основная задача учителя — передать ученику знания по предмету. (а, б)

39. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики, (а, б)

40. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами, (а, б)

41. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно рады меня видеть, (а, б)

42. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью, (а, б)

43. Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации, (а, б)

44. Моя любезность часто не нравится другим людям, (а, б)

45. Были случаи, когда я завидовал удаче других, (а, б)

46. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом. (а, б)

47. Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям. (а, б)

48. Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я, в первую очередь, набрал бы книг по моему предмету, (а, б)

49. Я проявляю большой интерес к судьбе других, (а, б)

50. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей, (а, б)

Обработка

Для обработки результатов опроса необходимо использовать ключ ответов, который сравнивается с ответами испытуемого. Каждый ответ оценивается по двухбалльной шкале:

— ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл

— ответ, не совпадающий с ключом, приравнивается к 0. Каждый личностный параметр оценивается через суммирование оценок по группе вопросов. Суммарная оценка по фактору не превышает 10 баллов. Зона нормы находится в пределах 3 — 7 баллов.

Обработку результатов обычно начинают со шкалы мотивации одобрения, так как в том случае, если ответ выходит за рамки нормы по этому фактору, следует признать, что испытуемый стремился исказить результаты, и они не подлежат дальнейшей интерпретации.

Код опросника:

Общительность — 16, 66, 116, 166, 21а, 26а, 31а, Зба, 41а, 46а Организованность — 2а, 7а, 12а, 17а, 226, 276, 326, 37а, 42а, 47а Направленность на предмет — За, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, ЗЗа, 38а, 43а, 48а Интеллигентность — 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 296, 34а, 39а, 44а, 49а Мотивация одобрения — 5а, 10а, 15а, 206, 25а, З0а, 35а, 406, 456,50а

Каждое из направлений профессиональной направленности считается недостаточно развитым, если по данной шкале получено менее трех баллов, и ярко выраженным, при количестве баллов более семи. Для большей наглядности полученные результаты целесообразно выразить в виде круговой или столбцовой диаграммы. Выраженность одного фактора свидетельствует о мононаправленности личности учителя, а выраженность нескольких факторов может интерпретироваться как результат полинаправленности.

Структуру личности типа «Организатор» составляют такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Для «Предметника» характерны наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Согласно имеющимся связям, велика вероятность существования и промежуточного типа «Предметник-организатор», сочетающего в себе характеристики обоих этих типов. Возможно, что его отличием от «Предметника» будет более жесткая направленность учащихся на предмет и организация их деятельности именно внутри предметных знаний. Это позволяет дифференцировать его от «чистого» «Организатора», основное направление деятельности которого находите» в плоскости внеклассной работы.

Структуру личности типа «Коммуникатор» составляют такие качества, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность. Сюда же могут быть отнесены эмоциональность и пластичность поведения, имеющие тесные связи с этими качествами. Тип «Интеллигент» характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и высокой нравственностью. Последнее качество, по сути дела, выступает как связующее звено между этими типами. Это является подтверждением тому, что вполне возможно обнаружение промежуточного типа, условно «Интеллигента-оптимиста», обладающего выраженностью качеств обоих типов. Вероятно, существуют промежуточные типы, образованные разными направлениями типизации педагогов, основанные на базе предметных знаний, например, «Предметник-коммуникатор», «Пред-270 метник-просветитель». В то же время вероятность появления «Интеллигента-организатора» очень мала, хотя теоретически и этот тип имеет право на существование.

Из указанных типов учителей (коммуникатор, предметник, организатор и интеллигент), каждый имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воздействий.

Так, например, учитель-коммуникатор, отличающийся экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям, реализует свои воспитательные воздействия через поиск механизмов совместимости с учеником, через нахождение точек соприкосновения в личной жизни и, естественно, что данные воздействия окажут наибольшее изменение именно в этом «бытовом» поведении ученика.

Для учителя-предметника, рационалиста, твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жизни, более характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т. д.

Учитель-организатор, нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий, и поэтому результат его воздействий скорее всего обнаружится в сфере делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины и т. д.

Учитель-интеллигент, или «просветитель», отличается принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности. Он несет ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а, с другой, изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как . негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. Эти особенности могут все более глубоко включаться в структуру личности, иерархизируя ее, напоминая изменения, происходящие в личности при акцентуациях.

У представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях:

1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, пропагандирующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность учителя-профессионала — здесь произошло сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который, в отличие от большинства других профессий, обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с объектом, учитель, используя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простым и действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования, как назидательность, завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и проч.

2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. Как было показано выше, в педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения аналогичные происходящим при акцентуациях. Так, для учителя-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как к существу молодому, неопытному («сюсюканье»), стремление затронуть интимные темы и проч.

Учитель-организатор может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их как «жить правильно». Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовывать их деятельность, независимо от содержания. Нередко учителя-организаторы реализуют свои потребности в каких-нибудь общественных организациях, где их активность выглядит вполне уместной.

Учитель-интеллигент (просветитель), много лет отдавший профессии, может сформировать у себя склонность к философствованию, мудрствованию и, в зависимости от условий, может стать как «морали затором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодежь за безнравственность, так и, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве.

Изменения личности учителя-предметника оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподает. В связи с этим учителя данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, не адекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. В силу своих особенностей и многочисленности данный тип профессиональных отклонений представляет собой особый уровень — специфический.

3. Специфические, или предметные, деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель. рисование или физкультуру, математику или русский язык. Учителя — герои юмористических рассказов чаще всего имеют именно этот вид деформации.

4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально-важных для учителя качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет учитель, а прежде всего обусловлены его личностной направленностью.

Предупреждение и преодоление возможных деформаций личности педагога является одной из важнейших задач школьного психолога, так как от этого во многом зависит и психологический климат педколлектива и психическое здоровье детей.

Очевидно, что учителя, в силу своих личностных особенностей, оказываются наиболее приспособленными для реализации одних профессиональных функций, в то время как реализация других функций оказывается им просто недоступной. Так, «интеллигент» без особого труда способен обеспечить выполнение в своей профессиональной деятельности гностической, воспитательной, информационной, пропагандистской, развивающей, исследовательской функции, а также функции самосовершенствования. «Предметник» лучше реализует конструктивную, методическую, обучающую, ориентировочную функции; «организатор» -- исполнительную, мобилизационную, организаторскую; «коммуникатор» — лишь коммуникативную функцию. Отметим, что речь идет не об абсолютном, а только об относительном преимуществе, т. е. и «коммуникатор» может выполнить организаторскую работу, но у него это отнимет больше сил и времени, чем у «организатора».

1. 4. ОЦЕНКА АГРЕССИВНОСТИ ПЕДАГОГА (А. АССИНГЕР)

Флегматичный человек редко оказывается хорошим учителем, но ученикам не слаще и с чрезмерно агрессивным педагогом, набрасывающимся на них каждый раз, как тигр из засады.

Тест А. Ассингера позволяет определить, достаточно ли педагог корректен в отношениях со своими коллегами, учениками и легко ли им общаться с ним. Для большей объективности ответов можно провести взаимооценку, когда коллеги отвечают на вопросы друг за друга. Это поможет понять, насколько верна их самооценка.

Подчеркните ответ:

I. Склонны ли Вы искать пути к примирению после очередного служебного конфликта?

1. Всегда  2. Иногда  3. Никогда

II. Как Вы ведете себя в критической ситуации?

1. Внутренне кипите.

2. Сохраняете полное спокойствие.

3. Теряете самообладание

III. Каким считают Вас коллеги?

1. Самоуверенным и завистливым.

2. Дружелюбным.

3. Спокойным и независтливым

IV. Как Вы отреагируете, если вам предложат ответственную должность?

1. Примите ее с некоторыми опасениями.

2. Согласитесь без колебаний.

3. Откажетесь от нее ради собственного спокойствия.

V. Как Вы будете себя. вести, если кто-то из коллег без разрешения возьмет с Вашего стола бумагу?

1. Выдадите ему «по первое число».

2. Заставите вернуть.

3. Спросите, не нужно ли ему еще что-нибудь.

VI. Какими словами Вы встретите мужа (жену) , если он (она) вернулся с работы позже обычного?

1. «Что это тебя так задержало?»

2. «Где ты торчишь допоздна?»

3. «Я уже начал (а) волноваться».

VII. Как Вы ведете себя за рулем автомобиля?

1. Стараетесь ли обогнать машину, которая «показала нам хвост»?

2. Вам все равно, сколько машин вас обошло.

3. Помчитесь с такой скоростью, чтобы никто не догнал Вас.

VIII. Какими Вы считаете свои взгляды на жизнь?

1. Сбалансированными.

2. Легкомысленными.

3. Крайне жесткими.

IX. Что Вы предпринимаете, если не все удается?

1. Пытаетесь свалить вину на другого.

2. Смиряетесь.

3. Становитесь впредь осторожнее.

X. Как Вы отреагируете на фельетон о случаях распущенности среди современной молодежи?

1. «Пора бы уже запретить им такие развлечения».

2. «Надо создать им возможность организованно и культурно отдыхать».

3. «И чего мы столько с ними возимся?»

XI. Что Вы ощущаете, если место, которое Вы хотели занять, досталось другому?

1. «И зачем я только на это нервы тратил?»

2. «Видно, его физиономия шефу приятнее».

3. «Может быть, мне это удастся в другой раз?»

XII. Как Вы смотрите страшный фильм?

1. Боитесь. 2. Скучаете. 3. Получаете искреннее удовольствие.

X1I1. Если из-за дорожной пробки вы опаздываете на важное совещание?

1. Будете нервничать во время заседания.

2. Попытаетесь вызвать снисходительность партнеров.

3. Огорчитесь.

XIV. Как Вы относитесь к своим спортивным успехам?

1. Обязательно стараетесь выиграть.

2. Цените удовольствие почувствовать себя вновь молодым.

3. Очень сердитесь, если не везет.

XV. Как Вы поступите, если Вас плохо обслужили в ресторане?

1. Стерпите, избегая скандала.

2. Вызовете метрдотеля и сделаете ему замечание.

3. Отправитесь с жалобой к директору ресторана.

XVI. Как Вы себя поведете, если Вашего ребенка обидели в школе?

1. Поговорите с учителем.

2. Устроите скандал родителям «малолетнего преступника».

3. Посоветуете ребенку дать сдачи.

XV11. Какой, по-вашему, Вы человек?

1. Средний. 2. Самоуверенный. 3. Пробивной.

XVIII. Что Вы ответите подчиненному, с которым столкнулись в дверях учреждения, если он начал извиняться перед вами?

1. «Простите, это моя вина».

2. «Ничего, пустяки».

3. «А повнимательней Вы быть не можете?!»

XIX. Как Вы отреагируете на статью в газете о случаях хулиганства среди молодежи?

1. «Когда же, наконец, будут приняты конкретные меры?!»

2. «Надо бы ввести телесные наказания»

3. «Нельзя все валить на молодежь, виноваты и воспитатели!»

XX. Представьте, что Вам предстоит заново родиться, но уже животным. Какое животное Вы предпочтете?

1. Тигра или леопарда. 2. Домашнюю кошку. 3. Медведя.

Теперь внимательно просмотрите подчеркнутые ответы. Суммируйте номера ответов.

Результаты:

36-44 очка. Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолюбия и самоуверенности.

45 и более очков. Вы излишне агрессивны и при этом нередко бываете неуравновешенным и чрезмерно жестким по отношению к другим людям. Вы надеетесь добраться до управленческих «верхов», рассчитывая на собственные методы, и добиться успеха, жертвуя интересами домашних, окружающих. Поэтому Вас не удивляет неприязнь сослуживцев, но при малейшей возможности Вы стараетесь их за это наказать.

35 и менее очков. Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловлено недостаточной уверенностью в собственных силах и возможностях. Это, конечно, не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком. . . И все же побольше решительности Вам не помешает!

Если по семи и более вопросам вы набрали по три очка и менее чем по семи вопросам — по одному очку, то взрывы Вашей агрессивности носят скорее разрушительный, чем конструктивный характер. Вы склонны к непродуманным поступкам и ожесточенным дискуссиям. Вы относитесь к людям пренебрежительно и своим поведением провоцируете конфликтные ситуации, которых вполне могли бы избежать.

Если же по семи и более вопросам вы получите по одному очку и менее, чем по семи вопросам — по три очка, то Вы чрезмерно замкнуты. Это не значит, что Вам не присущи вспышки агрессивности, но вы подавляете их уж слишком тщательно.

1. 5. СПОСОБНОСТЬ ПЕДАГОГА К ЭМПАТИИ

Предлагаемая ниже методика успешно используется казанским психологом И. М. Юсуповым для исследования эмпатии (сопереживания) , т. е. умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание — это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными.

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия — ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению и прежде всего в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально важное качество педагога. Как отмечал В. А. Сухомлинский, «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего — с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях». И далее:«Глухой к другим людям — останется глухим к самому себе ему будет недоступно самое главное в самовоспитании — эмоциональная оценка собственных поступков».

Инструкция: «Для выявления уровня эмпатийных тенденции необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывать ответам следующие числа: если Вы ответили «не знаю» — 0, ответу «нет, никогда» припишите 1, «иногда» — 2, «часто» — 3, «почти всегда» — 4, и ответу «да, всегда» — 5. Отвечать нужно на все пункты».

1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книга из серии «Жизнь замечательных людей».

2. Взрослых детей раздражает забота родителей.

3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

4. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю «Современные ритмы».

5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

6. Больному человеку можно помочь даже словом.

7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.

8. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

9. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.

11. Я равнодушен к критике в мой адрес.

12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были неправы.

14. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

16. Родители относятся к своим детям справедливо.

17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.

19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.

20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.

21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

23. Все люди необоснованно озлоблены.

24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам. 26 При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.

31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.

35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте степень откровенности, с которой Вы отвечали. Не ответили ли Вы «не знаю» на некоторые из утверждений под номерами: 3, 9, 11, 13, 28, 36, а также не пометили ли пункты 11, 13, 15, 27, ответами «да, всегда?» Если это так, то Вы не пожелали быть откровенными перед собой, а в некоторых случаях стремились выглядеть в лучшем свете. Результатам тестирования можно доверять, если по всем перечисленным утверждениям Вы дали не более трех неискренних ответов, при четырех уже следует сомневаться в их достоверности, а при пяти — можете считать, что работу выполнили напрасно. Теперь просуммируйте все баллы, приписанные ответам на пункты: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32. Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.

Если Вы набрали от 82 до 90 баллов — это очень высокий уровень эмпатийности. У Вас болезненно развито сопереживание. В общении, как барометр, тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно от того, что окружающие используют Вас в качестве громоотвода, обрушивая на Вас свое эмоциональное состояние. Плохо чувствуете себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют Вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает Вас. В то же время сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия Вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни Вы близки к невротическим срывам. Побеспокойтесь о своем психическом здоровье.

От 63 до 81 балла — высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравится «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и находите общий язык. Должно быть, и дети тянутся к Вам. Окружающие ценят Вас за душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах Вы не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести Вас из равновесия.

От 37 до 62 баллов — нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать Вас «толстокожим», но в то же время Вы не относитесь к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях судить о других более склонны по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для Вас неожиданными. У Вас нет раскованности чувств, и это мешает Вашему полноценному восприятию людей.

12-36 баллов — низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся Вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вы — сторонник точных формулировок и рациональных решений. Вероятно, у Вас мало друзей, а тех, кто есть, цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят Вам тем же. Бывает, когда чувствуете свою отчужденность; окружающие не слишком жалуют Вас своим вниманием. Но это поправимо, если Вы раскроете свой панцирь и станете пристальнее всматриваться в поведение близких и принимать их потребности как свои.

11 баллов и менее — очень низкий уровень. Эмпатийные тенденции личности не развиты. Затрудняетесь первым начать разговор, держитесь особняком среди сослуживцев. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше Вас. В межличностных отношениях нередко оказываетесь в неловком положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Любите острые ощущения, спортивные состязания предпочитаете искусству. В деятельности слишком центрированы на себе. Вы можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выглядите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентиментальным проявлениям. Болезненно переносите критику в свой адрес, хотя можете на нее бурно не реагировать. Вам необходима гимнастика чувств.

1. 6. ОЦЕНКА УРОВНЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

1. Общий уровень общительности (по В. Ф. Ряховскому)

Инструкция: "Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: «да», «нет», «иногда»».

1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи?

2. Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?

3. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?

4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где Вы никогда не бывали. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать . этой командировки?

5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

6. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к Вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос)?

7. Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?

8. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад?

9. В ресторане либо в столовой Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?

10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании?

12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?

13. У Вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры, и никаких чужих мнений на этот счет Вы не приемлете. Это так?

14. Услышав где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному Вам вопросу, предпочитаете ли Вы промолчать и не вступать в спор?

15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?

16. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?

Оценка ответов: «Да» — 2 очка, «иногда» — 1 очко, «нет» — 0 очков. Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый.

Классификатор к тексту В. Ф. РЯХОВСКОГО

30-32 очка. Вы явно некоммуникабельны, и это Ваша беда, так как страдаете от этого больше Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя.

25-29 очков. Вы замкнуты, не разговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают Вас в панику, то надолго выводят из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством — в Вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.

19-24 очков. Вы, в известной степени, общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В Ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.

14-18 очков. У Вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение.

9-13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего Вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете себя заставить не отступать.

4-8 очков. Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из Вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Вы любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у вас мигрень и даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к Вам с некоторой опаской и сомнениями. Задумайтесь над этими фактами.

3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа — не для Вас. Людям — и на работе, и дома, и вообще повсюду — трудно с Вами. Да, Вам надо поработать над собой и своим характером! Прежде всего воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительно относитесь к людям, наконец, подумайте о своем здоровье — такой стиль жизни не проходит бесследно.

Чтобы количественно оценить стиль общения педагога, рекомендуем заполнить тестовую карту коммуникативной деятельности, разработанную на основе анкеты А, А. Леонтьева. Для этого необходимо выступить в качестве экспертов четырем-пяти лицам, имеющим опыт общения с аудиторией. Каждый эксперт работает независимо, после чего находится усредненная оценка. Оценку проводить по предлагаемой шкале, а при обсуждении попытаться обосновать, какие действия педагога вызвали те или иные оценки.

1. Доброжелательность	7	6	5	4	3	2	1	Недоброжелательность
2. Заинтересованность	7	6	5	4	3	2	1	Безразличие
3. Поощрение инициативы обучаемых	7	6	5	4	3	2	1	Подавление инициативы
4. Открытость (свободное выражение чувств, отсутствие «маски»)	7	6	5	4	3	2	1	Закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь своих недостатков, тревога за престиж)
5. Активность (все время в общении, держит обучаемых в «тонусе»)	7	6	5	4	3	2	1	Пассивность (не управляет процессом общения, пускает его на самотек)
6. Гибкость (легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, конфликты)	7	6	5	4	3	2	1	Жесткость (не замечает изменений в настроении аудитории, направлен как бы на себя)
7. Дифференцированность (индивидуальный подход) в общении	7	6	5	4	3	2	1	Отсутствие дифференцированности в общении (нет индивидуального подхода к обучаемым)

 

Если усредненная оценка экспертов колеблется в пределах 45-49 баллов, то коммуникативная деятельность очень напряженная и близкая к модели активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Как дирижер прекрасно распределяет свое внимание, все средства общения органично вплетены во взаимодействие с обучаемыми. Непосвященному может показаться, что собралась компания давно знающих друг друга людей для обсуждения последних событий. Однако при этом все заняты общим делом, а занятие достигает поставленной цели.

35-44 балла — высокая оценка. Дружеская, непринужденная атмосфера царит в аудитории. Все участники занятия заинтересованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Педагог корректно направляет ход занятия, не забывая отдавать должное юмору и остроумию собравшихся. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие проходит продуктивно в активном взаимодействии сторон.

20-34 балла характеризуют педагога как вполне удовлетворительно овладевшего приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме, он легко входит в контакт с обучаемыми, но не все оказываются в поле его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть собравшихся, остальные же выступают большей частью в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной цели. Содержание занятия может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. Здесь возможны проявления элементов моделей дифференцированного внимания и негибкого реагирования.

11-19 баллов — низкая оценка коммуникативной деятельности. Имеет место односторонняя направленность учебно-воспитательного воздействия со стороны педагога. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна, инициатива подавляется доминирующим положением педагога. Его стиль уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения.

При очень низких оценках в 7-10 баллов всякое взаимодействие с обучаемыми отсутствует. Общение развивается по моделям дикторского или гипорефлексивного стиля. Оно обезличено, по психологическому содержанию анонимно и практически ничем не отличается от массовой публичной лекции или вещания по радио. Педагогические функции ограничиваются лишь информационной стороной.

Эффективному взаимодействию общающихся могут препятствовать самые разные факторы, известные как барьеры общения. Такие объективные факторы, как расстояние, отсутствие видимости и слышимости, — предмет анализа физиков и инженеров. Мы же будем рассматривать в дальнейшем субъективные факторы, связанные с личностью общающихся и сопутствующими общению обстоятельствами.

ТЕСТ НА ОЦЕНКУ САМОКОНТРОЛЯ В ОБЩЕНИИ (разработан американским психологом Марион Снайдером)

Внимательно прочтите десять предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации. Каждое из них вы должны оценить как верное или неверное применительно к себе. Если предложение кажется вам верным или преимущественно верным/поставьте рядом с порядковым номером букву «В», если неверным или преимущественно неверным — букву «Н».

1. Мне кажется трудным искусство подражать привычкам других людей.

2. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих.

3. Из меня мог бы выйти неплохой актер.

4. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем это есть на самом деле.

5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.

6. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному.

7. Я могу отстаивать только то, в чем я искренне убежден.

8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть.

9. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу.

10. Я не всегда такой, каким кажусь.

Люди с высоким коммуникативным контролем, по Снайдеру, постоянно следят за собой, хорошо знают, где и как себя вести, управляют выражением своих эмоций. Вместе с тем, у них затруднена спонтанность самовыражения, они не любят непрогнозируемых ситуаций. Их позиция: "Я такой, какой я есть в данный момент». Люди с низким коммуникативным контролем более непосредственны и открыты, у них более устойчивое «Я», мало подверженное изменениям в различных ситуациях.

Подсчет результатов: по одному баллу начисляется за ответ «Н» на 1, 5 и 7 вопросы и за ответ «В» на все остальные. Подсчитайте сумму баллов. Если Вы искренне отвечали на вопросы, то о Вас, по-видимому, можно сказать следующее:

0-3 балла — у Вас низкий коммуникативный контроль. Ваше поведение устойчиво, и Вы не считаете нужным изменяться в зависимости от ситуаций. Вы способны к искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают Вас «неудобным» в общении по причине вашей прямолинейности.

4-6 баллов — у вас средний коммуникативный контроль, вы искренни, но не сдержанны в своих эмоциональных проявлениях, считаетесь в своем поведении с окружающими людьми.

7-10 баллов — у вас высокий коммуникативный контроль. Вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации, хорошо чувствуете и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое вы производите на окружающих.

Понятие «коммуникативные умения» включает в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т. д. Для проверки этих качеств предлагаем следующие тесты.

Тест 1:« УМЕЕТЕ ЛИ ВЫ СЛУШАТЬ»

Инструкция:«Отметьте ситуации, которые вызывают у Вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком — будь то Ваш товарищ, сослуживец, непосредственный начальник, руководитель или просто случайный собеседник».

Варианты ситуаций	Ситуации, вызывающие досаду
1. Собеседник не дает мне шанса высказаться, у меня есть что сказать, но нет возможности вставить слово.
2. Собеседник постоянно прерывает меня во время беседы.
3. Собеседник никогда не смотрит в лицо во время разговора, и я не уверен, слушает ли он меня.
4. Разговор с таким партнером часто вызывает чувство пустой траты времени.
5. Собеседник постоянно суетится, карандаш и бумага занимают его больше, чем мои слова.
6. Собеседник никогда не улыбается. У меня возникает чувство неловкости и тревоги
7. Собеседник всегда отвлекает меня вопросами и комментариями.
8. Что бы я ни высказал, собеседник всегда охлаждает мой пыл.
9. Собеседник всегда старается опровергнуть меня.
10. Собеседник передергивает смысл моих слов и вкладывает в них другое содержание.
11. Когда я задаю вопрос, собеседник заставляет меня защищаться.
12. Иногда собеседник спрашивает меня, делая вид, что не расслышал.
13. Собеседник, не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы согласиться.
14. Собеседник при разговоре сосредоточенно занимается посторонним: играет сигаретой, протирает стекла и т. д. , и я твердо уверен, что он при этом невнимателен.
15. Собеседник делает выводы за меня.
16. Собеседник всегда пытается вставить слово в мое повествование.
17. Собеседник всегда смотрит на меня очень внимательно, не мигая.
18. Собеседник смотрит на меня, как бы оценивая. Это беспокоит.
19. Когда я предлагаю что-нибудь новое, собеседник говорит, что он думает так же.
20. Собеседник переигрывает, показывая, что интересуется беседой, слишком часто кивает головой, ахает и поддакивает.
21. Когда я говорю о серьезном, а собеседник вставляет смешные истории, шуточки, анекдоты.
22. Собеседник часто глядит на часы во время разговора.
23. Когда я вхожу в кабинет, он бросает все дела и все внимание обращает на меня.
24. Собеседник ведет себя так, будто я мешаю ему делать что-нибудь важное.
25. Собеседник требует, чтобы все соглашались с ним. Любое его высказывание завершается вопросом:«Вы тоже так думаете?» или «Вы несогласны?»

 

Обработка результатов: Подсчитайте процент ситуаций, вызывающих досаду и раздражение.

Интерпретация:

70 % — 100 % — Вы плохой собеседник. Вам необходимо работать над собой и учиться слушать.

40 % — 70 % — Вам присущи некоторые недостатки. Вы критически относитесь к высказываниям. Вам еще недостает некоторых достоинств хорошего собеседника, избегайте поспешных выводов, не заостряйте внимание на манере говорить, не притворяйтесь, ищите скрытый смысл сказанного, не монополизируйте разговор.

10 % — 40 % — Вы хороший собеседник, но иногда отказываете партнеру в полном внимании. Повторяйте вежливо его высказывания, дайте ему время раскрыть свою мысль полностью, приспосабливайте свой темп мышления к его речи и можете быть уверены, что общаться с Вами будет еще приятнее;

0 % —10 % — Вы отличный собеседник. Вы умеете слушать, Ваш стиль общения может стать примером для окружающих.

Тест 2: «УМЕЕТЕ ЛИ ВЫ СЛУШАТЬ?»

Инструкция: "На 10 вопросов следует дать ответы, которые оцениваются:

«почти всегда»                           — 2 балла, «в большинстве случаев»          — 4 балла, «иногда»                                     — 6 баллов, «редко»                                       — 8 баллов, «почти никогда»                        — 10 баллов».

Список вопросов:

1. Стараетесь ли Вы «свернуть» беседу в тех случаях, когда тема (или собеседник) неинтересны Вам?

2. Раздражают ли Вас манеры Вашего партнера по общению?

3. Может ли неудачное выражение другого человека спровоцировать Вас на . резкость или грубость?

4. Избегаете ли Вы вступать в разговор с неизвестным или малознакомым Вам человеком?

5. Имеете ли Вы привычку перебивать говорящего?

6. Делаете ли Вы вид, что внимательно слушаете, а сами думаете совсем о другом?

7. Меняете ли Вы тон, голос, выражение лица в зависимости от того, кто Ваш собеседник?

8. Меняете ли Вы тему разговора, если он коснулся неприятной для Вас темы?

9. Поправляете ли Вы человека, если в его речи встречаются неправильно произнесенные слова, названия, вульгаризмы?

10. Бывает ли у Вас снисходительно-менторский тон с оттенком пренебрежения и иронии по отношению к тому, с кем Вы говорите?

Обработка и интерпретация:

Чем больше баллов, тем в большей степени развито умение слушать. Если набрано более 62 баллов, то слушатель «выше среднего уровня». Обычно средний балл слушателей 55.

1. 7. ОЦЕНКА СПОСОБОВ РЕАГИРОВАНИЯ В КОНФЛИКТЕ

С помощью адаптированной Н. В. Гришиной методики К. Н. Томаса (1973), американского социального психолога, определяются типические способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько спортсмен склонен к соперничеству и сотрудничеству в группе, в школьной команде, насколько стремится к компромиссам, избегает конфликтов или, наоборот, старается обострить их. Эта методика позволяет также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной спортивной деятельности.

1.

а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса;

б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.

2.

а) Я стараюсь найти компромиссное решение;

б) Я пытаюсь уладить его с учетом интересов другого человека и моих собственных.

3.

а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4.

а) Я стараюсь найти компромиссное решение;

б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

5.

а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого;

б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6.

а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя;

б) Я стараюсь добиться своего.

7.

а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно;

б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться в другом.

8.

а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

9.

а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий;

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего. 10. а) Я твердо стремлюсь добиться своего;

в) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11.

а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

12.

а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры;

б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу.

13.

а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.

14.

а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах;

б) Я пытаюсь доказать другому логику и преимущество моих взглядов.

15.

а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения;

б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

16.

а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17.

а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18.

а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем;

б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.

19.

а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, с тем чтобы со временем решить их окончательно.

20.

а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия;

6) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21.

а) Во время переговоров стараюсь быть внимательным к другому;

б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22.

а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и позицией другого человека;

б) Я отстаиваю свою позицию.

23.

а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас;

б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24.

а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу;

б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

25.

а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте;

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26.

а) Я обычно предлагаю среднюю позицию;

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27.

а) Зачастую стремлюсь избежать споров;

б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28.

а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

29.

а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.

30.

а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс, избежание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом.

КЛЮЧ ДЛЯ ОПРОСНИКА

Соперничество За, 66, 8а, 96, 10а, 136, 146, 166, 17a, 226, 25a, 28a. Сотрудничество 26, 5а, 86, На, 14а, 19а, 20а, 216, 23а, 266, 286, 306. Компромисс 2а,4а,76,106,126,13а,186,206,22а, 246,26а, 29а. Избежание la, 56, 7а, 9а, 12а, 156, 176,196,21а, 236,27а,296. Приспособление 16, 36, 46,6а,116,15а,16а,18а,24а, 256,276,З0а.

Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.

1. 8. ШКАЛА САМООЦЕНКИ МОТИВАЦИИ ОДОБРЕНИЯ

Для оценки правдивости высказываний испытуемых в опросники нередко включают так называемые шкалы лживости или шкалы стремления к одобрению. Ниже приводится один из вариантов такой шкалы, разработанной Д. Марлоу и Д. Крауном, которая вполне подойдет для оценки правдивости высказываний педагога.

Инструкция: "Внимательно прочитайте каждое из приведенных ниже суждений. Если Вы считаете, что оно верно и соответствует особенностям Вашего поведения, то напишите «да», если же оно неверно, то — «нет»».

1. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку.

2. Я не испытываю колебаний, когда кому-нибудь нужно помочь в беде.

3. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет.

4. Дома я веду себя за столом так же, как в столовой.

5. Я никогда ни к кому не испытывал антипатии.

6. Был случай, когда я бросил что-то делать, потому что не был уверен в своих силах.

7. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.

8. Я всегда внимательно слушаю собеседника, кто бы он ни был.

9. Был случай, когда я придумал вескую причину, чтобы оправдаться.

10. Случалось, я пользовался оплошностью человека.

11. Я всегда охотно признаю свои ошибки.

12. Иногда вместо того, чтобы простить человека, я стараюсь отплатить ему тем же.

13. Были случаи, когда я настаивал на том, чтобы делали по-моему.

14. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.

15. У меня никогда не возникает досады, когда высказывают мнение, противоположное моему.

16. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что взять с собой.

17. Были случаи, когда я завидовал удаче других.

18. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами.

19. Когда у людей неприятности, я иногда думаю, что они получили по заслугам.

20. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей.

Ключ для обработки результатов опроса: ответы

«Да»   — на вопросы 1, 2, 3, 4,5, 8,11,14,15,16,20. «Нет» - на вопросы 6, 7, 9, 10, 12, 13, 17, 18, 19.

Общий итоговый показатель «мотивации одобрения» по шкале получают суммированием всех «работающих» вопросов. Чем выше итоговый показатель, тем выше мотивация одобрения и тем, следовательно, выше готовность человека представить себя перед другими как полностью соответствующего социальным нормам. Низкие показатели могут свидетельствовать как о непринятии традиционных норм, так и об излишней требовательности к себе.

1. 9. ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТИ С ПОМОЩЬЮ ПСИХОГЕОМЕТРИЧЕСКОГО ТЕСТА

Психогеометрия — уникальная практическая система анализа личности. По мнению А. А Алексеева и Л. А. Громовой («Психогеометрия для менеджеров». Л.:«3нание». 1992), она позволяет:

1. Мгновенно определить форму или тип, (хотя здесь есть различия) личности интересующего Вас человека и, естественно, Вашу собственную форму.

2. Дать подробную характеристику личных качеств и особенностей поведения любого человека на обыденном, понятном каждому языке.

3. Составить сценарий поведения для каждой формы личности в типичных ситуациях.

Психогеометрия как система сложилась в США. Автор этой системы Сьюзен Деллингер — специалист по социально-психологической подготовке управленческих кадров. Точность диагностики с помощью психогеометрического метода достигает 85 %! Предлагаемый Вам текст — это попытка построения отечественной психогеометрии.

Инструкция

Посмотрите на пять фигур (квадрат, треугольник, прямоугольник, круг, зигзаг), изображенных на листе бумаги. Выберите из них ту, в отношении которой Вы можете сказать: это — «Я»! Постарайтесь почувствовать свою форму. Если Вы испытываете сильное затруднение, выберите из фигур ту, которая первой привлекла Вас. Запишите ее название под №1. Теперь проранжируйте оставшиеся четыре фигуры в порядке вашего предпочтения и запишите их названия под соответствующими номерами.

Итак, самый трудный этап работы закончен. Какую бы фигуру Вы ни поместили на первое место, это — Ваша основная фигура или субъективная форма. Она дает возможность определить Ваши главные, доминирующие черты характера и особенности поведения. Остальные четыре фигуры — это своеобразные модуляторы, которые могут окрашивать ведущую мелодию Вашего поведения. Последняя фигура указывает на форму человека, взаимодействие с которым будет представлять для Вас наибольшие трудности. Однако может оказаться, что ни одна фигура Вам полностью не подходит. Тогда вас можно описать комбинацией из двух или даже трех форм.

КАК РАСПОЗНАТЬ КВАДРАТА СРЕДИ ДРУГИХ

По мнению авторов методики, «Форму личности интересующего вас человека можно установить, просто наблюдая его поведение» (с. 17).

«Мы постараемся облегчить Вашу задачу, приведя систему особенностей поведения типичного Квадрата» (с. 18).

Внешний вид.

Мужчины. «Предпочитают в одежде консервативный, строгий стиль: темные костюмы с белой (светлой) рубашкой и неярким галстуком. . . Если характер работы предполагает ношение форменной одежды. . , Квадраты никогда не нарушают ее стандартов (ширина брюк, форма головного убора и т. д. ). Обувь начищена. Квадраты не забывают носить с собой носовой платок и расческу, которыми пользуются регулярно. Волосы аккуратно подстрижены, лицо чисто выбрито. . . Никаких украшений и ювелирных изделий. . . Всегда имеют с собой какую-то сумму денег «на всякий случай», которые. . . никогда не тратят попусту. Квадраты, как правило, не склонны к полноте, хотя этот признак зависит от состояния здоровья, возраста и др. ».

Женщины. «. . . Предпочитают консервативный стиль, избегают последнего крика моды:. . . подчеркивают скорее ориентацию на комфорт, чем на стиль. . . Предпочитаются умеренные цвета морской волны, а также бордовый, коричневый, серый и черный. Яркие цвета используются очень ограниченно. . . Носят простую короткую прическу, а если волосы длинные, то аккуратно уложены. . . » (с. 18-19).

«Общей тенденцией в оформлении внешности Квадратов. . . является не акцентирование своей индивидуальности, неповторимости, а. . . подчеркивание своей принадлежности к определенной группе — профессиональной, социальной, возрастной и т. д. . . представления Квадратов о «типичном» облике, «должном» внешнем виде довольно субъективны и основываются на традиционных, консервативных ценностях, убеждениях, установках» (с. 19).

Рабочая и жизненная среда

«Внешняя среда, в которой живут и работают Квадраты, достаточно точно отражает их внутреннее «Я» и, прежде всего, их главную характеристику — организованность».

Рабочее место Квадрата. . , в первую очередь, функционально. Здесь все подчинено единственной цели — работе. . . Что касается обстановки, то она опять-таки «типична» для определенного учреждения и занимаемой должности. Единственное, чем может быть нарушена приверженность к «стандарту», так это любовью Квадрата к тяжелой деревянной мебели. Никаких излишеств, украшений в виде картинок, красочных календарей. . .

Естественно, каждый карандаш на своем месте! На столе никаких лишних бумаг (часто его поверхность вообще чиста!). . . порядок никогда не нарушается. . . Режим работы, часы приема строго соблюдаются.

Домашняя среда Квадрата определяется влиянием двух основных факторов: организованностью и ориентацией на традиции, историю. Поэтому Квадраты часто сохраняют или воссоздают ту среду, в которой они выросли. . . » (с. 19-20).

Речь

«Организованность, логичность, последовательность мышления Квадратов отражается и в их речи. Квадраты могут ясно излагать свои идеи. Однако они почти никогда не бывают хорошими ораторами, способными увлечь аудиторию. Аналитичность мышления и пристрастие к деталям утяжеляют речь Квадратов и затрудняют ее понимание, а пристрастие к фактам, эмоциональная сухость и холодность делают ее неяркой, монотонной. . . Часто встречающиеся речевые штампы выражают психический склад Квадрата. . . » (с. 20).

Язык тела

«I. Скованная напряженная поза. . .

2. Точные скупые жесты. . .

3. Движения целенаправленны, рассчитаны. . .

4. Медленная, солидная походка. . .

5. Беспристрастное, ничего не выражающее лицо «игрока в покер», особенно в эмоциональных ситуациях.

6. Насыщенный или «нервный» смех. . .

7. В напряженных ситуациях могут проявляться отрывистые непроизвольные движения. . .

8. Потеет в социальных ситуациях (особенно, когда собираются большие группы и когда общение носит не подготовленный и неформальный характер)» (с. 21).

Психологические свойства Квадрата
Положительные	Отрицательные
«Организованный	Педант, дотошный, мелочный
Внимателен к деталям	Из-за деревьев не видит леса
Трудолюбивый	«Уоркоголик»
Рациональный, благоразумный	Излишне осторожный, с бедной
	фантазией
Эрудированный	«Умник»
Упорный, настойчивый	Упрямый
Твердый в решениях	Консервативный, сопротивляю
	щийся инновациям
Терпеливый	Выжидающий, затягивающий
	решения
Бережливый	Скупой»
	(с. 21-22).

 

Привычки, пристрастия, увлечения

«I. Строгий режим дня.

2. Планирование.

3. Пунктуальность.

4. Точность.

5. Пристрастие к письменной речи.

6. Аккуратность (чистоплотность).

7. Практичность (экономичность).

8. Серьезное отношение к браку и родительским обязанностям.

9. Узкий круг друзей.

10. Спокойный отдых.

11. Коллекционирование.

12. Занятия спортом»

(с. 23-26). Квадрат на работе

Квадрат в конфликте

«Упорство квадрата, переходящее в упрямство, часто служит причиной конфликтов с ним других форм. . .

Квадраты не любят конфликтов. . . Излюбленный их стиль — уклонение от столкновения, избегание. . . Конфликт часто является источником развития организации, а когда руководитель-Квадрат делает вид, что ничего не произошло, и «загоняет» конфликт «внутрь», это тормозит развитие и, кроме того, чревато эмоциональным взрывом.

Квадрат способен к сотрудничеству в разрешении конфликта при следующих условиях:

1) минимум эмоций и эмоциональных оценок;

2) уважение ценностей, убеждений, идеалов Квадрата. . . (не затрагивайте его личность);

3) соответствие интеллектуальному потенциалу, эрудиции и профессионализму Квадрата.

Вполне возможны ситуации, когда Вам необходимо победить Квадрата в споре и отстоять свое предложение. Здесь можно использовать специальную последовательность действий. Итак,

Сценарий: «Как победить в споре с Квадратом».

1. Подготовительный этап.

1. 1. Продумайте ход Вашей дискуссии с Квадратом от начала до конца. . . Оперируйте только фактами и цифрами и не грешите против логики (эмоциональные призывы с Квадратом не пройдут). . .

1. 2. . . . изложите Ваше предложение письменно. . . Не ограничивайтесь только принципиальными соображениями, нужна проработка всех конкретных деталей. . .

2. Исполнительный этап.

2. 1. Передайте докладную записку Квадрату заблаговременно Квадрат — это не тот человек, которого можно остановить в коридоре, чтобы уладить дело. Квадраты не скоро принимают решение, и Вы должны дать им время на обдумывание. . . Квадраты не любят менять своих решений. . .

2. 2. После того, как вы дали Квадрату достаточно времени на обдумывание Вашего предложения, договоритесь о встрече. Настало время обсудить проблему один на один.

2. 3. Запланируйте по крайней мере несколько встреч с Квадратом для обсуждения Вашего предложения. Вряд ли Квадрат примет (иди изменит) решение с первого раза. Квадрат терпелив, и Вам не следует терять терпение.

2. 4. Используйте первую встречу для выслушивания аргументов Квадрата. Пусть он ведет дискуссию, Вы же должны активно слушать (а значит, вставлять свои замечания) . . . Квадрат. . . в силу своей обстоятельности раскроет свои карты. Вам остается лишь поблагодарить Квадрата за внимание и попросить его дать Вам возможность осмыслить услышанное. Это в стиле Квадрата.

2. 5. Готовясь ко второй встрече, проделайте работу, аналогичную той, что указана в п. 1. 1. Только теперь стройте свою аргументацию, опираясь на логику отпора, полученную от Квадрата. Ваша задача — постараться, сохранив логику Квадрата, предложить ему новые факты и цифры, свидетельствующие в Вашу пользу. . . Не пытайтесь обманывать Квадрата!. . .

2. 6. Подготовьте новую докладную записку, и договоритесь о второй встрече и ее продолжительности. На этот раз дискуссию будете вести Вы и вам нельзя попадать в цейтнот. . .

3. Финал.

3. 1. Выиграв спор, действуйте так, чтобы не причинить вреда репутации проигравшего Квадрата. Помните, что Квадраты озабочены сохранением статус-кво и уважением со стороны коллег и руководителей более высокого уровня» (с. 27-29).

Квадраты — сослуживцы

«. . . Квадраты надежны, и Вы можете верить их словам, когда они говорят, что работа будет сделана в срок. . . Каким будет Квадрат в коллективе, во многом зависит от его членов. . . Ниже приводится перечень основных моделей проблемного поведения Квадрата в рабочем коллективе и предлагаются ключи к разрешению создаваемых этим поведением проблем. . .

ПРОБЛЕМНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КВАДРАТА КЛЮЧ К РАЗРЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ
1. «В инструкции ясно сказано»	1. Любая инструкция (правило) носит общий характер. В конкретных ситуациях могут быть исключения, которые только подтверждают общее правило.
2. «Мы всегда делали это так»	2. Цифры и факты убедят Квадрата в эффективности нового метода.
3. «Звучит убедительно, но я хотел(а) бы знать. . . »	3. Дайте всю дополнительную информацию.
4. «Я бы помог(ла), но у меня куча работы»	4. Планируйте привлечение Квадрата к Вашей работе заблаговременно и заручитесь его согласием. Если нужна срочная помощь, используйте авторитет и власть Вашего общего с Квадратом начальника.
5. «Извините, но это не входит в мои обязанности»	5. Квадрат твердо знает служебные инструкции. Используйте его знания, чтобы найти того сотрудника, чтобы сделать эту работу.
6. «Я не могу работать, пока не получу от Н. данных о. . . »	6. Если есть другая работа, напомните о ней Квадрату. Простимулируйте нерадивого коллегу Н.
7. «У меня так много работы, никто не работает так много, как я!»	7. Выслушайте, подбодрите Квадрата. Он жалуется нечасто. Если есть возможность, похвалите Квадрата официально (на собрании, например).
8. «Я бы с удовольствием присоединился(лась) к Вам, но сегодня я должен(на) быть дома в 18 час. »	8. Найдите место Квадрату в неформальных отношениях. Формируйте у Квадрата чувство принадлежности к коллективу на уровне личных отношений.
9. Молчание	9. Это худшее, что может «выкинуть» Квадрат. Он может молчать днями. Это бывает, когда ему действительно плохо. Не обижайтесь на него («Ну и пусть дуется!» — серьезная ошибка) и во что бы то ни стало, постарайтесь восстановить контакт».
Квадрат - руководитель
У каждого, кто находится в роли руководителя, есть свои плюсы и минусы:
ПЛЮСЫ	МИНУСЫ
1. Последовательное, предсказуемое поведение.	1. Перегруженность в результате стремления вникнуть в мельчайшие детали работы.
2. Обязательность, «держит свое слово».	2. Сверхосторожность, затягивание процесса принятия важных решений.
3. Образец дисциплинированного и усердного работника.	3. Консерватизм, сопротивление изменениям.
4. Хладнокровие, спокойствие в кризисной ситуации.	4. Для мотивации сотрудников использует в основном внешние стимулы, безразличен к переживаниям и чувствам людей.
5. Четко определяет сферу ответственности и обязанности каждого подчиненного.	5. Чрезмерный контроль.
6. Ясно и подробно формулирует задания подчиненным, практически исключая возможность неправильного понимания.	6. Чрезмерный акцент на «бумажную работу».
7. Четкая образная связь: каждый подчиненный знает, на каком он счету у руководителя.	7. Наивность в организационной политике, неумение и нежелание подать результаты работы своих подчиненных в выгодном свете.
8. Прекрасно осведомлен о характере работы подчиненных, часто знает эту работу по собственному опыту.	8. «Туннельное зрение», негибкость.
9. Опытный и знающий специалист	9. Слабое чувство юмора.

 

Чтобы понравиться начальнику-Квадрату, Вам всего лишь нужно:

1. Отлично делать свою работу.

2. Укладываться в установленные сроки.

3. Приходить на работу вовремя.

4. Соблюдать писаные и неписаные правила.

5. Знать все инструкции назубок.

6. Постоянно повышать свои профессиональные знания.

7. Вникать во все детали работы.

8. Записывать для себя то, о чем говорит руководитель.

9. Держать начальника в курсе событий. Составлять письменные справки по всем обсуждаемым вопросам.

10. Не настаивать на немедленных и резких изменениях.

11. Создать себе репутацию надежного, заслуживающего доверия члена коллектива.

12. Всегда демонстрировать уважительное отношение к руководителю.

13. Всегда поддерживать Вашего начальника перед его руководством. Никогда «не перепрыгивать через голову» начальника (с. 29-32).

Квадрат в состоянии стресса

Признаки стресса у Квадрата

Стресс проявляется в том, что распадаются некоторые типичные формы поведения. Вместо них появляются новые, не свойственные данному типу личности. . . Для Квадрата это:

1. Дезорганизация. (Появление на рабочем столе вороха бумаг, небрежность в одежде).

2. Дезориентация. (Квадрат, как правило, никогда не теряет присутствия духа. И если он выглядит смущенным, «потерявшимся», разводит руками — это серьезный признак стресса).

3. Нервозность.

4. Забывчивость.

5. Неожиданное изменение решений.

6. Вспышка общительности.

7. Излишества. (Умеренность во всем — кредо Квадрата. Если же он начинает много есть, пить, курить или против обыкновения излишне увлекается чем-нибудь, — это тревожный показатель).

8. Бессонница. . .

Источники стресса у Квадрата

1. Неподходящая работа.

2. Коллеги по работе.

3. Родительские проблемы.

4. Супружеские проблемы.

5. Межличностные отношения.

Как помочь Квадрату ослабить стресс

1. Не давайте Квадрату замыкаться в себе.

2. Обсудите с Квадратом возможные пути устранения причин стресса.

3. Постарайтесь отвлечь Квадрата.

4. Поощряйте его занятия физическими упражнениями и спортом.

5. Используйте семью как средство снятия напряжения.

6. Если появляются признаки депрессии, постарайтесь убедить Квадрата обратиться за профессиональной помощью.

КВИНТЭССЕНЦИЯ ТРЕУГОЛЬНИКА Как распознать Треугольника среди других

Внешний вид

Мужчины. . . Усилия Треугольников направлены на создание имиджа преуспевающего человека, которому не знакомы неудачи. Даже когда их дела идут плохо, они стремятся поддерживать этот имидж, суть которого довольно проста — все, от шляпы до ботинок, должно быть модным (но не последним криком моды), качественным и дорогим. . . Однако существенное влияние на оформление внешности наших Треугольников оказывает отсутствие традиции делового стиля — отсюда и часто встречающийся эклектический стиль, когда вместо ансамбля налицо отдельные, преимущественно импортные, «дорогие» предметы туалета.

. . . Истинного Треугольника можно узнать и потому, как он носит одежду. . . Треугольники умеют носить одежду, если она соответствует ситуации, они как бы ее не замечают, расслаблены и небрежны. . .

Женщины. Деловая одежда «треугольных женщин» — это также «платье для успеха». Ориентация на моду, элегантность, строгость стиля. Они подчеркивают свою индивидуальность в рамках заданного модой делового стиля костюма. . .

Вне работы или на вершине своей карьеры «женщины-треугольники» позволяют себе расслабиться и склоняются в оформлении внешности к более мягкому, классическому стилю. . . Предпочитается модная (но не ультрамодная), качественная и (по возможности) дорогая одежда, обувь, косметика, украшения. Чувство меры позволяет им избежать излишней пестроты.

Рабочая и жизненная среда

Рабочее место Треугольника (как и его внешность) наполнено символами прочного положения, власти и успеха. Треугольники не жалеют сил и средств на оформление своего рабочего места. . . Секретарша — «живая визитная карточка» руководителя-Треугольника. Секретари Треугольников, как правило, пользуются большим доверием у своих шефов. Внешние данные, великолепная выучка, умение оградить партнера от непрошеных визитеров — обычный набор качеств секретаря Треугольника. . .

Речь Треугольника

. . . в речи Треугольника, как в зеркале, отражается его личность. Уверенность, решительность, стремление командовать всеми и всем, распоряжаться по-своему, вспыльчивость и необузданность характера — все это находит выражение и в параметрах голоса, и в построении речи, и в ее лексике. Треугольники великолепно владеют своим голосом. В обычном состоянии у Треугольников громкий, невысокий голос, быстрый темп речи и четкое произношение. . .

Треугольник — хороший оратор. Умение выделять главное и концентрироваться на нем придает его речи краткость, ясность и убедительность. . . «Беру ответственность на себя!», «Ближе к делу!», «Это не может ждать», «У меня нет времени на это. . », «Наши шансы 60 против 40», «Сейчас не время. . . » — вот примеры распространенных речевых стереотипов Треугольника. Его речь пестрит глаголами активного действия (пробивать, доставать, пересматривать, реорганизовывать, находить и т. д. ), а также «суммами», «процентами».

Язык тела

1. Уверенная энергичная походка.

2. Плавность движений. . .

3. Широкие выразительные жесты. . .

4. Непроницаемая маска. Если Треугольник не захочет, никто не узнает, что творится на душе у него в данный момент. . .

5. Плотно сжатые губы. . .

6. Пронзительный взгляд. . . если Треугольник заинтересован, контакт глаз составляет более 80 % времени общения; если интерес отсутствует — менее 50 % процентов.

7. Властное рукопожатие. . .

8. Атлетическое телосложение — не редкость среди Треугольников.

Психологические свойства Треугольника

Положительные	Отрицательные
Лидер, ведущий за собой, принимающий ответственность на себя	Эгоцентричный, эгоистичный
Решительный	Категоричный, не терпящий возражений
Сконцентрированный на цели момента	Погруженный с головой в работу, безразличный ко всему остальному, пока цель не будет достигнута
Ориентированный на суть проблемы, дела	Нетерпеливый, прерывает других
Конкурентный, нацеленный на победу	Коварный, хитрый
Уверенный в себе	Самонадеянный
Честолюбивый	Ориентированный на статус, карьеру
Энергичный	Неудержимый

 

КРАТКАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ФОРМ ЛИЧНОСТИ

КВАДРАТ: Если вашей основной формой оказался Квадрат, то вы — неутомимый труженик! Трудолюбие, усердие, потребность доводить начатое дело до конца, упорство, позволяющее добиваться завершения работы, — вот чем, прежде всего, знамениты истинные Квадраты. Выносливость, терпение и методичность обычно делают Квадрата высококлассным специалистом в своей области. Этому способствует и неутолимая потребность в информации. Квадраты — коллекционеры всевозможных данных. Все сведения систематизированы, разложены по полочкам. Квадрат способен выдать необходимую информацию моментально. Поэтому Квадраты заслуженно слывут эрудитами, по крайней мере, в своей области.

Мыслительный анализ — сильная сторона Квадрата. Если вы твердо выбрали для себя Квадрат — фигуру линейную, то, вероятнее всего, вы относитесь к «левополушарным» мыслителям, т. е. к тем, кто перерабатывает данные, говоря языком информатики, в последовательном формате: а—б—в—г и т. д. Квадраты скорее «вычисляют» результат, чем догадываются о нем. Квадраты чрезвычайно внимательны к деталям, подробностям.

Квадраты любят раз и навсегда заведенный порядок. Идеал Квадрата — распланированная, предсказуемая жизнь, и ему не по душе «сюрпризы» и изменения привычного хода событий. Он постоянно «упорядочивает», организует людей и вещи вокруг себя.

Все эти качества способствуют тому, что Квадраты могут стать (и становятся!) отличными администраторами, исполнителями, но. . . увы, редко бывают хорошими распорядителями, менеджерами. Чрезмерное пристрастие к деталям, потребность в дополнительной, уточняющей информации для принятия решения лишает Квадрата оперативности. Аккуратность, порядок, соблюдение правил и приличий могут развиться до парализующей крайности. И когда приходит время принимать решение, особенно связанное с риском, с возможной потерей статус-кво, Квадраты вольно или невольно затягивают его принятие. Кроме того, рациональность, эмоциональная сухость и холодность мешают Квадратам быстро устанавливать контакты с разными лицами. Квадрат неэффективно действует в аморфной ситуации.

ТРЕУГОЛЬНИК: эта форма символизирует лидерство, и многие Треугольники ощущают в этом свое предназначение. Самая характерная особенность истинного Треугольника — способность концентрироваться на главной цели. Треугольники — энергичные, неудержимые, сильные личности, которые ставят ясные цели и, как правило, достигают их!

Они, как и их родственники — Квадраты, относятся к линейным формам и в тенденции также являются «левополушарными» мыслителями, способными глубоко и быстро анализировать ситуацию. Однако в противоположность Квадратам,, ориентированным на детали, Треугольники сосредоточиваются на главном, на сути проблемы. Их сильная прагматическая ориентация направляет мыслительный анализ и ограничивает его поиском эффективного (и часто эффективного) в данных условиях решения проблемы.

Треугольник — это очень уверенный человек, который хочет быть правым во всем! Сильная потребность быть правым и управлять положением дел, решать не только за себя, но и, по возможности, за других делает Треугольника личностью, постоянно соперничающей, конкурирующей с другими. Доминирующая установка в любом деле — это установка на победу, выигрыш, успех! Он часто рискует, бывает нетерпеливым и нетерпимым к тем, кто колеблется в принятии решения.

Треугольники очень не любят оказываться неправыми и с большим трудом признают свои ошибки. Можно сказать, что они видят то, что хотят видеть, поэтому не любят менять свои решения, часто бывают категоричны, не признают возражений и в большинстве случаев поступают по-своему. Однако они весьма успешно учатся тому, что соответствует их прагматической ориентации, способствует достижению главных целей, и впитывают, как губка, полезную информацию,

Треугольники — честолюбивы. Если делом чести для Квадрата является достижение высшего качества выполняемой работы, то Треугольник стремится достичь высокого положения, приобрести высокий статус, иначе говоря — сделать карьеру. Прежде чем взяться за дело или принять решение. Треугольник сознательно или бессознательно ставит перед собой вопрос:«А что я буду с этого иметь?». Из Треугольников получаются великолепные менеджеры на самом «высоком» уровне управления. Они прекрасно умеют представить вышестоящему руководству значимость собственной работы и работы своих подчиненных, за версту чувствуют выгодное дело и в борьбе за него могут «столкнуть лбами» своих противников. Главное отрицательное качество «треугольной» формы: сильный эгоцентризм, направленность на себя. Треугольники на пути к вершинам власти не проявляют особой щепетильности в отношении моральных норм и могут идти к своей цели по головам других. Это характерно для «зарвавшихся» Треугольников, которых никто вовремя не остановил. Треугольники заставляют все и всех вращаться вокруг себя, без них жизнь потеряла бы свою остроту.

ПРЯМОУГОЛЬНИК: символизирует состояние перехода и изменения. Это временная форма личности, которую могут «носить» остальные четыре сравнительно устойчивые фигуры в определенные периоды жизни. Это — люди, не удовлетворенные тем образом жизни, который они ведут сейчас, и поэтому занятые поисками лучшего положения. Причины прямоугольного состояния могут быть самыми различными, но объединяет их одно — значимость изменений для определенного человека.

Основным психическим состоянием Прямоугольника является более или менее осознаваемое состояние замешательства, запутанности в проблемах и неопределенности в отношении себя на данный момент времени.

Наиболее характерные черты Прямоугольников — непоследовательность и непредсказуемость поступков в течение переходного периода. Прямоугольники могут сильно меняться изо дня в день и даже в пределах одного дня! Они имеют, как правило, низкую самооценку, стремятся стать лучше в чем-то, ищут новые методы работы, стили жизни. Если внимательно присмотреться к поведению Прямоугольника, то можно заметить, что он примеряет в течение всего периода одежду других форм:«треугольную», «круглую» и т. д. Молниеносные, крутые и непредсказуемые изменения в поведении Прямоугольника обычно смущают и настораживают других людей, и они могут сознательно уклоняться от контактов с «человеком без стержня». Прямоугольникам общение с другими людьми просто необходимо, и в этом заключается еще одна сложность переходного периода.

Тем не менее, как и у всех людей, у Прямоугольников обнаруживаются позитивные качества, привлекающие к ним окружающих, Это, прежде всего, — любознательность, пытливость, живой интерес ко всему происходящему и. . . смелость! Прямоугольники пытаются делать то, что никогда раньше не делали; задают вопросы, на что прежде у них не хватало духу. В данный период они открыты для новых идей, ценностей, способов мышления и жизни, легко усваивают все новое. Правда, оборотной стороной этого является чрезмерная доверчивость, внушаемость, наивность. Поэтому Прямоугольниками легко манипулировать. «Прямоугольность» — всего лишь стадия. Она пройдет!

КРУГ — это мифологический символ гармонии. Тот, кто уверенно выбирает его, искренне заинтересован прежде всего в хороших межличностных отношениях. Высшая ценность для Круга — люди, их благополучие. Круг — самый доброжелательный из пяти форм. Он чаще всего служит тем «клеем», который скрепляет и рабочий коллектив, и семью, т. е. стабилизирует группу.

Круги — самые лучшие коммуникаторы среди пяти форм, прежде всего потому, что они лучшие слушатели. Они обладают высокой чувствительностью, развитой эмпатией — способностью сопереживать, сочувствовать, эмоционально отзываться на переживания другого человека. Круг ощущает чужую радость и чувствует чужую боль как свою собственную. Естественно, что люди тянутся к Кругам. Круги великолепно «читают» людей и в одну минуту способны распознать притворщика, обманщика. Круги «болеют» за свой коллектив и высокопопулярны среди коллег по работе. Однако они, как правило, слабые менеджеры и руководители в сфере бизнеса.

Во-первых, Круги, в силу их направленности скорее на людей, чем на дело, слишком уж стараются угодить каждому. Они пытаются сохранить мир и ради этого иногда избегают занимать «твердую» позицию, и принимать непопулярные решения. Для Круга нет ничего более тяжелого, чем вступать в межличностный конфликт. Круг счастлив тогда, когда все ладят друг с другом. Поэтому, когда у Круга возникает с кем-то конфликт, наиболее вероятно, что именно Круг уступит первым.

Во-вторых, Круги не отличаются решительностью, слабы в «политических играх» и часто не могут подать себя и свою «команду» должным образом. Все это ведет к тому, что над Кругами часто берут верх! Более сильные личности, например, Треугольники. Круги, кажется, не слишком беспокоятся о том, в чьих руках будет находиться власть. Лишь бы все были довольны и кругом царил мир. Однако в одном Круги проявляют завидную твердость. Если дело касается вопросов морали или нарушения справедливости.

Круг — это нелинейная форма, и те, кто уверенно идентифицирует себя с Кругом, скорее относятся к «правополушарным» мыслителям. «Правополушарное» мышление — более образное, интуитивное, эмоционально окрашенное, скорее интегративное, чем анализирующее. Поэтому переработка информации у Кругов осуществляется не в последовательном формате, а скорее мозаично, прорывами, с пропуском отдельных звеньев, например: а. . ]. . —. . ). . д. Это не означает, что круги не в ладах с логикой. Просто формализмы у них не получают приоритета в решении жизненных проблем. Главные черты их стиля мышления — ориентация на субъективные факторы проблемы (ценности, оценки, чувства и т. д. ) и стремление найти общее даже в противоположных точках зрения. Можно сказать, что Круг — прирожденный психолог. Однако, чтобы стать во главе серьезного, крупного бизнеса, Кругу не хватает «левополушарных» организационных навыков своих «линейных братьев» — Треугольника и Квадрата.

ЗИГЗАГ: эта фигура символизирует креативность, творчество, хотя бы потому, что она самая уникальная из пяти фигур и единственная разомкнутая фигура. Если Вы твердо выбрали Зигзаг в качестве основной формы, то Вы скорее всего истинный «правополушарный» мыслитель, инакомыслящий, поскольку линейные формы превосходят вас численностью.

Итак, как и вашему ближайшему родственнику — Кругу, только еще в большей степени, вам свойственна образность, интуитивность, Интегративность, мозаичность. Строгая, последовательная дедукция — это не ваш стиль. Мысль Зигзага делает отчаянные прыжки; от а. . . к. . . я! Поэтому многим линейным, «левополушарным» трудно понять Зигзагов. «Правополушарное» мышление не фиксируется на деталях, поэтому оно, упрощая в чем-то картину мира, позволяет строить целостные, гармоничные концепции и образы, видеть красоту'. Зигзаги обычно имеют развитое эстетическое чувство.

Доминирующим стилем мышления Зигзага чаще всего является синтетический стиль. Комбинирование абсолютно различных, несходных идей и создание на этой основе чего-то нового, оригинального — вот что нравится Зигзагам. В отличие от Кругов, Зигзаги вовсе не заинтересованы в консенсусе и добиваются синтеза не путем уступок, а наоборот — заострением конфликта идей и построением новой концепции, в которой этот конфликт получает свое разрешение, «снимается». Причем, используя свое природное остроумие, они могут быть весьма язвительными, «открывая глаза другим» на возможность нового решения. Зигзаги склонны видеть мир постоянно меняющимся. По этой причине нет ничего более скучного для них, чем никогда не изменяющиеся вещи, рутина, шаблон, правила и инструкции, статус-кво или люди, всегда соглашающиеся "или делающие вид, что соглашаются.

Зигзаги просто не могут продуктивно трудиться в хорошо структурированных ситуациях. Их раздражают четкие вертикальные и горизонтальные связи, строго фиксированные обязанности и постоянные способы работы. Им необходимо иметь большое разнообразие и высокий уровень стимуляции на рабочем месте. Они также хотят быть независимыми от других в своей работе. Тогда Зигзаг оживает и начинает выполнять свое основное назначение — генерировать новые идеи и методы работы. Зигзаги никогда не довольствуются способами, при помощи которых вещи делаются в данный момент или делались в прошлом. Зигзаги устремлены в будущее и больше интересуются возможностью, чем действительностью. Мир идей для них также реален, как мир вещей для остальных. Немалую часть жизни они проводят в этом идеальном мире, отсюда и берут начало такие их черты, как непрактичность, нереалистичность и наивность.

Зигзаг — самый восторженный, самый возбудимый из всех пяти фигур. Когда у него появляется новая и интересная мысль, он готов поведать ее всему миру! Зигзаги — неутомимые проповедники своих идей и способны мотивировать всех вокруг себя. Однако им не хватает политичности: они несдержанны, очень экспрессивны («режут правду в глаза»), что, наряду с их эксцентричностью, часто мешает им проводить свои идеи в жизнь. К тому же, они не сильны в проработке конкретных деталей (без чего материализация идеи невозможна) и не слишком настойчивы в доведении дела до конца (так как с утратой новизны теряется и интерес к идее).

Тест «КОНСТРУКТИВНЫЙ РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА ИЗ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ФИГУР»

(в силу своей оригинальности перенесен сюда из книги «Графические методы в психологической диагностике», анонсированной выше)

Цель применения теста: выявление индивидуально-типологических различий.

Инструкция: "Вам нужно нарисовать фигуру человека, составленную из 19 элементов, среди которых могут быть треугольники, круги, квадраты. Вы можете увеличивать или уменьшать эти элементы (геометрические фигуры) в размерах, накладывать друг на друга по мере надобности. Важно, чтобы все эти три элемента в изображении человека присутствовали, а сумма общего количества использованных фигур была равна десяти. Если при рисовании вы использовали большее количество фигур, то нужно зачеркнуть лишние, если же вами использовано фигур меньше, чем десять, необходимо дорисовать недостающие. Выполните рисунок по данной инструкции».

Материал: испытуемым предлагается три листа бумаги размером 10х10 см, каждый лист нумеруется и подписывается. На листе №1 выполняется первый пробный рисунок; далее, соответственно, на листе №2 — в торой, на листе №3 — третий. После выполнения трех рисунков данные обрабатываются. При нарушении инструкции материал не обрабатывается.

Обработка данных производится следующим образом: подсчитывается количество затраченных в изображении человечка треугольников, кругов и квадратов (по каждому рисунку отдельно), и результат записывается в виде трехзначных чисел, где сотни обозначают количество треугольников, десятки — количество кругов, единицы — количество квадратов. Эти трехзначные цифры составляют так называемую «формулу рисунка», по которой происходит отнесение рисующих к соответствующим типам и подтипам, которые представлены в табл. 14.

Интерпретация данных. Собственные эмпирические исследования, в которых получено и проанализировано более двух тысяч рисунков, показали нам, что соотношение различных элементов в конструктивных рисунках не случайно. Анализ позволяет выделить восемь основных типов, которым соответствуют описанные ниже типологические характеристики.

Интерпретация теста основана на том, что геометрические фигуры, используемые в рисунках, различается по семантике. Треугольник обычно относят к «острой», «наступательной», фигуре, связанной с мужским началом. Круг — фигура обтекаемая, более созвучна с сочувствием, мягкостью, округлостью, женственностью. Из элементов квадратной формы строить что-либо легче, чем из других, поэтому квадрат, прямоугольник интерпретируются как специфически техническая конструктивная фигура, «технический модуль».

Типология, основанная на предпочтении геометрических фигур, позволяет сформировать своего рода «систему» индивидуально-типологических различий (см. табл. 14).

Таблица 14. Система индивидуально-психологических различий, выявленных ори выполнении конструктивных рисунков на основе предпочтения геометрических фигур

901	802	703	604	505	406	307	208	109
910	811	712	613	514	415	316	217	118	019
	820	721	622	523	424	325	226	127	028
		730	631	532	433	334	235	136	037
			640	541	442	343	244	145	046
				550	451	352	253	154	055
					460	361	262	163	064
						370	271	172	073
							280	181	082
								190	091

 

Типы:

I тип — «руководитель». Обычно это люди, имеющие склонность к руководящей и организаторской деятельности. Ориентированы на социально-значимые нормы поведения, могут обладать даром хороших рассказчиков, основывающемся на высоком уровне речевого развития. Обладают хорошей адаптацией в социальной сфере, доминирование над другими удерживают в определенных границах. Обычно выбирают зеленый цвет (по М. Люшеру) и рисуют «елку» в тесте «Дерево».

Формулы рисунков: 901,910,802,811,820,703, 712, 721, 730, 604,613,622,631,640.

Наиболее жестко доминирование над другими выражено у подтипов 901, 910, 802, 851, 820; ситуативно - у 703, 712, 721, 730;

при воздействии речью на людей — вербальный руководитель или «преподавательский подтип» — 604, 613, 622, 631, 640.

Нужно помнить, что проявление данных качеств зависит от уровня психического развития. При высоком уровне развития индивидуальные черты развиты, реализуемы, достаточно хорошо осознаются. При низком уровне могут не выявляться в профессиональной деятельности, а присутствовать ситуативно, хуже, если не адекватно ситуациям. Это относится ко всем характеристикам.

II тип — «ответственный исполнитель» — обладает многими чертами типа «руководитель», являясь рядоположенным ему, однако в принятии ответственных решений часто присутствуют колебания. Данный тип людей более ориентирован на «умение делать дело», высокий профессионализм, обладает высоким чувством ответственности и требовательности к себе и другим, высоко ценит правоту, т. е. характеризуется повышенной чувствительностью к правдивости. Часто они страдают соматическими заболеваниями нервного происхождения как следствие перенапряжения.

Формулы рисунков:505,514,523, 532, 541, 550.

III тип — «тревожно-мнительный» - характеризуется разнообразием способностей и одаренности — от тонких ручных навыков до литературной одаренности. Обычно людям данного типа тесно в рамках одной профессии, они могут поменять ее на совершенно противоположную и неожиданную, иметь также хобби, которое по сути является второй профессией. Физически не переносят беспорядок и грязь. Обычно конфликтуют из-за этого с другими людьми. Отличаются повышенной ранимостью и часто сомневаются в себе. Нуждаются в мягком подбадривании.

Формулы рисунков: 406, 415, 424, 433, 442,451, 460. Кроме того, 415 — «поэтический подтип» — обычно лица, имеющие такую формулу рисунка, обладают поэтической одаренностью; 424 — подтип людей, узнаваемых по фразе «Как это можно плохо работать? Я себе не представляю, как это можно плохо работать». Люди такого типа отличаются особой тщательностью в работе.

IV тип — «ученый». Эти люди легко абстрагируются от реальности, обладают «концептуальным умом», отличаются способностью разрабатывать «на все» свои теории. Обычно обладают душевным равновесием и рационально продумывают свое поведение.

формулы рисунков: 307, 316, 325, 334, 343, 352, 361, 370. Подтип 316 характеризуется способностями создавать теории, по преимуществу глобальные, или осуществлять большую и сложную координационную работу; 325 — подтип, характеризующийся большой увлеченностью познания жизни, здоровья, биологическими дисциплинами, медициной.

Представители данного типа часто встречаются среди лиц, занимающихся синтетическими видами искусства, кино, цирк, театрально-зрелищная режиссура, мультипликация и т. д.

V тип — «интуитивный». Люди этого типа обладают сильной чувствительностью нервной системы, высокой ее истощаемостью. Легче работают на переключаемости от одной деятельности к другой, обычно выступают «адвокатами меньшинства», за которым стоят новые возможности. Обладают повышенной чувствительностью к новизне. Альтруистичны, часто проявляют заботу о других, обладают хорошими ручными навыками и образным воображением, что дает возможность заниматься техническими видами творчества. Обычно вырабатывают свои нормы морали, обладают внутренним самоконтролем, т. е. предпочитают самоконтроль, отрицательно реагируя на посягательства, касающиеся их свободы.

Формулы рисунков; 208, 217, 226, 235, 244, 253, 262, 271, 280. Подтип 235 — часто встречается среди профессиональных психологов или лиц с повышенным интересом к психологии людей; 244 — обладает способностью к литературному творчеству, 217 — обладает способностью к изобретательской деятельности; 226 — большая потребность в новизне, обычно ставит очень высокие критерии достижений для себя.

VI тип — "изобретатель, конструктор, художник». Часто встречается среди лиц с «технической жилкой». Это люди, обладающие богатым воображением, пространственным видением, часто занимаются различными видами технического, художественного и интеллектуального творчества. Чаще интровертированы, так же, как интуитивный тип, живут собственными моральными нормами, не приемлют никаких воздействий со стороны, кроме самоконтроля. Эмоциональны, одержимы собственными оригинальными идеями.

Формулы рисунков: 109, 118, 127, 136, 145, 019, 028, 037, 046. Подтип 019 — встречается среди лиц, хорошо владеющих аудиторией; 118 — тип с наиболее сильно выраженными конструктивными возможностями и способностью к изобретениям.

VII тип — «эмотивный». Обладают повышенным сопереживанием по отношению к другим людям, тяжело переживают «жестокие кадры фильма», могут надолго быть «выбитыми из колеи» и быть потрясенными от жестоких событий. Боли и заботы других людей находят у них участие, сопереживание и сочувствие, на которое они тратят много собственной энергии, в результате становится затруднительной реализация их собственных способностей.

Формулы рисунков: 550, 451, 460, 352, 361, 370, 253, 262, 271, 280, 154, 163, 172, 181, 190, 055, 064, 073, 082, 091.

VIII тип — обладает противоположной тенденцией эмотивному типу. Обычно не чувствует переживаний других людей или относится к ним с невниманием и даже усиливает давление на людей. Если это хороший специалист, то он может заставить других делать то, что он считает нужным. Иногда для него характерна «черствость», которая возникает ситуативно, когда в силу каких-либо причин человек замыкается в кругу собственных проблем.

Формулы рисунков:901,802,703,604,505,406, 307, 208, 109.

Комментарий к тесту, несмотря на относительную ненадежность диагностики, данная методика может служить хорошим посредником в процессе общения психолога-консультанта с консультируемым. Сообщая индивидуально-типовую характеристику, можно на основании особенностей построения изображения задать следующие вопросы (на которые обычно следует утвердительный ответ):

— при наличии шеи — «Являетесь ли Вы ранимым человеком;

случается так, что Вас слишком легко обидеть?»

— ушей — «Вас считают человеком, умеющим слушать?»

— кармашка на теле человека: «У Вас есть дети?»

— на голове «шляпы» в виде квадрата или треугольника в одном рисунке:«Вы, по-видимому, сделали вынужденную уступку и досадуете на это?»; при наличии «шляпы» во всех трех изображениях:

«Можно ли сказать, что сейчас Вы переживаете «полосу скованного положения»?»

— полностью прорисованного лица: «Считаете ли Вы себя общительным человеком?»

— одного рта на лице: «Любите ли Вы поговорить?»

— одного лишь носа: «Чутко ли Вы улавливаете запахи, любите ли духи?»

— изображение кружка на теле человечка — «В круг Ваших забот входит необходимость отдавать кому-либо распоряжения?».

1. 10. БАРЬЕРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Очевидно, что существует немало причин, препятствующих педагогу осуществлять свои замыслы. Для расширения взглядов на психологические барьеры, с которыми сталкиваются учителя, им можно предложить анкеты, опубликованные в книге «Менеджмент в управлении школой» (ред. Т. М. Шамова. М. : NB-Магистр, 1992. —232,с. ).

Анкета 1 Цель: выявить способности учителя к саморазвитию. Ответьте на следующие вопросы, поставив следующие баллы:

5 — если данное утверждение полностью соответствует действительности;

4 — скорее соответствует, чем нет;

3 — и да, и нет;

2 — скорее не соответствует;

1 — не соответствует.

1. Я стремлюсь изучить себя.

2. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами.

3. Возникающие препятствия стимулируют мою активность.

4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя.

5. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время.

6. Я анализирую свои чувства и опыт.

7. Я много читаю.

8. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам.

9. Я верю в свои возможности.

10. Я стремлюсь быть более открытым.

11. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди.

12. Я занимаюсь своим профессиональным развитием и имею положительные результаты.

13. Я получаю удовольствие от освоения нового.

14. Возрастающая ответственность не пугает меня.

15. Я положительно бы отнесся к моему продвижению на службе.

Подсчитайте общую сумму баллов:

75-55 — активное развитие;

54-36 — отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;

35-15 —остановившееся развитие.

Анкета 2

Цель: выявить факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию, саморазвитию учителей в школе.

Оцените по пятибальной системе факторы, стимулирующие и препятствующие Вашему обучению и развитию:

5 — да (препятствуют или стимулируют);

4 — скорее да, чем нет;

3 — и да, и нет;

2 — скорее нет;

1 — нет.

Препятствующие факторы

1. Собственная инерция.

2. Разочарование в результате имевшихся ранее неудач.

3. Отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны руководителей.

4. Враждебность окружающих (зависть, ревность), плохо воспринимающих в Вас перемены и стремление к новому.

5. Неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, то есть отсутствие объективной информации о себе.

6. Состояние здоровья.

7. Недостаток времени.

8. Ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства.

Стимулирующие факторы

1. Школьная методическая работа.

2. Обучение на курсах.

3. Пример и влияние коллег.

4. Пример и влияние руководителей.

5. Организация труда в школе.

6. Внимание к этой проблеме руководителей.

7. Доверие.

8. Новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования.

9. Занятия самообразованием.

10. Интерес к работе.

11. Возрастающая ответственность.

12. Возможность получения признания в коллективе. Обработка данных микроисследования:

Итоговая таблица

Обучение, развитие и саморазвитие учителя

(Способность учителя к саморазвитию	Ф. И. 0. учителей	Стимулирующие факторы	Препятствующие факторы	Система мер
1. Активное саморазвитие
2. Несложившееся саморазвитие, зависящее от условий
3. Остановившееся саморазвитие

 

В результате обработки анкет выявляются три категории учителей, фамилии заносятся в таблицу в соответствии со степенью готовности учителей к саморазвитию. Препятствующие и стимулирующие факторы ранжируются с помощью показателей среднею балла, а также заносятся в таблицу.

1. 11. СПОСОБНОСТЬ ПЕДАГОГА К ХОЗЯЙСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В наше время вольно или невольно учебно-воспитательные учреждения втягиваются в рыночные отношения, и многие жителя начинают мнить себя великими комбинаторами, однако оценить уровень своих возможностей не всегда удается достаточно точно. Поэтому в часы досуга можно предложить учителям сделать это с помощью теста для начинающих миллионеров, который широко используются при оценке способностей австрийских менеджеров.

Итак, дайте ответы на следующие вопросы:

1. Каким образом Вы предполагаете разбогатеть в ближайшее время?

а) сделать карьеру, поднявшись вверх по руководящей лестнице;

б) вкладывать имеющиеся деньги в дело с выгодой, рисковать;

в) попытать счастья в лотерее.

2. Если Вам представилась возможность выступить в качестве актера, то какую роль Вы смогли бы сыграть лучше всего?

а) Остапа Бендера;

б) Левина из «Анны Карениной»;

в) Штирлица из кинофильма «Семнадцать мгновений весны».

3. Представьте себе, что Вы заработали миллион, что бы Вы сделали дальше?

а) вложу деньги в банк и буду жить на проценты от вклада;

б) рискну вложить в прибыльное дело;

в) часть денег вложу в новое дело, а часть положу для надежности в солидный банк.

4. Что, на Ваш взгляд, могут принести Вам деньги?

а) власть;

б) жизнь в свое удовольствие;

в) много новых забот и зависти.

5. Если Вы разбогатеете, то хотели бы, чтобы об этом написали в газетах?

а) нет;

б) да;

в) обо мне и так иногда пишут.

6. Какая из трех групп профессий Вам более всего подходит?

а) писатель, художник, композитор;

б) адвокат, врач, политик;

в) глава фирмы, руководитель института, директор издательства.

7. При создании своей фирмы будете ли Вы принимать на работу лиц, ранее бывших с Вами в дружбе?

а) да;

б) нет;

в) ответ на этот вопрос требуется основательно продумать.

8. Представьте себе, что Вы заработали миллион, как бы Вы себя вели?

а) в моей жизни изменились бы лишь квартира, машина, мебель и прочая обстановка;

б) я бы позволил себе больше путешествовать;

в) я бы кардинально изменил свой образ жизни.

9. Представим себе, что Вы только что стали директором фирмы. С чего Вы начнете свою деятельность?

а) с изучения людей, с которыми Вам предстоит работать;

б) определили бы основные направления работы фирмы;

в) занялись бы подбором надежных помощников.

10. Какое из приведенных утверждений Вы считаете более правильным, если получили повышение и стали директором фирмы?

а) в моей работе снизилась значимость профессионально-технических навыков и повысилась роль концептуальных знаний;

б) чем выше ранг управления, тем более значимы коммуникативные умения и способности по сравнению с профессионально-техническими ;

в) изменились в равной степени требования практически ко всем качествам личности.

11. В Вашей фирме в одной из бригад возникла конфликтная ситуация, каковы будут Ваши действия как директора фирмы?

а) нужно выслушать мнение конфликтующих сторон и убедить их найти компромиссное решение;

б) нужно выслушать мнение всех, но окончательное решение конфликта поручить бригадиру;

в) сделать все возможное, чтобы не дать разрастись малому конфликту до больших размеров.

12. Насколько сильно Вы испытываете потребность иметь большие

деньги?

а) постоянно;

б) периодически;

в) скорее всего нет.

13. Если бы Вы имели миллион и Вам представилась возможность заключить новую сделку, то какую бы Вы предпочли? Ту, которая

даст прибыль:

а) в четверть миллиона;

б) в полмиллиона;

в)в миллион.

Далее на отдельном листе Вы должны записать номера вопросов и выбранные Вами ответы. После этого Вы можете подсчитать суммарное число баллов, которое Вы набрали.

Ответы оцениваются в баллах следующим образом:

Вопрос			Ответы
1.		а) 6		6) 3		в) О
2.		а) 3		6) 0		в) 6
3.		а) О		6) 6		в) 3
4.		а) 6		6) 0		в) 3
5.		а) О		6) 3		в) 6
6.		а) О		6) 3		в) 6
7.		а) О		6) 3		в) 6
8.		а) 6		6) 3		в) О
9.		а) 3		6) 6		в) О
10.		а) 6		6) 0		в) 3
11.		а) 3		6) 6		в) О
12.		а) 6		6) 3		в) O
13.		а) О		6) 6		в) З

 

Далее сложите все набранные Вами баллы и определите по девяти балльной шкале уровень своих способностей к риску в коммерческой деятельности.

1-й, очень низкий уровень (от 0 до 11 баллов)

2-й, низкий уровень (от 12 до 19 баллов)

3-й, значительно ниже среднего (от 20 до 27 баллов)

4-й, чуть ниже среднего (от 28 до 35 баллов)

5-й, средний (от 36 до 43 баллов)

6-й, чуть выше среднего (от 44 до 51 балла)

7-й, выше среднего (от 52 до 59)

8-й, высокий уровень (от 60 до 67 баллов)

9-й, очень высокий уровень (от 68 до 78 баллов) Как интерпретировать результаты? Если Вы определили, что у Вас способности к риску в коммерческой деятельности находятся на 1-3 уровнях, то лучший способ разбогатеть для Вас — это упорно работать, избегая карьеры менеджера, руководителя.

Если Вы находитесь на 4-6 уровне, то шансы разбогатеть у Вас есть, но Вам необходимо активнейшим образом развивать в себе способности коммерсанта.

Если Вы находитесь на 7-8 уровне, то у Вас есть шанс овладеть профессией менеджера.

А если же Вы набрали от 68 до 78 баллов, то есть находитесь на 9 уровне, то у Вас есть реальные шансы стать миллионером, если Вы им уже не стали! В этом случае вам пригодятся следующие советы профессора Лотара И. Зайверта (Германия)

СТАНЬТЕ ХОЗЯИНОМ СВОЕГО ВРЕМЕНИ

Тест НАСКОЛЬКО ХОРОШО ВЫ СПРАВЛЯЕТЕСЬ СО СВОЕЙ РАБОТОЙ

Оценка за каждый ответ  0 — почти никогда, 1 — иногда, 2 — часто, 3 — почти всегда.

1. Перед каждым рабочим днем я резервирую время для подготовительной работы, планирования.

2. Я перепоручаю все, что может быть перепоручено. 3 Я письменно фиксирую задачи и цели с указанием сроков их решения.

4. Каждый официальный документ я стараюсь обработать один раз и окончательно.

5. Каждый день я составляю список предстоящих дел, упорядоченный по приоритетам. Важнейшие вещи я делаю в первую очередь

6. Свой рабочий день я пытаюсь по возможности освободить от посторонних телефонных разговоров, незапланированных посетителей и неожиданно созываемых совещаний.

7. Свою дневную нагрузку я стараюсь распределить в соответствии с графиком своей работоспособности.

8 В моем плане времени есть «окна», позволяющие реагировать на актуальные проблемы.

9. Я пытаюсь направить свою активность таким образом, чтобы в первую очередь концентрироваться на немногих «жизненно важных» проблемах

10. Я умею говорить «нет», когда на мое время хотят претендовать другие, а мне необходимо выполнить более важные дела.

Если вы теперь суммируете ваши очки, набранные в результате теста, то получите следующие результаты.

0-15 очков — вы не планируете свое время и находитесь во власти внешних обстоятельств; некоторых целей вы добиваетесь, если составляете список приоритетов и придерживаетесь его.

16-20 очков — вы пытаетесь овладеть своим временем, но не всегда достаточно последовательны, чтобы иметь успех.

21-25 очков — у вас хороший самоменеджмент.

26-30 очков — вы можете служить образцом каждому, кто хочет научиться рационально обходиться со своим временем. Позвольте окружающим вас людям (в том числе и автору) приобщиться к вашему опыту.

Начинайте с улучшения самого себя. Проще, реалистичнее и успешнее, если вы не будете убеждать других в преимуществах ваших мероприятий и методов, а станете работать лучше и результативнее.

1. 12. ОЦЕНКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Можно оценить уровень социально-психологического климата и коллективе по полярным профилям

3210-1-2-3

1	Преобладает бодрый, жизнерадостный тон настроения.	1.	Преобладает подавленное настроение.
2	Доброжелательность в отношениях, взаимные симпатии	2.	Конфликтность в отношениях и антипатии.
3	В отношениях между группировками внутри коллектива существует взаимное расположение, понимание.	3.	Группировки конфликтуют между собой.
4	Членам коллектива нравится вместе проводить время, участвовать в совместной деятельности	4	Проявляют безразличие к более тесному общению, выражают отрицательное отношение к совместной деятельности.
5	Успехи или неудачи товарищей вызывают сопереживание, искреннее участие всех членов коллектива.	5.	Успехи или неудачи товарищей оставляют равнодушными или вызывают зависть, злорадство.
6	С уважением относятся к мнению друг друга.	6.	Каждый считает свое мнение главным, нетерпим к мнению товарищей.
7.	Достижения и неудачи коллектива переживаются как свои собственные.	7.	Достижения и неудачи коллектива не находят отклика у членов коллектива.
8.	В трудные минуты для коллектива происходит эмоциональное единение «один за всех, и все за одного».	8.	В трудные минуты коллектив «раскисает», возникают ссоры, растерянность, взаимные обвинения.
9.	Чувство гордости за коллектив, если его отмечают руководители.	9.	К похвалам и поощрениям коллектива здесь относятся равнодушно.
10	Коллектив активен, полон энергии.	10	Коллектив инертен и пассивен.
11	Участливо и доброжелательно относятся к новым членам коллектива, помогают им освоиться в коллективе.	11	Новички чувствуют себя чужими, к ним часто проявляют враждебность.
12	Совместные дела увлекают всех, велико желание работать коллективно.	12	Коллектив невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах.
13	В коллективе существует справедливое отношение ко всем членам, поддерживают слабых, выступают в их защиту.	13	Коллектив заметно разделяется на «привилегированных»; пренебрежительное отношение к слабым.

 

Оцените, пожалуйста, как проявляются перечисленные свойства психологического климата в Вашем коллективе.

Прочтите сначала предложенный текст слева, затем — справа и после этого знаком «+» отметьте в средней части листа ту оценку, которая соответствует истине, по Вашему мнению.

Оценки 3 — свойство проявляется в коллективе всегда;

2 — свойство проявляется в большинстве случаев;

1 — свойство проявляется нередко;

0 — проявляется в одинаковой степени и то, и другое свойство. Обработка полученных данных осуществляется в несколько этапов.

Первый этап: необходимо сложить все абсолютные величины сначала (+), потом (-) оценок, данных каждым участником опроса. Затем из большей величины вычесть меньшую. Получается цифра с положительным или отрицательным знаком. Так обрабатывают ответы каждого члена коллектива.

Второй этап: все цифры, полученные после обработки ответов каждого ученика (педагога), необходимо сложить и разделить на количество отвечающих. Затем полученную цифру сравнивают с «ключом» методики: +22 и более — это высокая степень благоприятности социально-психологического климата; от 8 до 22 — средняя степень благоприятности социально-психологического климата; от О до 8 — низкая степень (незначительная) благоприятности; от 0 до (—8) — начальная неблагоприятность социально-психологического климата; от (-8) до (-10) средняя неблагоприятность; от (-10) и ниже в отрицательную сторону — сильная неблагоприятность.

Такой подсчет можно сделать по каждому свойству:

а) записать, а затем сложить оценки, данные отдельному свойству каждым участником опроса;

б) полученную цифру разделить на число участников. Когда будут подсчитаны индексы по каждому свойству, выстраивают ранжированный ряд из этих цифр, по степени убывания их величины. Таким образом, мы выявляем свойства, способствующие как сплочению коллектива (положительные), так и его разобщению (свойства с отрицательным знаком).

Описанная методика диагностирует уровень сформированности группы как коллектива и позволяет (при многократном исследовании) проследить динамику его развития (тех свойств, которые "заложены» в опросном листе).

Глава 2. ШКОЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГ И РОДИТЕЛИ УЧАЩИХСЯ

2. 1. РАБОТА ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ ДОШКОЛЬНИКА

Работа с родителями представляет собой очень важный, сложный и необходимый участок деятельности психолога в дошкольном учреждении. Он должен уметь осуществлять целостный психокоррекционный комплекс методик с родителями. Для реализации и разработки такого комплекса психолог, прежде всего, должен сделать психологический анализ биографической информации, имеющейся в его распоряжении.

Можно, с целью получения дополнительной информации об особенностях семейного воспитания, провести проективное интервью с ребенком по следующим основным вопросам.

Вопрос. «С кем ты живешь дома?»

Обычно ребенок ставит на первое место наиболее авторитетное (значимое) для него лицо, к которому он к тому же испытывает чувство привязанности. При перечислении одного из взрослых на последнем месте оказывается тот, который имеет меньшую значимость для ребенка, а также и возможную диспозицию в отношении с ним. Последнее особенно характерно, если ребенок может забыть перечислить одного из членов семьи.

Вопрос: «Если бы ты играл в воображаемую игру «Семья», кого бы ты в ней изображал и в какой очередности — маму, папу или себя; папу, маму и себя или себя, маму, папу?»

Старшие дошкольники обычно выбирают роль родителя того же пола, обнаруживая возрастную потребность в ролевой идентификации с ним. Если же ребенок в данном возрасте выбирает роль родителя другого пола, то это подчеркивает диспозицию в отношениях с родителем того же пола или обоими родителями, если он отказывается от их роли и выбирает себя.

Вопрос «Если бы дома никого не было, кого бы ты ждал в первую очередь — маму, папу или папу, маму?»

Преобладающим ответом будет выбор матери, что указывает на привязанность к ней. Если же в ответе она не стоит на первом месте, то это свидетельствует о выраженных эмоциональных проблемах в отношениях с ней.

Вопрос: «Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье, обидел тебя кто-нибудь, ты всегда бы рассказал об этом маме, поделился с ней или не всегда?»

Затем вопрос повторяется в отношении отца. Во всех случаях отрицательный ответ свидетельствует о разногласиях с родителями. Обычно с родителем будет меньшая откровенность, что указывает не столько на конфликт с ним, сколько на его недостаточную роль в семье и отсутствие доверительных отношений с детьми.

Вопрос: «Скажи, ты боишься или нет, что тебя накажет мама (папа)?» Можно одновременно уточнить, как наказывают в семье (часто практикуются: становление в угол, физические наказания или запрет выходить из дома), строгие родители или нет, и отношение к этому детей.

Вопрос: «Если бы ты вырос и сам стал мамой (папой) и у тебя была бы девочка (мальчик), то ты бы так же относился, воспитывая его (ее), как твои родители, или по-другому?»

В большинстве случаев дети не меняют родительскую роль, явно предпочитая сохранить хорошие отношения. Ведущий мотив при этом — страх утери любви, угроза которого и так существует у чрезмерно занятых и принципиальных родителей.

Вопрос: «Когда ты вырастешь, ты будешь как папа (мама) работать?»

Предпочтение той же профессии, как правило, признак высокого авторитета родителей в представлении детей.

Характер отношений с родителями также помогает понять рисунок «Семья», совместные с родителями игровые занятия, воспроизводящие различные аспекты семейных отношений. Можно использовать и ряд рисунков из детских книг и журналов, где изображены ситуации взаимодействия взрослых и детей. Все это будет способствовать изучению психологического климата семьи и родительских установок и позиций по отношению к детям, которые очень часто нуждаются в коррекции. Психолог также может организовать для родителей постоянно действующий семинар, на котором бы обсуждались психологические особенности для детей дошкольного возраста, проблемы семейного воспитания, обучение родителей дидактическим играм и занятиям с детьми.

Психолог должен организовывать специальную коррекционную работу с родителями в форме методики «Родительский семинар». Охарактеризуем наиболее типичные ошибки родителей и взрослых в воспитательных воздействиях и установках, которые нуждаются в коррекции.

1. Негативная оценка деятельности ребенка. Ребенку нельзя говорить. «Ты не умеешь строить, рисовать и т. д. » В этих случаях ребенок не может сохранить побуждение к данному виду деятельности, утрачивает уверенность в себе.

2. Нельзя позволять, чтобы негативная оценка деятельности ребенка распространялась на его личность. Это блокирует развитие ребенка и формирует комплекс неполноценности. Невротическое развитие ребенка начинается с переживания низкой самооценки, вызванной отношением взрослых.

3. Очень важна интонация, эмоциональная окраска высказывания, обращенного к ребенку. Дети раннего и даже дошкольного возраста реагируют не только на содержание высказывания взрослого, но и на эмоциональную окраску, в которой заключено отношение к ребенку.

4. Недопустимо сравнивать ребенка (его дела и поступки) с кем-то другом, его нельзя никому противопоставлять, такие сравнения являются, с одной стороны, психотравмирующими, а с другой, они формируют негативизм, эгоизм и зависть.

5. Родители должны создать такую систему взаимоотношений с ребенком, в которой он будет воспринимать себя только благоприятно (как норму). Лишь в этом случае он сможет нормально реагировать на чужие успехи без снижения самооценки.

6. Главная функция семьи заключается в том, чтобы способность социальной адаптации ребенка исходила из его возможностей. Родители должны научиться регулировать степень психологической нагрузки на ребенка, которая не должна превышать его возможностей.

7. В отношениях к ребенку недопустим резкий переход от только положительных оценок к резко отрицательным, от наказующего тона к ласковому задабриванию.

Результатом необходимых корреккионных воздействий должно быть развитие контроля у родителей за своим общением с детьми, за своими эмоциями я их внешним проявлением.

Часто родители из-за большой любви к детям, которая не подкрепляется знанием основных закономерностей их психического развития, допускают грубые просчеты, травмирующие детей, формирующие их психику. Родители бессознательно используют такие модели воспитания, которые закладывают фундамент невротизации детей. Можно выделить несколько групп факторов, отражающих специфику неправильного воспитания, которая может привести к возникновению неврозов у детей. Психолог должен уметь диагностировать не только психологический климат в семье и взаимоотношения детей с родителями, но и разбираться в особенностях тех моделей воспитания, которые приводят к нервозности детей. Охарактеризуем наиболее типичные из них.

ПЕРВАЯ ГРУППА ФАКТОРОВ. Родители не способны справляться с возрастными проблемами психического и личностного развития детей. В воспитании отражаются неблагоприятные личностные особенности родителей. Со стороны направленности личности — это излишняя принципиальность, требовательность и нетерпимость, завышенный уровень притязаний в отношении возможностей детей.

Со стороны характера — это эгоцентризм родителей, внутренняя конфликтность, тревожная мнительность. Такие родители настойчиво стремятся «создать» идеальный образ ребенка, ожидая от него то, в чем они сами оказались личностно несостоятельными. при этом родители болезненно реагируют на несоответствие своих требований и ожиданий, усиливают психологическое давление на детей, прибегая к различным санкциям и наказаниям.

К этой же группе факторов можно отнести большое количество взрослых, прямо или косвенно принимающих участие в воспитании, которые нередко заменяют собой родителей. В эту группу следует включить односторонний характер воспитания. Здесь речь идет о доминировании матери и бабушки в воспитании. Подобная ситуация особенно неблагоприятна для личностного развития мальчиков.

Инверсия воспитательных ролей также неблагоприятно сказывается на детях, особенно в тех случаях, когда мать «играет роль" отца, что сопровождается усилением требовательности, ужесточением санкций и физических наказаний детей.

ВТОРАЯ ГРУППА ФАКТОРОВ. Преобладание рационального аспекта в воспитании в виде большого количества моральных предписаний и требований. Его «заорганизованность», формальность наносят ущерб детской непосредственности. Результатом рационального характера воспитания будет недостаток воображения и гибкости у детей. В отличие от сверстников они нередко затрудняются в выборе свободной темы для разговора, не знают, как вести себя в новой ситуации, боятся выразить свои чувства и сделать что-то не так, как нужно. Сюда же относится недостаточное внимание к половым аспектам в формировании личности детей, так называемое бесполое воспитание, нивелирование психологических особенностей формирования личности мальчика (девочки).

ТРЕТЬЯ ГРУППА ФАКТОРОВ. Непонимание своеобразия детей, возрастных особенностей формирования их личности, семейных конфликтов. Данная группа факторов обычно включает в себя:

1. Непринятие в отношениях с детьми. Обычно это ситуация, когда ребенок «не тот», кто ожидался, кто устраивает, а «тот», кто создает проблемы, омрачает существование и мешает профессиональной карьере.

2. Негибкость воспитания подразумевает отсутствие альтернатив, заданность, некоторую косность суждений.

3. Неравномерность воспитания включает в себя главным образом недостаток эмоционального контакта с детьми в первые годы их жизни и избыток в последующие годы.

4. Непоследовательность воспитания препятствует формированию устойчивого «Я» у детей и создает состояние тревожного ожидания и неуверенности в себе.

5. Несогласованность воспитания — социально-психологическая характеристика, обусловленная доминированием в нем одного из взрослых, наличием конфликтной структуры семейных отношений и трудностью сочетания установок родителей. По данным многих авторов, сходство взглядов на воспитание связано с удовлетворенностью семейными отношениями, отсутствием напряженных отношений у родителей, их взаимопониманием и сходством характеров.

ЧЕТВЕРТАЯ ГРУППА ФАКТОРОВ воспитания в основном детерминирована неблагоприятными личностными изменениями у родителей:

1. Тревожность в отношениях с детьми — следствие гиперсоциальных и тревожно-мнительных черт характера у родителей, их невротического состояния. В целом, тревожность действует отрицательным образом на психическое развитие детей, сопровождаясь снижением у них активности и уверенности в себе.

2. Аффективность в обращении с детьми подразумевает эмоционально бурные проявления родителями своего раздражения и недовольства. Обычно это крик, ругань, угрозы в отношении детей. Родители переживают затем крайности своего отношения, квалифицируют их как срывы. При этом отсутствие изменений в поведении детей порождает чувство безысходности и отчаяния, что рано или поздно приводит вновь к критическому моменту.

3. Гиперсоциальность, как и тревожность и эффективность, в отношениях с детьми составляют наиболее типичную триаду отклонений в воспитании детей с неврозами.

4. Доминантность или властность в отношениях детей означает безапелляционность, категоричность и директивность суждений родителей, стремление подчинить себе детей и добиться беспрекословного послушания.

5. Недоверие к детям, их возможностям, собственному опыту — это, как правило, субъективно сформулированное мнение родителей о неспособности детей к самостоятельным действиям.

6. Недостаточная отзывчивость в отношениях с детьми подразумевает недостаток эмоционально-теплых и непосредственных чувств к детям. Эмоциональная тупость может быть также обусловлена интравертированными чертами личности родителей.

7. Противоречивость подчеркивает сложность, проблемность, непоследовательность и взаимоисключаемость воспитательных подходов в семье. Противоречивость отношений родителей является выраженным психогенным фактором, способствующим возникновению внутреннего конфликта у детей.

ПЯТАЯ ГРУППА ФАКТОРОВ представляет базисные характеристики воспитания.

1. Забота. Это ведущий фактор воспитания. В этом случае невротические проявления у детей чаще вызывает гиперопека со стороны кого-либо из родителей. Как правило» повышенный уровень заботы нужен не столько детям, сколько родителям, выполняя у них нереализованную потребность в привязанности и любви.

2. Гиперопека. Можно выделить следующие мотивационные аспекты гиперопеки у матерей: а) беспокойство, обусловленное семейной ситуацией и тревожно-мнительными чертами характера,

б) психогенно детерминированный страх несчастья с ребенком;

в) страх одиночества;

г) подчеркнутая потребность в признании;

д) доминирование в отношениях с окружающими, феномен подчинения и зависимости; е) необщительность;

ж) невротизм.

3. Любовь родителей к детям. Мать любит не столько реального ребенка, сколько некую модель идеального, с ее точки зрения, ребенка. Любовь проявляется только тогда, когда ребенок во всем оправдывает ожидания и требования взрослых.

4. Контроль за детьми является необходимым инструментом социализации и одним из условий формирования самосознания личности. Условно контроль разделяется на отношение к дисциплине и конкретное выражение в виде санкций. Чрезмерный контроль или строгая дисциплина в семье выражается стремлением родителей:

а) во всем контролировать детей, проверяя каждый шаг;

б) следить за их попытками сделать что-либо по-своему;

в) ограничивать активность и самостоятельность;

г) предписывать образ действий;

д) часто запрещать;

е) ругать за малейшие промахи и недостатки;

ж) прибегать к различным санкциям.

5. Обучение. Характерно стремление родителей к чрезмерно раннему обучению — привитию навыков самостоятельности, самоконтроля и гигиены. Здесь имеет место чрезмерно ранняя рационализация чувств и завышенный уровень притязания родителей в отношении успехов детей, которые должны скорее соответствовать взрослым стандартам поведения, чем детским, с их непосредственным и искренним поведением.

6. Интенсивность воспитательных мероприятий. Она выражается феноменом психологического прессинга — избыточного морального давления на детей. Это создает у них непосильную нервно-психическую нагрузку с ведущим первосигнальным типом восприятия.

Рассмотренные особенности воспитания чаще всего являются предпосылками появления невротических реакций, причем, чем больше их задействовано в той или иной семье, тем больше риск появления расстройств у детей. Охарактеризованные наиболее типичные ошибки воспитания и указанные модели, приводящие к невротизации детей, следует рассматривать как случаи, нуждающиеся в обязательной коррекционной работе психолога с родителями. Естественно, что содержание данных методических рекомендаций не охватывает все вопросы и проблемы становления этого нового и очень важного дела, однако упомянутые направления работы должны помочь детским психологам-практикам в организации и функционировании психологической службы в дошкольных учреждениях.

2. 2. ТЕСТ-ОПРОСНИК РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ (А. Я. ВАРГА, В. В. СТОЛИН)

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения сними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. _

Материалом для построения опросника послужили данные опроса 197 родителей психически здоровых детей от 7 до 11 лет и 93 семей, обратившихся за психологической помощью в Консультативный центр психологической помощи семье при факультете психологии МГУ и НИИ общей и педагогической психологии АПН России. Это количество было составлено из двух групп: контрольной» то есть родителей, не нуждающихся в посторонней помощи в вопросах воспитания и общения с ребенком, субъективно благополучных; и экспериментальной — родителей, нуждающихся в помощи по вопросам воспитания детей — в нее вошла подгруппа лиц, реально обратившихся за психологической помощью. Все родители — жители г. Москвы, более половины из них с высшим образованием.

Структура опросчика

Опросник состоит из 5 шкал.

1. «Принятие-отверженце». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. «Кооперация» — социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

3. «Симбиоз» — шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так — родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциализация» — отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

5. «Маленький неудачник» — отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

В качестве исходного материала для опросника были отобраны высказывания родителей, обратившихся за помощью по вопросам воспитания детей в Консультативный центр психологической помощи. С помощью экспертной процедуры этот банк утверждений был апробирован по 13 априорным шкалам; симпатия, антипатия, уважение, неуважение, близость, отдаленность, инфантилизация, инвалидизация, социальная инвалидизация, кооперация, доминирование, потакание, автономия. В стандартизованное интервью были включены лишь те утверждения, относительно которых мнения экспертов о шкальной принадлежности совпадали. Таким образом, было получено стандартизованное интервью из 62 пунктов, на которое дали ответы 197 испытуемых. Ответы были подвергнуты факторизации с «Варимакс» вращением.

В результате факторизации данных общей выборки испытуемых было получено 4 значимых фактора: «принятие-отвержение», «кооперация», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация». В экспериментальной и контрольной группах также были получены значимые факторы: — 3 в экспериментальной, 4 — в контрольной и 2 — в подвыборке лиц, обратившихся за психологической помощью — «маленький неудачник». На основе значимых факторов общей выборки и максимально дискриминативного фактора была построена структура настоящего опросника.

Валидность опросника определялась методом известных групп. По Т-критерию вычислялась дискриминативность факторов экспериментальной группы во всех выборках. Из пяти факторов четыре оказались дискриминативными, то есть значимо различали выборки между собой. Таким образом, показано, что предлагаемый опросник действительно учитывает особенности родительского отношения лиц, испытывающих трудности в воспитании детей. Кроме того, была проведена факторизация данных по испытуемым с последующим «Варимакс» вращением значимых факторов. Она показала совпадение априорных и эмпирических групп: в результате факторизации выявилась группа субъективно благополучных родителей (контрольная группа) и подвыборка людей, обратившихся за помощью в психологическую консультацию. Эти данные также подтверждают валидность опросника.

Текст опросника

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как «губка».

18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своем ребенке.

22. К моему ребенку «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком вес свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39. Основная причина капризов моего ребенка — эгоизм, упрямство и лень.

40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения своего ребенка.

44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

46. Мой ребенок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребенка — сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети благодарят потом.

51. Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребенка.

54. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я не высокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику

1. Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44,45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.

2. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35,36.

3. Симбиоз: 1,5, 7, 28, 32, 41, 58.

4. Авторитарная гиперсоциализация: 2,19, 30,48, 50, 57, 59.

5. «Маленький неудачник» : 9,11,13,17, 22, 28, 54, 61.

Порядок подсчета тестовых баллов

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно».

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

— отвержение,

— социальная желательность,

— симбиоз,

— гиперсоциализация,

— инфантилизация (инвалидизация).

Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам =160

	1 шкала:«принятие-отвержение»
«сырой» балл	0	1	2	3	4	5	6	7	8
процентильный ранг	0	0	0	0	0	0	0. 63	3. 79	12. 02
«сырой» балл	9	10	11	12	13	14	15	16	17
процентильный ранг	31. 01	53. 79	68. 35	77. 21	84. 17	88. 60	90. 50	92. 40	93. 67
«сырой» балл	18	19	20	21	22	23	24	25	26
процентильный ранг	94. 30	95. 50	97. 46	98. 10	98. 73	98. 73	99. 36	100	100
«сырой» балл		27	28	29	30	31	32
процентильный ранг		100	100	100	100	100	100
		2 шкала
«сырой» балл	0	1	2 3	4	5	6	7	8	9
процентильный ранг	1. 57	3. 46 5. 67 7. 88 9. 77			12. 29	19. 22	31:19	48. 82	80. 93
		3 шкала
«сырой» балл		0	1	2	3	4	5	6	7
процентильный ранг		4. 72	19. 53	39. 06	57. 96	74. 97	86. 63	92. 93	96. 65
		4 шкала
«сырой» балл		0	1	2	3	4	5	6
процентильный ранг		4. 41	13. 86	32. 13	53. 87	69. 30	83. 79	95. 76
		5 шкала
«сырой» балл		0	1	2	3	4	5	6	7
процентильный ранг		14. 55	45. 57	70. 25	84. 81	93. 04	96. 83	99. 37	100. 0

 

2. 3. МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ РОДИТЕЛЬСКИХ УСТАНОВОК И РЕАКЦИЙ

Руководство по методике измерения родительских установок и реакций было любезно предоставлено редакции автором-составителем, кандидатом психологических наук Т. В. Архиреевой, работающей в Новгородском педагогическом институте.

Для того, чтобы определить, как осуществляется воспитание ребенка в семье, психологи нашей страны в большинстве случаев пользуются тремя наиболее известными методиками:«Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э. Г. Эйдемиллера, «Тест-опросник родительского отношения» (ОРО) А. Я. Варги (ем. выше), переходной опросник «Измерение родительских установок и реакций»  (PARY) Е. Шефера. Последний из них, хотя и используется, но его психометрической адаптации для русскоязычной выборки ранее не проводилось.

Каждый из перечисленных опросников имеет свою специфику применения. Методика ОРО в большей мере ориентирована на изучение особенностей родительской позиции матери или отца по отношению к конкретному ребенку. Опросник включает утверждения типа «Я стараюсь выполнить все просьбы моего ребенка» или «Я часто ловлю себя на враждебном отношении к моему ребенку» и т. д. Можно сказать, что он изучает индивидуальный опыт родителей в воспитании конкретного ребенка.

Методика АСВ стандартизирована и валидизирована на родителях подростков от 14 до 18 лет, находящихся на учете в ПНД и инспекции по делам несовершеннолетних. Это определяет цели использования опросника: выявление ошибок в родительском воспитании. Этот опросник так же, как и ОРО, изучает индивидуальный опыт родителя в воспитании подростка.

Опросник PARY направлен на изучение наиболее общих особенностей родительского воспитания. Он не связан с установками на воспитание конкретного ребенка. Родители выражают свое мнение, касающееся воспитания детей вообще. Это позволяет изучать установки родителей на воспитание ребенка априорно, что необходимо в практике усыновления и при создании семейных детских домов.

Все три опросника можно применять как порознь, так и в комплексе, поскольку они взаимно дополняют друг друга.

Опросник PARY (4-я форма) включает 115 утверждений, касающихся семейной жизни и воспитания детей. В него заложены 23 шкалы, в каждой из шкал по 5 вопросов. Есть шкалы, связанные между собой. Утверждения в опроснике расположены так, что они повторяются в шкале через каждые 23 пункта. Например, шкала 1 «Предоставление ребенку возможности высказаться» включает в себя такие пункты: 1, 24, 47, 70, 93; шкала 2 «Оберегание ребенка от трудностей» — 2, 25,'48, 71, 94 и т. д.

Опросник объединяет следующие шкалы (приводим их названия в том порядке, в каком они расположены в опроснике):

1. Предоставление ребенку возможности высказаться.

2. Оберегание ребенка от трудностей.

3. Мать, которая выступает только в роли хозяйки дома.

4. Подавление воли ребенка.

5. «Жертвенность» родителей.

6. Страх причинить вред ребенку.

7. Супружеские конфликты.

8. Строгость родителей.

9. Раздражительность родителей.

10. Зависимость ребенка от матери.

11. Поощрение зависимости ребенка от родителей.

12. Подавление агрессивности ребенка.

13. «Мученичество» родителей.

14. Равенство родителей и ребенка.

15. Поощрение активности ребенка.

16. Избегание общения с ребенком.

17. Невнимательность мужа к жене.

18. Подавление сексуальности ребенка.

19. Власть матери.

20. Навязчивость родителей.

21. Товарищеские отношения между родителями и детьми.

22. Ускорение развития ребенка.

23. Необходимость посторонней помощи в воспитании ребенка.

PARY является многомерным опросником, поэтому осуществлялось выявление связей между шкалами с помощью факторного анализа.

В результате было получено три фактора.

Фактор 1. Гиперопека — отсутствие родительской опеки. Шкалы первого фактора с соответствующими нагрузками приводятся в табл. 1.

Таблица 1. Шкалы, вошедший в фактор 1

№ шкалы	Название шкалы	Факторная нагрузка
2	Оберегание ребенка от трудностей	0. 724
10	Зависимость ребенка от матери	0. 479
11	Поощрение зависимости ребенка от родителей	0. 502
12	Подавление агрессивности ребенка	0. 612
18	Подавление сексуальности ребенка	0. 513
20	Навязчивость родителей	0. 543

 

Этот фактор объединяет шкалы, характеризующие опекающий способ воздействия родителей на ребенка. Выраженность факторов свидетельствует о том, что родители стремятся все знать о ребенке, стремятся ограждать его от жизненных сложностей, от забот, которые могли бы утомить дочь или сына. Дети должны во всем слушаться родителей, понимать, что мудрость их родителей есть высшая мудрость, причем родители стремятся ограничить постороннее влияние на ребенка, подчеркивая собственную роль.

Оказалось, что с опекой, как способом воспитания, связано подавление сексуальности и агрессивности ребенка. Ребенок, по мнению родителей, должен избегать драк в любых ситуациях, в случае конфликтов должен обращаться к взрослым. Эти особенности родительского воспитания еще раз подчеркивают необходимость мягкости, послушности ребенка, его недостаточную зрелость, а поэтому необходимость зависимости от взрослого.

"Противоположный полюс фактора свидетельствует об отказе родителей от опеки над ребенком, между родителями и ребенком большая межличностная дистанция. Родители отрицают значение собственного влияния на ребенка.

Фактор 2. Отсутствие демократичности в отношениях с ребенком — демократичность

В данный фактор вошли шкалы, перечисленные в табл. 2.

Таблица 2. Шкалы, составляющие фактор 2

№ шкалы	Название шкалы	Факторная нагрузка
1	Предоставление ребенку возможно
	сти высказаться	-0. 882
14	Равенство родителей и ребенка	-0:484
15	Поощрение активности ребенка	-0. 462
21	Товарищеские отношения и участие в ребенке	-0. 448

 

Один полюс фактора свидетельствует об отказе родителей от демократичности и равенства в общении с сыном или дочерью. И наоборот, противоположный полюс — о преимущественных установках родителей на демократичность. Родители предоставляют ребенку возможность высказать свое мнение, считаются с ним, общаются с ним на равных, стараются участвовать в его делах, разделяют и поощряют его интересы.

Фактор 3. Диктат в воспитании — отказ от авторитарности

В данный фактор вошли 5 шкал (см. табл. 3).

Выраженность данного фактора говорит о наличии у родителей установки на авторитарность в воспитании ребенка. Родители считают, что строгое воспитание является наиболее эффективным для ребенка, они предполагают в ребенке дурные наклонности, которые необходимо переломить. В этом случае выполнение родительских обязанностей сопровождается раздражительностью, чувством их обременительности.

Таблица 3. Шкалы, составляющие фактор 3

№ шкалы	Название шкалы	Факторная нагрузка
4	Подавление воли ребенка	0. 403
7	Супружеские конфликты	0. 461
8	Строгость родителей	0. 550
9	Раздражительность родителей	0. 650
13	«Мученичество» родителей	0. 504

 

Полученные факторы частично совпадают с факторной структурой оригинальной методики. В оригинальной методике заложены четыре основных фактора: «Авторитарность», «Демократичность», «Опека» и «Супружеские отношения». В нашем случае не выделился фактор, характеризующий супружеские отношения. Одна из шкал вышеназванного фактора вошла в полученный нами фактор «Диктат в воспитании».

По всей видимости, супружеские конфликты и осуществление диктата в воспитании, сопровождаемые чувством обременительности родительских обязанностей, являются показателями общего неблагополучия семьи.

Опросник

«ИЗМЕРЕНИЕ РОДИТЕЛЬСКИХ УСТАНОВОК И РЕАКЦИЙ» (PARY) Инструкция родителям

Прочтите каждое утверждение, данное ниже, и оцените каждое из них следующим образом:

С   —  полностью согласен,

с   —  почти согласен,

н   —  скорее не согласен,

Н   —  полностью не согласен.

Здесь нет правильных или неправильных ответов, поэтому Вы отвечаете согласно своему мнению. Очень важно, чтобы Вы ответили на все вопросы. Многие утверждения будут казаться похожими, но все они необходимы, чтобы уловить слабые различия во взглядах.

СПИСОК УТВЕРЖДЕНИЙ, КАСАЮЩИХСЯ СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

1. Детям можно не соглашаться с мнением родителей, если они чувствуют, что их суждения более верные.

2. Хорошая мать должна оберегать ребенка даже от незначительных жизненных трудностей.

3. Для хорошей матери дом — это самое главное.

4. Некоторые дети настолько плохи, что страх перед взрослыми может только послужить их благу.

5. Дети должны знать, что родители ради них вынуждены отказываться от многого.

6. Нужно крепко держать ребенка во время купания, потому что в какой-то момент он может выскользнуть.

7. Люди, которые думают, что могут прожить в браке не ссорясь, не знают жизни.

8. Со временем дети будут благодарны за строгое воспитание.

9. Дети раздражают любую женщину, если она вынуждена быть с ними целый день.

10. Гораздо лучше для ребенка, если он никогда не усомнится

в правоте матери.

11. Большинству родителей следовало бы воспитывать в детях умение прислушиваться и принимать мнение родителей.

12. Ребенок должен быть воспитан так, чтобы избегать драк в любых ситуациях.

13. Самое ужасное для женщины в ведении домашнего хозяйства — это чувство, что она не успеет сделать все.

14. Родителям следовало бы приспосабливаться к детям, вместо того, чтобы ждать, что дети приспособятся к ним.

15. Поскольку ребенку в жизни предстоит многое освоить, непростительно, чтобы он просто так тратил время.

16. Если Вы позволите своим детям жаловаться, то они будут жаловаться чем дальше, тем больше.

17. Матери лучше бы справлялись с детьми, если бы отцы были добрее.

18. Маленькому ребенку не следует слышать разговоры о сексе.

19. Если мать не сумеет создать дома хорошие домашние традиции, то и у детей, и у мужа будут лишние сложности.

20. Матери следовало бы взять за правило знать все, что думает ее ребенок.

21. Дети были бы более счастливы и лучше бы себя вели, если бы родители проявляли интерес к их делам.

22. Большинство детей должно быть приучено к туалету к 15 месяцам.

23. Нет ничего хуже для молодой матери, чем воспитывать своего первого ребенка без помощи.

24. Следовало бы поощрять стремление детей высказаться, если они считают, что какие-то правила в семье неразумны.

25. Матери следует делать все, чтобы оградить ребенка от разочарований.

26. Женщина, которая увлекается вечеринками, редко становится хорошей матерью.

27. Часто можно предотвратить плохой поступок ребенка, устранив возможную причину этого плохого поступка.

28. Мать должна быть готова отдать свое счастье ради счастья ее ребенка.

29. Все молодые матери боятся быть неловкими при уходе за ребенком.

30. Бывают ситуации, когда женщине нужно прямо и резко поговорить с мужем, чтобы укрепить свое положение.

31. Строгая дисциплина развивает сильный характер.

32. У матерей часто возникает чувство, что они больше ни минуты не могут выносить своего ребенка.

33. Родители никогда не должны выглядеть в глазах ребенка в дурном свете.

34. Детей нужно научить считаться с родителями больше, чем со всеми остальными взрослыми.

35. Ребенка следует воспитывать так, чтобы в случае конфликтов он обращался к родителям и учителям, а не дрался.

36. Женщина, отдающая ребенку все свое время, испытывает чувство, что у нее «подрезали крылья».

37. Родителям следует заслужить уважение детей своими поступками.

38. Дети, которые не прилагают усилий для достижения успеха, позже поймут, как много они упустили.

39. Родители, которые поощряют ребенка к тому, чтобы он говорил о своих проблемах, не понимают, что иногда лучше оставить его одного.

40. Мужья могли бы активнее выполнять свою часть работы по дому, если бы были менее эгоистичными.

41. Очень важно не разрешать маленьким мальчикам и девочкам видеть друг друга полностью раздетыми.

42. Для детей и для мужа лучше, когда мать в состоянии сама справиться с большинством трудностей.

43. Ребенок никогда не должен иметь секретов от родителей.

44. Если смеяться детским шуткам и шутить с детьми, это многое облегчает в семье.

45. Чем быстрее ребенок научится ходить, тем легче его будет обучать.

46. Несправедливо, если женщина вынуждена нести одна все бремя воспитания ребенка.

47. Ребенок имеет право на собственную точку зрения, и ему должно быть позволено ее высказывать.

48. Ребенка нужно оградить от работы, которая была бы слишком утомительной и тяжелой для него.

49. Женщина должна выбирать: либо она будет хорошей хозяйкой дома, либо будет общаться с соседями и приятелями.

50. Умные родители рано дадут понять ребенку, кто в семье принимает решения.

51. Мало женщин получают ту благодарность, которую заслуживают за то, что они сделали для своих детей.

52. Мать всю жизнь будет упрекать себя, если с ее ребенком произойдет несчастный случай.

53. Даже если муж и жена любят друг друга, то все равно они могут раздражать друг друга и ссориться.

54. Дети, которых воспитывают в строгих правилах, вырастают очень хорошими людьми.

55. Редкая мать может быть ласковой с ребенком весь день.

56. Детям не следовало бы узнавать вне дома что-нибудь такое, что ставило бы под сомнение взгляды родителей.

57. Ребенок рано начинает понимать, что нет большей мудрости, чем мудрость его родителей.

58. Нельзя оправдать ребенка, который бьет другого.

59. Большинство молодых матерей более всего тяготятся тем, что привязаны к дому.

60. Несправедливо, что детей слишком часто принуждают к компромиссам.

61. Родители должны воспитывать детей так, чтобы они поняли, что для того, чтобы достичь чего-либо, нужно заниматься делом, а не терять время даром.

62. Родители должны сразу сделать так, чтобы дети не беспокоили их своими проблемами. .

63. Если мать не справляется с ребенком, то это потому, что отец не помогает ей по дому.

64. Дети, которые интересуются сексуальными проблемами, став взрослыми, совершают сексуальные преступления.

65. Планировать домашнее хозяйство должна мать, поскольку она одна знает, что делается в доме.

66. Тревожные родители пытаются узнать все, о чем думает их ребенок.

67. Родители, которые с интересом слушают рассказы детей об их вечеринках, влюбленностях, шутках, облегчают их взросление.

68. Чем раньше родители ослабляют свои эмоциональные связи с ребенком, тем легче ему будет решать его собственные проблемы.

69. Умная женщина сделает все возможное, чтобы кто-нибудь был с ней рядом до и после рождения ребенка.

70. Принимая какое-либо решение, родителям следует всерьез считаться с мнением своих детей.

71. Родители должны сделать все возможное, чтобы их ребенок не попал в трудную ситуацию.

72. Многие матери забывают, что место их дома.

73. Детям нужно, чтобы им помогли избавиться от их естественных дурных наклонностей.

74. Дети должны быть более внимательны к своим матерям, так как они очень многое переносят ради них.

75. Большинство матерей боятся, что могут повредить младенца, ухаживая за ним.

76. В семье могут быть конфликты, которые мирно уладить невозможно.

77. От большинства детей нужно требовать большей дисциплинированности, чем это обычно делают.

78. Воспитание детей — разрушительная работа для нервов.

79. Ребенку не следует спрашивать, о чем думают его родители.

80. Родители заслуживают высочайшей оценки и уважения своих детей.

81. Детей не надо поощрять драться и бороться, так как это часто приводит к неприятностям и травмам.

82. Одна из неприятных сторон в воспитании ребенка та, что у Вас нет достаточно свободного времени, чтобы делать то, что Вам нравится.

83. В определенных пределах родители должны обращаться с ребенком как с равным.

84. Ребенок, с которым у родителей установлены неформальные отношения, чаще всего бывает счастлив.

85. Если ребенок чем-то расстроен, то лучше не придавать этому серьезного значения, а оставить его одного.

86. Если бы матери могли осуществить свое самое заветное желание, то скорее всего они попросили бы своих мужей быть более чуткими.

87. Секс — одна из самых сложных проблем воспитания.

88. Всей семье будет лучше, если всю ответственность и заботу о ней возьмет на себя мать.

89. Мать имеет право знать все, что происходит в жизни ее ребенка, потому что ребенок — часть ее.

90. Если родители будут иногда шутить с детьми, то дети более охотно примут и их советы.

91. Матери нужно приложить много усилий, чтобы приучить ребенка к туалету как можно раньше.

92. Большинству женщин необходимо больше времени, чем им дают сейчас, для того, чтобы оставаться дома после рождения ребенка.

93. Если у ребенка неприятности, лучше, чтобы он знал, что он не будет наказан, если расскажет об этом своим родителям.

94. Детей нужно ограждать от непосильной работы, чтобы не лишать их уверенности в себе.

95. Хорошей матери вполне достаточно общения внутри семьи.

96. Иногда необходимо, чтобы родители сломили волю ребенка.

97. Матери жертвуют почти всеми своими удовольствиями ради детей.

98. Мать больше всего боится, как бы по ее вине с ребенком что-нибудь не случилось

99. Ссоры естественны, если в брак вступили два человека, каждый из которых имеет собственное мнение.

100. При строгом воспитании дети более счастливы.

101. Если ребенок эгоистичен и требователен, это, естественно, выводит мать из себя.

102. Нет ничего хуже, чем критиковать мать при ребенке.

103. В детях важнее всего воспитать умение прислушиваться и принимать мнение родителей.

104. Большинство родителей предпочитает спокойных детей.

105. Для молодой матери обязанности по воспитанию ребенка в тягость, так как они не позволяют ей реализовать себя в других сферах жизни.

106. Нет никаких оснований, чтобы родители жили так, как они хотят, а детям запрещали это делать.

107. Чем раньше ребенок поймет, что попусту потраченное время есть потерянное время, тем лучше для него.

108. Если Вы проявляете интерес к детским проблемам, то дети обычно сочиняют кучу историй, чтобы этот интерес поддержать.

109. Мало кто из мужчин понимает, что их женам, воспитывающим детей, также хочется развлечься.

110. С ребенком что-то неладно, если он задает много вопросов о сексе.

111. Замужняя женщина знает, что она должна взять на себя инициативу в ведении семейных дел,

112. Мать должна быть уверена, что она знает все сокровенные мысли своего ребенка.

113. Если Вы делаете что-то вместе с детьми, то они чувствуют себя ближе к Вам, и им будет легче общаться с Вами.

114. Ребенка следует как можно раньше отлучать от груди и от бутылочки.

115. Забота о маленьком ребенке доставляет столько хлопот, что нельзя ожидать, чтобы женщина справилась с этим одна.

ТЕСТОВЫЕ НОРМЫ ОПРОСНИКА PARY (матери) Выборка — 169 чел.

Номер шкалы	Стэновые оценки
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	5-12	13	14	15-16	17	18	19	20	20	20
2	5	6-7	8	9-10	11-12	13-14	15-16	17-18	19	20
3	5-8	9	10	11-12	13-14	15-16	17-18	19	20	20
4	5-10	11	12	13	14	15-16	17	18-19	20	20
5	5-9	10-11	12	13-14	15	16-17	18	19	20	20
6	5-10	11	12-13	14	15-16	17	18	19	20	20
7	5-9	10-111	12	13-14	15	16-17	18	19	20	20
8	5-6	7	8-9	10-11	12-13	14-15	16-17	18-19	20	20
9	S-7	8	9	10	11-12	13-14	15	16	17-19	20
10	5-10	11	12	13-14	15	16-17	18	19	20	20
11	5-8	9	10	11-12	13	14-15	16-17	18	19	20
12	5-7	8-9	10-11	12-13	14	15-16	17-18	19	20	20
13	5-6	7	8-9	10	11	12-13	14-15	16	17-18	19-20
14	5-10	11	12	13-14	14	16	17	18	19	20
15	5-11	12-13	14-15	16	17	18	19	20	20	20
16	5-7	8-9	10-11	12	13	14-15	16-17	'18	19	20
17	5-10	11-12	13	14-15	16-17	18	19	20	20	20
18	5-9	10	11	12-13	14-15	16-17	18-19	20	20	20
19	5-7	8	9-10	11	12	13-14	15-16	17-18	19-20	20
20	5-7	8-11	12-13	14	15-16	17-18	19	20	20	20
21	5-15	16	17	18	19	19	20	20	20	20
22	5-10	11	3	13-14	15	16-17	18	19.	20	20
23	5-10	11	12	13-14	15-16	17	18	19	20	20

 

ТЕСТОВЫЕ НОРМЫ ОПРОСНИКА PARY (отцы) Выборка — 94 чел.

Номер шкалы	Стэновые оценки
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	5-11	12-13	14	15-16	17	18	19	20	20	20
2	5-7	8	9	4	11-12	13-14	15-16	17-18	19-20	20
3	5-8	9-10	11-12	13	14-15	16	17-18	19	20	20
4	5-9	10	11-12	13	14	15-16	17	18	19	20
5	5-11	12	13	14	15-16	17	18-19	18-19	20	20
6	5-10	11-12	13	14	15-16	17	18	19	20	20
7	5-9	10	11-12	13	14-15	16	17	18-19	20	20
8	5-6	7-8	9-10	11	12-13	14-16	17	18-19	20	20
9	5-7	8	9-10	11	12-13	14-15	16	17	19	20
10	5-10	11-12	13	14	15	16	17	18-19	20	20
11	5-8	9	10	11-12	13-14	15-16	17	18-19	20	20
12	5-8	9	10	11	12-14	15-16	17	18	19-20	20
13	5-7	8	9	10-11	12	13-14	14-16	17-18	19	20
14	5-11	12	13	14	15	16	17	18-19	18-19	20
15	5-12	13	14	15-16	17	18	19	20	20	20
16	5-9	10	11	12	13-14	15	16	17	18-19	20
17	5-10	11	12	13-14	15	16-17	18-19	20	20	20
18	5-8	9-10	11--12	13	14-15	16-17	18	19	20	20
19	5-7	8	9-10	11	12-13	14-15	16-17	18	19	20
20	5-9	10	11-12	13-14	15	16-17	18	19	20	20
21	5-14	15	16	17-18	19	19	20	20	20	20
22	5-8	9-12	13	13	14-15	16	17-18	19	20-	20
23	5-12	13-14	15	16	17	18	19	20	20	20

2. 4. ТЕСТ «ДОМ-ДЕРЕВО-ЧЕЛОВЕК»

Эта проективная методика исследования личности была предложена Дж-Буком в 1948 г. Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование.

Суть методики заключается в следующем. Обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводится опрос по разработанному плану.

Р. Бернс при использовании теста ДДЧ просит изобразить дерево, дом и человека в одном рисунке, в одной происходящей сцене. Считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком представляет собой зрительную метафору. Если привести весь рисунок в действие, то вполне возможно заметить то, что действительно происходит в нашей жизни.

Особым способом интерпретации может быть порядок, в котором выполняется рисунок дома, дерева и человека. Если первым нарисовано дерево, значит основное для человека жизненная энергия. Если первым рисуется дом, то на первом месте — безопасность, успех или, наоборот, пренебрежение этими понятиями.

Интерпретация признаков в тесте «ДОМ-ДЕРЕВО- ЧЕЛОВЕК» «Дом»

Дом старый, развалившийся — иногда субъект таким образом может выразить отношение к самому себе.

Дом вдали — чувство отвергнутости (отверженности).

Дом вблизи — открытость, доступность и (или) чувство теплоты и гостеприимности.

План дома (проекция сверху) вместо самого дома — серьезный конфликт.

Разные постройки — агрессия направлена против фактического хозяина дома или бунт против того, что субъект считает искусственными и культурными стандартами.

Ставни закрыты — субъект в состоянии приспособиться в интерперсональных отношениях.

Ступеньки, ведущие в глухую стену (без дверей) — отражение конфликтной ситуации, наносящей вред правильной оценке реальности. Неприступность субъекта (хотя он сам может желать свободного сердечного общения).

Стены.

Задняя стена, изображенная с другой стороны, необычно ~ сознательные попытки самоконтроля, приспособление к конвенциям, но, вместе с тем, есть сильные враждебные тенденции.

Контур задней стены значительно толще (ярче) по сравнению с другими деталями — субъект стремится сохранить (не потерять) контакта с реальностью.

Стена, отсутствие ее основы — слабый контакт с реальностью (если рисунок помещен внизу).

Стена с акцентированным контуром основы — субъект пытается вытеснить конфликтные тенденции, испытывает трудности, тревогу.

Стена с акцентированным горизонтальным измерением — плохая ориентировка во времени (доминирование прошлого или будущего). Возможно, субъект очень чувствителен к давлению среды.

Стена: боковой контур слишком тонок и неадекватен — предчувствие (угроза) катастрофы.

Стена: контуры линии слишком акцентированы — сознательное стремление сохранить контроль.

Стена: одномерная перспектива — изображена всего одна сторона. Если это боковая стена, имеются серьезные тенденции к отчуждению и оппозиции.

Прозрачные стены — неосознаваемое влечение, потребность влиять (владеть, организовывать) на ситуацию, насколько это возможно.

Стена с акцентированным вертикальным измерением — субъект ищет наслаждения прежде всего в фантазиях и обладает меньшим количеством контактов с реальностью, нежели желательно. Двери.

Их отсутствие — субъект испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно в домашнем кругу).

Двери (одни или несколько), задние или боковые — отступление, отрешенность, избегание.

Двери (одни или несколько) парадные — первый признак откровенности, достижимости.

Двери открытые. Если дом жилой — это сильная потребность к теплу извне или стремление демонстрировать доступность (откровенность).

Двери боковые (одна или несколько) — отчуждение, уединение, неприятие реальности. Значительная неприступность.

Двери очень большие — чрезмерная зависимость от других или стремление удивить своей социальной коммуникабельностью.

Двери очень маленькие — нежелание впускать в свое <<Я». Чувство несоответствия, неадекватности и нерешительности в социальных ситуациях.

Двери с огромным замком — враждебность, мнительность, скрытность, защитные тенденции.

Дым очень густой — значительное внутреннее напряжение (интенсивность по густоте дыма).

Дым тоненькой струйкой — чувство недостатка эмоциональной теплоты дома.

Окна.

Окна — первый этаж нарисован в конце — отвращение к межперсональным отношениям. Тенденция к изоляции от действительности.

Окна, сильно открытые — субъект ведет себя несколько развязно и прямолинейно. Множество окон показывает готовность к контактам, а отсутствие занавесок — отсутствие стремления скрывать свои чувства.

Окна, сильно закрытые (занавешенные). Озабоченность взаимодействием со средой (если это значимо для субъекта).

Окна без стекол — враждебность, отчужденность. Отсутствие окон на первом этаже — враждебность, отчужденность. Окна отсутствуют на нижнем, но имеются на верхнем этаже — «пропасть» между реальной жизнью и жизнью в фантазиях.

Крыша.

Крыша — сфера фантазии. Крыша и труба, сорванные ветром, — символически выражают чувства субъекта, что им повелевают, независимо от собственной силы воли.

Крыша, жирный контур, не свойственный всему рисунку, — фиксация на фантазиях как источнике удовольствий, обычно сопровождаемая тревогой.

Крыша, тонкий контур края — переживание ослабления контроля фантазии.

Крыша, толстый контур края — чрезмерная озабоченность контролем над фантазией (ее обузданием).

Крыша, плохо сочетаемая с нижним этажом — плохая личностная организация.

Карниз крыши, его акцентирование ярким контуром или продлением за стены — усиленно защитная (обычно с мнительностью) установка.

Комната. Ассоциации могут возникнуть в связи с:

1) человеком, проживающим в комнате,

2) интерперсональными отношениями в комнате,

3) предназначением этой комнаты (реальным или приписываемым ей). Ассоциации могут иметь позитивную или негативную эмоциональную окраску.

Комната, не поместившаяся на листе, — нежелание субъекта изображать определенные комнаты из-за неприятных ассоциаций с ними или с их жильцом.

Комната: субъект выбирает ближайшую комнату — мнительность.

Ванна.

Выполняет санитарную функцию. Если манера изображения ванны значима, возможно нарушение этих функций.

Труба.

Отсутствие трубы — субъект чувствует нехватку психологической теплоты дома.

Труба почти невидима (спрятана) — нежелание иметь дело с эмоциональными воздействиями.

Труба нарисована косо по отношению к крыше — норма для ребенка; значительная регрессия, если обнаруживается у взрослых.

Водосточные трубы — усиленная защита и обычно мнительность.

Водопроводные трубы (или водосточные с крыши) — усиленные защитные установки (и обычно повышенная мнительность).

Дополнения.

Прозрачный, «стеклянный» ящик. Символизирует переживание выставления себя всем на обозрение. Его сопровождает желание демонстрировать себя, но ограничиваясь лишь визуальным контактом.

Деревья.

Часто символизируют различные лица. Если они как будто «прячут» дом, может иметь место сильная потребность зависимости при доминировании родителей.

Кусты.

Иногда символизируют людей. Если они тесно окружают дом, может иметь место сильное желание оградить себя защитными барьерами.

Кусты хаотично разбросаны по пространству или по обе стороны дорожки — указывают на незначительную тревогу в рамках реальности и сознательное стремление контролировать ее.

Дорожка, хорошие пропорции, легко нарисована — показывает, что индивид в контактах с другими обнаруживает такт и самоконтроль.

Дорожка очень длинная — уменьшенная доступность, часто сопровождаемая потребностью более адекватной социализации.

Дорожка очень широкая вначале и сильно сужающаяся у дома — попытка замаскировать желание быть одиноким, сочетающаяся с поверхностным дружелюбием. . .

Солнце.

Символ авторитетной фигуры. Часто воспринимается как источник тепла и силы.

Погода (какая погода изображена).

Отражает связанные со средой переживания субъекта в целом. Скорее всего, чем хуже, неприятнее погода изображена, тем вероятнее, что субъект воспринимает среду как враждебную, сковывающую.

Цвет.

Цвет, конвенциальное, обычное его использование. Зеленый — для крыши, коричневый для стен. Желтый, если употребляется только для изображения света внутри дома, тем самым отображая ночь или ее приближение, выражает чувства субъекта, а именно:

1) среда к нему враждебна,

2) его действия должны быть скрыты от посторонних глаз. Количество используемых цветов. Хорошо адаптированный, застенчивый и эмоционально необделенный субъект обычно использует не меньше двух или не более пяти цветов. Субъект, раскрашивающий дом семью-восемью цветами, в лучшем случае является очень лабильным. Использующий всего один цвет — боится эмоционального возбуждения.

Выбор цвета. Чем дольше, неувереннее и тяжелее субъект подбирает цвета, тем больше вероятность наличия личностных нарушений.

Цвет черный — застенчивость, пугливость.

Цвет зеленый — потребность иметь чувство безопасности, оградить себя от опасности. Это положение является не столь важным при использовании зеленого цвета для ветвей дерева или крыши дома.

Цвет оранжевый — комбинация чувствительности и враждебности.

Цвет пурпурный — сильная потребность власти. Цвет красный — наибольшая чувствительность. Потребность теплоты из окружения.

Цвет, штриховка 3/4 листа — нехватка контроля над выражением эмоций.

Штриховка, выходящая за пределы рисунка, — тенденция к импульсивному ответу на дополнительную стимуляцию.

Цвет желтый — сильные признаки враждебности.

Общий вид.

Помещение рисунка на краю листа — генерализованное чувство неуверенности, опасности. Часто сопряжено с определенным временным значением:

а) правая сторона — будущее, левая — прошлое,    

б) связанная с предназначением комнаты или с постоянным ее жильцом,

в) указывающая на специфику переживаний: левая сторона — эмоциональные, правая — интеллектуальные.

Перспектива.

Перспектива «над субъектом» (взгляд снизу вверх) — чувство, что субъект отвергнут, отстранен, не признан дома. Или субъект испытывает потребность в домашнем очаге, который считает недоступным, недостижимым.

Перспектива, рисунок изображен вдали — желание отойти от конвенционального общества. Чувство изоляции, отверженности. Явная тенденция отграничиться от окружения. Желание отвергнуть, не признать этот рисунок или то, что он символизирует. Перспектива, признаки «потери перспективы» (индивид правильно рисует один конец дома, но в другом рисует вертикальную линию крыши и стены — не умеет изображать глубину) — сигнализирует о начинающихся сложностях интегрирования, страх перед будущим (если вертикальная боковая линия находится справа) или желание забыть прошлое (линия слева).

Перспектива тройная (трехмерная, субъект рисует по меньшей мере четыре отдельные стены, на которых даже двух нет в том же плане) — чрезмерная озабоченность мнением окружающих о себе. Стремление иметь в виду (узнать) все связи, даже незначительные, все черты.

Размещение рисунка.

Размещение рисунка над центром листа — чем больше рисунок над центром, тем больше вероятность, что:

1) субъект чувствует тяжесть борьбы и относительную недостижимость цели;

2) субъект предпочитает искать удовлетворение в фантазиях (внутренняя напряженность);

3) субъект склонен держаться в стороне.

Размещение рисунка точно в центре листа — незащищенность и ригидность (прямолинейность). Потребность заботливого контроля ради сохранения психического равновесия.

Размещение рисунка ниже центра листа. Чем ниже рисунок по отношению к центру листа, тем больше похоже на то, что:

1) субъект чувствует себя небезопасно и неудобно, и это создает у него депрессивное настроение;

2) субъект чувствует себя ограниченным, скованным реальностью. Размещение рисунка в левой стороне листа — акцентирование прошлого. Импульсивность.

Размещение рисунка в левом верхнем углу листа — склонность избегать новых переживаний. Желание уйти в прошлое или углубиться в фантазии.

Размещение рисунка на правой половине листа — субъект склонен искать наслаждения в интеллектуальных сферах. Контролируемое поведение. Акцентирование будущего.

Рисунок выходит за левый край листа — фиксация на прошлом и страх перед будущим. Чрезмерная озабоченность свободными откровенными эмоциональными переживаниями.

Выход за правый край листа — желание «убежать» в будущее. чтобы избавиться от прошлого. Страх перед открытыми свободными переживаниями. Стремление сохранить жесткий контроль.

Выход за верхний край листа — фиксирование на мышлении и фантазии как источниках наслаждений, которых субъект не испытывает в реальной жизни.

Контуры очень прямые — ригидность.

Контур эскизный, применяемый постоянно — в лучшем случае мелочность, стремление к точности, в худшем — указание на неспособность к четкой позиции.

Схема обработки рисунка в тесте «Дом»

№ п/п	Выделяемый признак
1.	Схематическое изображение
2.	Детализированное изображение
3.	Метафорическое изображение
4.	Городской дом
5.	Сельский дом
6.	Заимствование из литературного или сказочного сюжета
7.	Наличие окон и их количество
8.	Наличие дверей
9.	Труба с дымом
10.	Ставни да окнах
11.	Размер окон
12.	Общий размер дома
13.	Наличие палисадника
14.	Наличие людей рядом с домом и в доме
15.	Наличие крыльца
16.	Наличие штор на окнах
17.	Наличие растений (количество)
18.	Количество животных
19.	Наличие пейзажного изображения (облака, солнце, горы и т. д.
20.	Наличие штриховки по шкале интенсивности 1, 2, 3
21.	Толщина линий по шкале интенсивности 1, 2, 3
22.	Дверь открытая
23.	Дверь закрытая

 

 «ЧЕЛОВЕК»

Голова — сфера интеллекта (контроля). Сфера воображения.

Голова большая — неосознанное подчеркивание убеждения о значении мышления в деятельности человека.

Голова маленькая — переживание интеллектуальной неадекватности.

Нечеткая голова — застенчивость, робость.

Голова изображается в самом конце — межперсональный конфликт.

Большая голова у фигуры противоположного пола — мнимое превосходство противоположного пола и более высокий его социальный авторитет.

Шея — орган, символизирующий связь между сферой контроля (головой) и сферой влечений (телом). Таким образом, это их координационный признак.

Подчеркнута шея — потребность в защитном интеллектуальном контроле.

Чрезмерно крупная шея — осознание телесных импульсов, старание их контролировать.

Длинная тонкая шея — торможение, регрессия. Толстая короткая шея — уступки своим слабостям и желаниям, выражение неподавленного импульса.

Плечи, их размеры — признак физической силы или потребности во власти.

Плечи чрезмерно крупные — ощущение большой силы или чрезмерной озабоченности силой и властью.

Плечи мелкие — ощущение малоценности, ничтожности.

Плечи слишком угловатые — признак чрезмерной осторожности, защиты.

Плечи покатые — уныние, отчаяние, чувство вины, недостаток жизненности.

Плечи широкие — сильные телесные импульсы.

Туловище.

Туловище угловатое или квадратное — мужественность.

Туловище слишком крупное — наличие неудовлетворенных, остроосознаваемых субъектом потребностей.

Туловище ненормально маленькое — чувство унижения, малоценности.

Лицо.

Черты лица включают глаза, уши, рот, нос. Это рецепторы внешних стимулов — сенсорный контакт с действительностью.

Лицо подчеркнуто — сильная озабоченность отношениями с другими, своим внешним видом.

Подбородок слишком подчеркнут — потребность доминировать.

Подбородок слишком крупный — компенсация ощущаемой слабости и нерешительности.

Уши слишком подчеркнуты — возможны слуховые галлюцинации. Встречаются у особо чувствительных к критике.

Уши маленькие — стремление не принимать никакой критики, заглушить ее.

Глаза закрыты или спрятаны под полями шляпы — сильное стремление избегать неприятных визуальных воздействий.

Глаза изображены как пустые глазницы — значимое стремление избегать визуальных стимулов. Враждебность.

Глаза выпучены — грубость, черствость.

Глаза маленькие — погруженность в себя.

Подведенные глаза — грубость, черствость.

Длинные ресницы — кокетливость, склонность обольщать, соблазнять, демонстрировать себя.

Полные губы на лице мужчины — женственность.

Рот клоуна — вынужденная приветливость, неадекватные чувства.

Рот впалый — пассивная значимость.

Нос широкий, выдающийся, с горбинкой — презрительные установки, тенденция мыслить ироническими социальными стереотипами.

Ноздри — примитивная агрессия.

Зубы четко нарисованы — агрессивность.

Лицо неясное, тусклое — боязливость, застенчивость.

Выражение лица подобострастное — незащищенность.

Лицо, похожее на маску — осторожность, скрытность, возможны чувства деперсонализации и отчужденности.

Брови редкие, короткие — презрение, изощренность.

Волосы — признак мужественности (храбрости, силы, зрелости и стремление к ней).

Волосы сильно заштрихованы — тревога, связанная с мышлением или воображением.

Волосы не заштрихованы, не закрашены, обрамляют голову, — субъектом управляют враждебные чувства.

Конечности.

Руки — орудия более совершенного и чуткого приспособления к окружению, главным образом в межперсональных отношениях.

Широкие руки (размах рук) — интенсивное стремление к действию.

Руки шире у ладони или у плеча — недостаточный контроль действий и импульсивность.

Руки, изображенные не слитно с туловищем, отдельно, вытянутые в стороны — субъект иногда ловит себя на действиях или поступках, которые вышли у него из-под контроля.

Руки скрещены на груди — враждебно-мнительная установка. Руки за спиной — нежелание уступать, идти на компромиссы (даже с друзьями). Склонность контролировать проявление агрессивных враждебных влечений.

Руки длинные и мускулистые — субъект нуждается в физической силе, ловкости, храбрости как в компенсации.

Руки слишком длинные — чрезмерно амбициозные стремления.

Руки расслабленные и гибкие — хорошая приспособляемость в межперсональных отношениях.

Руки напряженные и прижатые к телу — неповоротливость, ригидность.

Руки очень короткие — отсутствие стремлений вместе с чувством неадекватности.

Руки слишком крупные — сильная потребность к лучшей приспособляемости в социальных отношениях с чувством неадекватности и склонностью к импульсивному поведению.

Отсутствие рук — чувство неадекватности при высоком интеллекте.

Деформация или акцентирование руки или ноги на левой стороне — социально-ролевой конфликт.

Руки изображены близко к телу — напряжение.

Большие руки и ноги у мужчины — грубость, черствость.

Сужающиеся руки и ноги — женственность.

Руки длинные — желание чего-то достигнуть, завладеть чем-либо.

Руки длинные и слабые — зависимость, потребность в опеке.

Руки, повернутые в стороны, достающие что-то — зависимость, желание любви, привязанности.

Руки вытянуты по бокам — трудности в социальных контактах, страх перед агрессивными импульсами.

Руки сильные — агрессивность, энергичность.

Руки тонкие, слабые — ощущение недостаточности достигнутого.

Рука, как боксерская перчатка — вытесненная агрессия.

Руки за спиной или в карманах — чувство вины, неуверенность в себе.

Руки неясно очерчены — нехватка самоуверенности в деятельности и социальных отношениях.

Руки большие — компенсация ощущаемой слабости и вины.

Руки отсутствуют в женской фигуре — материнская фигура воспринимается как нелюбящая, отвергающая, неподдерживающая.

Пальцы отделены (обрублены) — вытесненная агрессия, замкнутость.

Большие пальцы — грубость, черствость, агрессия. Пальцев больше пяти — агрессивность, амбиции. Пальцы без ладоней — грубость, черствость, агрессия. Пальцев меньше пяти — зависимость, бессилие. Пальцы длинные — открытая агрессия. Пальцы сжаты в кулаки — бунтарство, протест. Кулаки прижаты к телу — вытесненный протест. Кулаки далеко от тела — открытый протест. Пальцы крупные, похожие на гвозди (шипы) — враждебность. Пальцы одномерные, обведены петлей — сознательные усилия против агрессивного чувства.

Ноги непропорционально длинные — сильная потребность к независимости и стремление к ней.

Ноги слишком короткие — чувство физической или психологической неловкости.

Рисунок начат со ступней и ног — боязливость. Ступни не изображены — замкнутость, робость. Ноги широко расставлены — откровенное пренебрежение (неподчинение, игнорирование или незащищенность).

Ноги неодинаковых размеров — амбивалентность в стремлении к независимости.

Ноги отсутствуют — робость, замкнутость. Ноги акцентированы — грубость, черствость. Ступни — признак подвижности (физиологической или психологической) в межперсональных отношениях.

Ступни непропорционально длинные — потребность безопасности. Потребность демонстрировать мужественность.

Ступни непропорционально мелкие — скованность, зависимость. Поза.

Лицо изображено так, что виден затылок — тенденция к замкнутости.

Голова в профиль, тело в анфас — тревога, вызванная социальным окружением и потребностью в общении.

Человек, сидящий на краешке стула — сильное желание найти выход из ситуации, страх, одиночество, подозрение.

Человек, изображенный бегущим, — желание убежать, скрыться от кого-либо.

Человек с видимыми нарушениями пропорций по отношению к правой или левой сторонам — отсутствие личного равновесия.

Человек без определенных частей тела — указывает на отвержение, непризнание человека в целом или его отсутствующих частей (актуально или символично изображенных).

Человек в слепом бегстве — возможны панические страхи.

Человек в плавном легком шаге — хорошая приспособляемость. Человек — абсолютный профиль — серьезная отрешенность, замкнутость и оппозиционные тенденции.

Профиль амбивалентный — определенные части тела изображены с другой стороны по отношению к остальным, смотрят в разные стороны — особо сильная фрустрация со стремлением избавиться от неприятной ситуации.

Неуравновешенная стоячая фигура — напряжение. Кукла — уступчивость, переживание доминирования окружения. Робот вместо мужской фигуры — деперсонализация, ощущение внешних контролирующих сил.

Фигура из палочек — может означать увиливание и негативизм. Фигура Бабы-Яги — открытая враждебность к женщинам. Клоун, карикатура — свойственное подросткам переживание неполноценности и отверженности. Враждебность, самопрезрение.

Фон, окружение.

Тучи — боязливая тревога, опасения, депрессия. Забор для опоры, контур земли — незащищенность. Фигура человека на ветру — потребность в любви, привязанности, заботливой теплоте.

Линия основы (земли) — незащищенность. Представляет собой необходимую точку отсчета (опоры) для конструирования целостности рисунка. Придает ему стабильность. Значение этой линии иногда зависит от придаваемого ей субъектом качества, например, «мальчик катается на тонком льду». Основу чаще рисуют под домом или деревом, реже — под человеком. Оружие. Агрессивность.

Многоплановые критерии.

Разрывы линий, стертые детали, пропуски, акцентирование, штриховка — сфера конфликта.

Пуговицы, бляшка ремня, подчеркнута вертикальная ось фигуры, карманы — зависимость.

Комбинация твердых, ярких и легких линий, большие пальцы руки, акцентированы глаза, пальцы, волосы. Позы с широко расставленными ногами — грубость, черствость.

Контур, нажим, штриховка, расположение.

Мало гнутых линий, много острых углов — агрессивность, плохая адаптация.

Закругленные (округленные) линии — женственность.

Комбинация уверенных, ярких и легких контуров — грубость, черствость.

Контур неяркий, неясный — боязливость, робость.

Энергичные, уверенные штрихи — настойчивость, безопасность.

Линии неодинаковой яркости — напряжение.

Тонкие продленные линии — напряжение.

Необрывающийся, подчеркнутый контур, обрамляющий фигуру, — изоляция.

Эскизный контур — тревога, робость.

Разрыв контура — сфера конфликтов.

Подчеркнута линия — тревога, незащищенность. Сфера конфликтов. Регрессия (особенно по отношению к подчеркнутой детали).

Зубчатые, неровные линии — дерзость, враждебность.

Уверенные твердые линии — амбиции, рвение.

Яркая линия — грубость.

Сильный нажим — энергичность, настойчивость. Большая напряженность.

Легкие линии — недостаток энергии. Легкий нажим — низкие энергетические ресурсы, скованность.

Линии с нажимом — агрессивность, настойчивость.

Неровный, неодинаковый нажим — циклотимичность, импульсивность, нестабильность, тревога, незащищенность.

Изменчивый нажим — эмоциональная нестабильность, лабильные настроения.

Длина штрихов.

Если пациент возбудимый, штрихи укорачиваются, если нет — удлиняются.

Прямые штрихи — упрямство, настойчивость, упорство.

Короткие штрихи — импульсивное поведение.

Ритмичная штриховка — чувствительность, сочувствие, раскованность.

Короткие, эскизные штрихи — тревога, неуверенность.

Штрихи угловатые, скованные — напряженность, замкнутость.

Горизонтальные штрихи — подчеркивание воображения, женственность, слабость.

Неясные, разнообразные, изменчивые штрихи — незащищенность, недостаток упорства, настойчивости.

Вертикальные штрихи — упрямство, настойчивость, решительность, гиперактивность.

Штриховка справа налево — интроверсия, изоляция.

Штрихи слева направо — наличие мотивации.

Штриховка от себя — агрессия, экстраверсия.

Стирания — тревожность, опасливость.

Частые стирания — нерешительность, недовольство собой. Стирание при перерисовке (если перерисовка более, совершенна) — это хороший знак.

Стирание с последующей порчей (ухудшением) рисунка — наличие сильной эмоциональной реакции на рисуемый объект или на то, что он символизирует для субъекта.

Стирание без попытки перерисовать (т. е. поправить) — внутренний конфликт или конфликт собственно этой деталью (или с тем, что она символизирует).

Большой рисунок — экспансивность, склонность к тщеславию, высокомерию.

Маленькие фигуры — тревога, эмоциональная зависимость, чувства дискомфорта и скованности.

Очень маленькая фигура с тонким контуром — скованность, чувство собственной малоценности и незначительности.

Недостаток симметрии — незащищенность.

Край листа, рисунок у самого края листа — зависимость, неуверенность в себе.

Рисунок на весь лист — компенсаторное превознесение себя в воображении.

Детали

Здесь важно их знание, способность оперировать ими и приспособиться к конкретным практическим условиям жизни. Исследователь должен заметить степень заинтересованности субъекта такими вещами, степень реализма, с которым он их воспринимает, относительную значимость, которую он им придает; способ соединения этих деталей в совокупность.

Детали существенные. Отсутствие существенных деталей в рисунке субъекта, который, как известно, сейчас или/в недалеком прошлом характеризовался средним или более высоким интеллектом, часто показывает интеллектуальную деградацию или серьезное эмоциональное нарушение.

Избыток деталей. «Неизбежность телесности» (неумение ограничить себя) указывает на вынужденную потребность наладить всю ситуацию, на чрезмерную заботу об окружении. Характер деталей (существенные, несущественные или странные) может послужить для более точного определения специфичности чувствительности.

Лишнее дублирование деталей — субъект, скорее всего, не умеет входить в тактичные и пластичные контакты с людьми.

Недостаточная детализация — тенденции к замкнутости.

Особо щепетильная детализация — скованность, педантичность.

Ориентация в задании.

Способность к критической оценке рисунка при просьбе раскритиковать его — критерии неутерянного контакта с реальностью.

Принятие задания с минимальным протестом — хорошее начало, за которым следует усталость и прерывание рисования.

Извинения из-за рисунка — недостаточная уверенность.

По ходу рисования уменьшается темп и продуктивность — быстрое истощение.         

Название рисунка — экстраверсия, потребность в поддержке. Мелочность.

Подчеркнута левая половина рисунка — идентификация с женским полом.

Упорно рисует, несмотря на трудности, — хороший прогноз, энергичность.

Сопротивление, отказ от рисования — скрывание проблем, нежелание раскрыть себя.

«ДЕРЕВО»

Интерпретация по К. Коху исходит из положений К. Юнга (дерево — символ стоящего человека).

Корни — коллективное, бессознательное. Ствол — импульсы, инстинкты, примитивные стадии. Ветви — пассивность или противостояние жизни. Интерпретация рисунка дерева всегда содержит постоянное ядро (корни, ствол, ветви) и элементы украшений (листва, плоды, пейзаж).

Как мы уже отмечали, интерпретация К. Коха была направлена в основном на выявление патологических признаков и особенностей психического развития. На наш взгляд, в интерпретации имеется ряд противоречий, а также наблюдается использование понятий, которые трудно конкретизировать. Например, в интерпретации признака «округленная крона», «недостаток энергии», «дремота», «клевание носом» и тут же «дар наблюдательности», «сильное воображение», «частый выдумщик» или:«недостаточная концентрация» — чего? Какая реальность стоит за этим понятием? Остается неизвестным. К тому же толкование признаков содержит чрезмерное употребление обыденных определений. Например:«пустота», «напыщенность», «высокопарность», «плоский», «пошлый», «мелкий», «недалекий», «жеманство», «притворство», «чопорность», «вычурность», «фальшивость» и тут же — «дар конструктивности», «способности к систематике», «техническая одаренность»; или сочетание «самодисциплина», «самообладание», «воспитанность» — «напыщенность», «чванство», «безучастность», «равнодушие».

Мы хотели бы обратить внимание на то, что при общении с нормальными людьми в процессе психологического консультирования вряд ли допустимо произносить подобные эпитеты в их адрес.

В этой связи мы предлагаем вариант интерпретации, описанный в современной литературе (120; 121; 127; 134), который можно, по нашему мнению, использовать в повседневной практике психологических консультаций.

Земля приподнимается к правому краю листа — задор, энтузиазм. Земля опускается к правому краю листа — упадок сил, недостаточность стремлений.

Корни.

Корни меньше ствола — желание видеть спрятанное, закрытое.

Корни равны стволу — более сильное любопытство, уже представляющее проблему.

Корни больше ствола — интенсивное любопытство, может вызвать тревогу.

Корни обозначены чертой — детское поведение в отношении того, что держится в секрете.

Корни в виде двух линий — способность к различению и рассудительность в оценке реального; различная форма этих корней может быть связана с желанием жить, подавлять или выражать некоторые тенденции в незнакомом кругу или близком окружении.

Симметрия — стремление казаться в согласии с внешним миром. Выраженная тенденция сдержать агрессивность. Колебания в выборе позиции по отношению к чувствам, амбивалентность, могущая быть источником внутреннего конфликта. Заторможенные

моральные проблемы.

Расположение на листе двойственное — отношение к прошлому, к тому, что изображает рисунок, т. е. к своему поступку. Двойное желание: независимости и защиты в рамках окружения. Центральная позиция — желание найти согласие, равновесие с окружающими. Свидетельствует о потребности в жесткой и неукоснительной систематизации с опорой на привычки.

Расположение слева направо — увеличивается направленность на внешний мир, на будущее. Потребность в опоре на авторитет;

поиски согласия с внешним миром; честолюбие, стремление навязывать себя другим, ощущение покинутости; возможны колебания в поведении.

Форма листвы

Круглая крона — экзальтированность, эмоциональность.

Круги в листве — поиск успокаивающих и вознаграждающих ощущений, чувства покинутости и разочарования.

Ветви опущены — потеря мужества, отказ от усилий. Ветви вверх — энтузиазм, порыв, стремление к власти. Ветви в разные стороны — поиск самоутверждения, контактов, самораспыления, суетливость, чувствительность к окружающему, не противостоит ему.

Листва-сетка, более или менее густая — большая или меньшая ловкость в избегании проблемных ситуаций.

Листва из кривых линий - восприимчивость, открытое принятие окружающего.

Открытая и закрытая листва на одном рисунке — поиски объективности.

Закрытая листва — охрана своего внутреннего мира детским способом.

Закрытая густая листва — непроявляющаяся агрессивность. Детали листвы, не связанные с целым, — суждения, принимающие малозначительные детали за характеристику явления в целом. Ветви выходят из одного участка на стволе — детские поиски

защиты, норма для ребенка семи лет.

Ветви нарисованы одной линией — бегство от неприятностей реальности, ее трансформация и приукрашивание.

Толстые ветви — хорошее различение действительности.

Листья-петельки — предпочитает использовать свое обаяние.

Зигзаги в листве — осторожность и скрытность.

Листва-сетка — уход от неприятных ощущений.

Листва, похожая на узор, — женственность, приветливость, обаяние.

Пальма — стремление к перемене мест.

Плакучая ива — недостаток энергии и задора, стремление к твердой опоре и поиск позитивных контактов; возвращение к прошлому и опыту детства; трудности в принятии решений. Зачернение, штриховка — напряжение, тревожность. Ствол зачернен — внутренняя тревога, подозрительность, боязнь быть покинутым; скрытая агрессивность.

Ствол — желание походить на мать, делать все, как она, или желание походить на отца, помериться с ним силой, рефлексия неудач.

Ствол в форме разломанного купола — острое ощущение внешнего принуждения и невозможность ему противостоять.

Разделяющая линия в листве — пассивность, мягкость, податливость.

Ствол из одной линии — отказ реально смотреть на вещи.    Ствол нарисован тонкими линиями, крона толстыми — может самоутверждаться и действовать свободно.

Листва тонкими линиями - тонкая чувствительность, внушаемость.

Ствол линиями с нажимом — решительность, активность, продуктивность.

Линии ствола прямые — ловкость, находчивость, не задерживается на тревожащих фактах.

Линии ствола кривые — активность заторможена тревогой и мыслями о непреодолимости препятствий.

«Вермишель» — тенденция к скрытности ради злоупотреблений, непредвиденные атаки, скрытая ярость.

Ветви не связаны со стволом — уход от реальности, несоответствующей желаниям, попытка «убежать» от нее в мечты и игры.

Ствол открыт и связан с листвой — хороший интеллект, нормальное развитие, стремление сохранить свой внутренний мир.

Ствол оторван от земли — недостаток контакта с внешним миром; жизнь повседневная и духовная мало связаны.

Ствол ограничен снизу — ощущение несчастья; поиск поддержки.

Ствол расширяется книзу — поиск надежного положения в своем кругу.

Ствол сужается книзу — ощущение безопасности в кругу, который не дает желаемой опоры; изоляция и стремление укрепить свое «Я» против беспокойного мира.

Общая высота — нижняя четверть листа — зависимость, недостаток веры в себя, компенсаторные мечты о власти.

Нижняя половина листа — менее выраженная зависимость и робость.

Три четверти листа — хорошее приспособление к среде.

Лист использован целиком — хочет быть замеченным, рассчитывать на других, самоутверждаться.

Высота листвы (страница делится на восемь частей):

1/8 — недостаток рефлексии и контроля. Норма для ребенка четырех лет,

1/4 — способность осмысливать свой опыт и тормозить свои действия,

3/8 — хорошие контроль и рефлексия,

1/2 — интериоризация, надежды, компенсаторные мечты,

5/8 — интенсивная духовная жизнь,

6/8 — высота листвы находится в прямой зависимости от интеллектуального развития и духовных интересов,

7/8 — листва занимает почти всю страницу — бегство в мечты.

Манера изображения

Острая вершина — защищается от опасности, настоящей или мнимой, воспринимаемой как личный выпад;

желание действовать на других, атакует или защищается, трудности в контактах;

хочет компенсировать чувство неполноценности, стремление к власти;

поиск безопасного убежища из-за чувства покинутости для твердого положения, потребность в нежности.

Множественность деревьев (несколько деревьев на одном листе) — детское поведение, испытуемый не следует данной инструкции.

Два дерева — могут символизировать себя и другого близкого человека (см. положение на листе и другие моменты интерпретации).

Добавление к дереву различных объектов — трактуется в зависимости от конкретных объектов.

Пейзаж — означает сентиментальность.

Переворачивание листа — независимость, признак интеллекта, рассудительность.

Земля.

Земля изображена одной чертой — сосредоточенность на цели, принятие некоторого порядка.

Земля изображена несколькими различными чертами — действия в соответствии со своими собственными правилами, потребность в идеале. Несколько совместных линий, изображающих землю, в совокупности и касаются края листа — спонтанный контакт, внезапное удаление, импульсивность, капризность.

2. 5. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АТМОСФЕРЫ В СЕМЬЕ

ТЕСТ-ОПРОСНИК УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ БРАКОМ

Тест-опросник удовлетворенности браком (ОУБ), разработанный В. В. Столиным, Т. Л. Романовой, Г. П. Бугенко, предназначен для экспресс-диагностики степени удовлетворенности-неудовлетворенности браком, а также степени согласования-рассогласования удовлетворенности браком у той или иной социальной группы.

Опросник представляет собой одномерную шкалу, состоящую из 24 утверждений, относящихся к различным сферам: восприятия себя и партнера, мнения, оценки, установки и т. д. Каждому утверждению соответствуют три варианта ответа: а) верно, б) трудно сказать, в) неверно.

Инструкция испытуемому. «Внимательно читайте каждое утверждение и выбирайте один из трех предлагаемых вариантов ответов. Старайтесь избегать промежуточных ответов типа «трудно сказать», «затрудняюсь ответить» и т. д.

Текст опросника

1. Когда люди живут так близко, как это происходит в семейной жизни, они неизбежно теряют взаимопонимание и остроту восприятия другого человека:

а)верно,

б) не уверен,

в) неверно.

2. Ваши супружеские отношения приносят Вам:

а) скорее беспокойство и страдание,

б) затрудняюсь ответить,

в) скорее радость и удовлетворение.

3. Родственники и друзья оценивают Ваш брак:

а) как удавшийся,

б) нечто среднее,

в) как неудавшийся.

4. Если бы Вы могли, то:

а) Вы бы многое изменили в характере Вашего супруга (Вашей супруги),

б) трудно сказать,

в) Вы бы не стали ничего менять.

5. Одна из проблем современного брака в том, что все «приедается», в том числе и сексуальные отношения:

а) верно,

б) трудно сказать,

в) неверно.

6. Когда вы сравниваете Вашу семейную жизнь с семейной жизнью Ваших друзей и знакомых, Вам кажется:

а) что Вы несчастнее других,

б) трудно сказать,

в) что Вы счастливее других.

7. Жизнь без семьи, без близкого человека — слишком дорогая цена за полную самостоятельность:

а) верно,

б) трудно сказать,

в) неверно.

8. Вы считаете, что без Вас жизнь Вашего супруга (Вашей супруги) была бы неполноценной:

а) да, считаю,

б) трудно сказать,

в) нет, не считаю.

9. Большинство людей в какой-то мере обманывается в своих ожиданиях относительно брака:

а) верно,

б) трудно сказать.

в) неверно.

10. Только множество различных обстоятельств мешает подумать Вам о разводе:

а) верно,

б) не могу сказать,

в) неверно.

11. Если бы вернулось время, когда Вы вступали в брак, то Вашим мужем (женой) мог бы стать:

а) кто угодно, только не теперешний супруг (супруга),

б) трудно сказать,

в) возможно, что именно теперешний супруг (супруга).

12. Вы гордитесь, что такой человек, как Ваш супруг (супруга) — рядом с Вами:

а) верно,

б) трудно сказать,

в) неверно.

13. К сожалению, недостатки Вашего супруга (супруги) часто перевешивают его достоинства:

а) верно,

б) затрудняюсь сказать,

в) неверно.

14. Основные помехи для счастливой супружеской жизни кроются:

а) скорее всего в характере Вашего супруга (супруги),

б) трудно сказать,

в) скорее в Вас самих.

15. Чувства, с которыми Вы вступали в брак:

а) усилились,

б) трудно сказать,

в) ослабли.

16. Брак притупляет творческие возможности человека:

а) верно,

б) трудно сказать,

в) неверно.

17. Можно сказать, что Ваш супруг (супруга) обладает такими достоинствами, которые компенсируют его недостатки:

а) согласен,

б) нечто среднее,

в) несогласен.

18. К сожалению, в Вашем браке не все обстоит благополучно с эмоциональной поддержкой друг друга:

а) верно,

б) трудно сказать,

в) неверно.

19. Вам кажется, что Ваш супруг (супруга) часто делает глупости, говорит невпопад, неуместно шутит:

а)верно,

б) трудно сказать,

в) неверно.

20. Жизнь в семье, как Вам кажется, не зависит от Вашей воли:

а) верно,

б) трудно сказать,

в) неверно.

21. Ваши семейные отношения не внесли в жизнь того порядка и организованности, которых Вы ожидали:

а) верно,

б) трудно сказать,

в) неверно.

22. Неправы те, кто считает, что именно в семье человек меньше всего может рассчитывать на уважение:

а) согласен,

б) трудно сказать,

в) несогласен.

23. Как правило, общество Вашего супруга (супруги) доставляет Вам удовольствие:

а) верно,

б) трудно сказать,

в) неверно.

24. По правде сказать, в Вашей супружеской жизни нет и не было ни одного светлого момента:

а) верно,

б) трудно сказать,

в) неверно.

Ключ

1в, 2в, За, 4в, 5в, 6в, 7а, 8а, 9в, 10в, Ив, 12а, 13в, 14в, 15а, 16в, 17а, 18в, 19в, 20в, 21в, 22а, 23а, 24в.

Порядок подсчета: если выбранный испытуемыми вариант ответа (а, б или в) совпадает с приведенными в ключе, то начисляется 2 балла; если промежуточный (б) — то 1 балл; за ответ, не совпадающий с приведенными, — 0 баллов. Далее подсчитывается суммарный балл по всем ответам. Возможный диапазон тестового балла от 0 до 48 баллов. Высокий балл говорит об удовлетворенности браком.

Нормы

Различия между средними для разводящихся и благополучных достоверны по критерию Стыодента (t = 10. 835) на уровне значимости 0. 01.

Доверительные интервалы с коэффициентом 0. 95 для средних. суммарных баллов равны:

для разводящихся (20, 76; 23, 36),

для «благополучных» (30, 92; 33, 34).

По критерию Фишера можно считать равными дисперсии обеих выборок с уровнем значимости 0. 05.

Для практического использования норм теста ОУБ удобно взять целочисленные значения средних и депрессий из их доверительных интервалов. Будем считать, что

х(н)=32,  а х(р)=22, при этом их средние квадратичные равны 8.

Тогда, учитывая нормальность полученных распределений, можно построить удобную таблицу для проведения экспресс-диагностики испытуемого по его суммарному баллу. Вся ось суммарных баллов теста разбивается на 7 категорий:'

0-	16	баллов	— абсолютно неблагополучные,
17-	22	баллов	— неблагополучные,
23-	26	баллов	— скорее неблагополучные,
27-	28	баллов	— переходные,
29-	32	баллов	— скорее благополучные,
33-	38	баллов	— благополучные,
39-	48	баллов	— абсолютно благополучные.

 

Умеренная ревность может внести даже какое-то разнообразие в семейную жизнь. Но когда она становится чрезмерной, то превращается в кошмар. Болезненная ревность уничтожает душевную связь супругов и не может не сказаться на ребенке. Итак, проверьте, ревнивы ли вы?

Отвечайте искренне и по возможности долго не раздумывайте.

1. Какова Ваша реакция, когда супруг разговаривает по телефону:

а) дожидаетесь конца разговора, чтобы узнать, с кем он говорил;

б) сразу же допытываетесь, с кем он говорит;

в) занимаетесь своим делом, не придавая значения разговору.

2. Что Вы думаете о любви:

а) она должна продолжаться всю жизнь;

б) человек может любить несколько раз в жизни;

в) хотелось бы верить, что любовь длится всю жизнь, но Вы считаете, что это утопия.

3. Что Вы чувствуете, когда вам из-за работы необходимо провести ночь вне дома:

а) боитесь, что Ваша половина воспользуется случаем отправиться с кем-то поразвлечься;

б) Вы даже одобряете, если она (он) это сделает;

в) никогда не задумываетесь над тем, что она (он) делает, пока Вас нет дома.

4. Вскрываете ли Вы почту, адресованную супругу:

а) нет;

б) только счета, квитанции;

в) всегда, если есть такая возможность.

5. Что Вы думаете о прошлом своего супруга:

а) Вас охватывает неприятное чувство, когда Вы думаете о тех, с кем он (она) встречался (ась);

б) стараетесь не думать об этом;

в) об этом никогда не задумываетесь.

368

6. Вам предстоит купить спальный гарнитур:

а) выбираете широкую кровать;

б) предпочитаете отдельные с супругом кровати;

в) оставляете выбор на усмотрение супруга.

7. Вы неожиданно застаете своего супруга в глубоком раздумье:

а) считаете, что он (она) думает о Вас;

б) хотели бы прочесть его (ее) мысли, чтобы узнать, не думает ли он (она) о другом;

в) не задаете никаких вопросов, потому что Вас это не занимает.

8. У Вас достаточно доказательств супружеской неверности:

а) предлагаете поговорить откровенно, выяснить отношения;

б) решаете отплатить тем же;

в) отчаиваетесь, считаете, что жизнь разбита, но делаете еще одну попытку сохранить семью.

9. Со временем замечаете, что Ваш супруг становится все более чужим, далеким от Вас человеком:

а) думаете, что это пройдет;

б) боитесь, что своими действиями или словами Вы дали повод для этого;

в) начинаете следить за супругом, контролировать почту.

10. На встрече с друзьями Ваш супруг кокетничает с другими:

а) не обращаете никакого внимания;

б) настаиваете, чтобы супруг прекратил это делать;

в) не делаете из этого драмы, но после гостей говорите с ним (ней).

11. Вам приходится на несколько дней уехать:

а) Вы ни о чем не тревожитесь;

б) часто звоните по телефону, особенно ночью;

в) ревнуете, но ничего не делаете.

12. Как Вы ведете себя во время сцены ревности:

а) находите эту ситуацию смешной и нелепой;

б) Вам это даже доставляет удовольствие;

в) Вы испытываете противоречивые чувства.

Подсчитайте очки:

		очки А		очки Б		очки	В
1.		а-2,		6-3,		в —	1.
2.		а-3,		6-1,		в —	2.
3.		а-3,		6-2,		в —	1.
4.		а-1,		6-2,		в —	3.
5.		а-3,		6-2,		в —	1.
6.		а-3,		6-2,		в —	1.
7.		а-2,		6-3,		в —	1.
8.		а-2,		6-1,		в —	3.
9.		а-1,		6-3,		в —	2.
10.		а-1,		6-3,		в -	2.
11.		а-1,		6-3,		в —	2.
12.		а-1,		6-2,		в —	3.

 

От 12 до 20 очков. Вы совершенно не ревнивы (или ваш супруг не дает Вам для этого повода).

От 21 до 28 очков. Вы ревнивы, но не агрессивны. Если вам в голову и приходят «черные мысли» и охватывает недоверие, то вы умеете проявить сдержанность и, благодаря здравому смыслу, никогда не доводите ссоры до «точки кипения», не применяете насилия.

От 29 до 36 очков. Отелло — ягненок по сравнению с Вами. Вы — властный человек, многого хотите, Вам никогда не достает преданности. Тем самым Вы можете разрушить и самое нежное чувство.

ПОНИМАЕТЕ ЛИ ВЫ ДРУГ ДРУГА?

1. Есть ли у Вас чувство, что необходимо серьезное выяснение отношений:

а) да — 1 очко;

б) нет, такой необходимости в выяснении отношений нет — 0;

в) такое выяснение отношений бесполезно — 2.

2. Когда Вы хотите задать какой-то деликатный вопрос, можете ли Вы сделать это прямо, без обиняков?

а) да — 0 очков;

б) да, но мне потребуется для этого благоприятная обстановка — 1;

в) об этом не может идти речи — 2.

3. Считаете ли Вы, что Ваш партнер многое умалчивает из того, что его тяготит?

а) да — 1 очко;

б) не имею представления — 2;

в) я в курсе всех его проблем — 0.

4. Можете ли Вы разговаривать со своим партнером о серьезных вещах в любое время?

а) да — 0 очков;

б) не всегда, нужно выждать подходящий момент — 1;

в) в большинстве случаев нет, потому что он не имеет времени — 2.

5. Когда Вы разговариваете друг с другом, то следите за тем, чтобы Ваши формулировки были точными?

а) да, я обдумываю, взвешиваю свои слова — 1 очко;

б) нет, мы говорим прямо то, что думаем — 2;

в) высказываю свое мнение, но прислушиваюсь и к чужому — 0.

6. Когда Вы делитесь с партнером своими проблемами, нет ли у Вас такого чувства, что Вы тем самым обременяете его?

а) да, так часто бывает — 2 очка;

б) он просто не вникает в мои проблемы — 1;

в) он всегда проявляет участие — 0.

7. Принимает ли кто-то из Вас важное решение, которое касается его самого, не советуясь с другими?

а) случается и так — 2 очка;

б) мы вместе обсуждаем это, но последнее слово каждый оставляет за собой — 1;

в) мы решаем и обсуждаем все вместе — 0.

8. Не задумывались ли Вы над тем, что предпочитаете чаще поделиться с друзьями, чем со своим спутником жизни?

а) иногда это случается — 1 очко;

б) нет, свои проблемы я обсуждаю со своим супругом — 0;

в) друзья меня лучше понимают — 2.

9. Не бывает ли так, что, когда партнер разговаривает с вами, Вы думаете о чем-то другом?

а) бывает и так — 2 очка;

б) нет, я слушаю внимательно — 0;

в) если чувствую, что рассеян(на), то стремлюсь сосредоточить свое внимание — 1.

10. В разговоре Вы пытаетесь прежде всего высказаться сами?

а) непременно — 2 очка;

б) обычно даю возможность партнеру высказать все, что его волнует — 0;

в) считаю, что мы оба должны делиться своими проблемами — 1.

А теперь оба супруга должны подсчитать и сложить вместе те очки, которые у них набраны. Итак…

От 0 до 10 очков: в вашей семье принято рассказывать о своих проблемах. Каждый из вас делится тем, что его тяготит, и партнер его внимательно выслушивает. У вас нет потребности делиться с кем-то другим: друзьями, родственниками, потому что дома вас понимают лучше.

От 11 до 29: нельзя сказать, что в вашей семье совершенно не делятся друг с другом своими проблемами. Но есть ряд вещей, о которых вам нужно и можно было бы говорить. Но вот этого не происходит. Существуют вопросы, о которых вы не говорите, и вы оба не решаетесь обсуждать их. А это ведет к отчуждению, потому что каждый чувствует необходимость иметь рядом человека, который бы его понимал. И такого человека ищут. . .

Тест «АМА» ЖЕНЩИНА. . . МУЖЧИНА. . .

Если Вы хотите узнать, кто вы: идеал, оптимист, ревнивец и т. п. , то искренне ответьте «да» или «нет» на вопросы. При ответе «да» ставьте «+», при ответе «нет» — «-». После каждых пяти ответов смотрите, сколько у Вас получилось плюсов и сколько минусов. Если больше положительных ответов, ставьте — «I», если отрицательных — «О». И так далее. В итоге у Вас получится пять цифр. Найдите соответствующую комбинацию в таблице и прочтите, что там о Вас сказано. Если же такого варианта не окажется, то это означает, что Вы были неискренни. Внимательно пересмотрите свои ответы. Желаем удачи!

Вопросы: 1. Можете ли Вы сказать мужчине (женщине), что он (она) Вам нравится? 2. Допускаете ли мужскую (женскую) хитрость? 3. Замечаете ли красивых мужчин (женщин)? 4. Прощаете ли недостатки ума у людей? 5. Можете ли ударить мужчину (женщину)? 6. Рассказываете ли Вы о своих любовных похождениях? 7. Свободно ли Вы себя чувствуете в обществе незнакомых мужчин (женщин)? 8. Советуетесь ли с кем-нибудь о своих интимных делах? 9. Признаете ли любовь с первого взгляда? 10. Можете простить измену? 11. Любите ли Вы детей? 12. Нравится ли Вам пить и курить? 13. Можете ли Вы изменить любимому человеку? 14. Есть ли у Вас настоящее дело? 15. Любите ли Вы броско одеваться? 16. Вы любите шумное общество? 17. Классическую музыку? 18. Можете ли Вы принять подарок незнакомого мужчины (женщины)? 19. Занимаетесь ли Вы спортом? 20. Любите ли Вы свою работу? 21. Ревнивы ли вы?           22. Нравится ли Вам абстракция? 23. Любите ли Вы субботники? 24. Верите ли в приметы? 25. Любите ли Вы фантастику?

				Ответы:
ЖЕНЩИНА:
11111				идеал
11110		—		очаровательна
00010		—		ни рыба, ни мясо
00110		—		аферистка

 

00101		—		легкого поведения
01000		—		женщина со вкусом
01011		—		таких очень много
10001		—		ни себе, ни людям
10011		—		роковая женщина
10101		—		горе для мужчин
10111		—		страстная
11001		—		паникерша
11010		—		мужененавистница
11100		—		хитрая
00000		—		«синий чулок»
00001		—		умная
00011		—		легкомысленная
00100		—		скандалистка
01001		—		болтушка
01110		—		ревнивица
10000		—		труженица
10010		—		безалаберная
10100		—		модница
10110		—		рукодельница
11000		—		строгая
11101		—		мегера
01101		—		холодная
00111		—		«душа» любого общества
МУЖЧИНА:
11110		—		оптимист
00001		—		сильный духом
00010		—		ревнивец
00100		—		очень умный
01001		—		работяга
01011		—		пошляк
01111		—		мрачный обольститель
10001		—		закоренелый холостяк
10011		—		паникер
10101		—		«горе для женщин»
10111		—		сердцеед
10001		—		ворчун
11011		—		«храбрый заяц»
11100		—		таких большинство
00000		—		критик
00011		—		нечто неуловимое
00101		—		ловелас
01110		—		льстец
01000		—		дарящий счастье
01010		—		добряк'-
01100		—		хитрый
10000		—		«паразит»
10010		—		брачный аферист
10100		—		отличный любовник
10110		—		тонкая душа
11000		—		реалист
11010		—		интриган
01100		—	.	«душечка»

 

Раздел третий. КОРРЕКЦИОННЫЕ ПРИЕМЫ И УПРАЖНЕНИЯ

Часть I. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЛИЧНОСТНЫХ НАРУШЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1. 1. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ

Специфика работы психолога с маленькими детьми описана в психологической литературе достаточно полно (Е. В. Субботский, 1991; Дж. Лешли, 1991; Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс, 1990), поэтому можно лишь коротко обозначить некоторые основания этой специфики: — ребенок не способен самостоятельно заявить о своих проблемах — они проявляются косвенно через отставание в развитии, капризность, агрессивность и пр. Это обусловливает необходимость, во-первых, активности со стороны самого психолога по выявлению психологических проблем у детей, во-вторых, разделения в жалобах родителей их собственных проблем и трудностей ребенка;

— ребенок не может осознанно поставить перед собой цель избавиться от своих психологических проблем и нарушений. Более того, только тогда он станет сотрудничать с психологом, когда ему это будет интересно. Эти обстоятельства делают необходимым использование как в диагностической, так и в коррекционной работе игровых моментов, особенно привлекательных для детей;

— отсутствие рефлексии у детей дошкольного возраста с одной стороны, облегчает, а с другой, усложняет диагностическую работу и постановку общей проблемы для консультируемого. Это вызывает необходимость работать «здесь и теперь» с переживаниями ребенка и делать акцент на немедленном закреплении тех позитивных процессов, которые появляются в коррекционной работе.

Работа психолога начинается с диагностики, которая включает в себя два основных этапа:

— проведение обследования с помощью ряда методик (соответствующих жалобам родителей и наблюдаемым трудностям ребенка);

— осмысление результатов, полученных в результате проведения методик исследования.

Решение второй задачи является творческим, нерегламентированным процессом. Это обусловлено тем, что каждая отдельная методика предполагает вполне четкий алгоритм интерпретации получаемых результатов, а в плане обобщения результатов различных методик такой определенности нет, а также тем, что психологические проблемы конкретного ребенка могут найти в психологической литературе описание лишь в некотором приближении. Например, классические внутриличностные конфликты в конкретном случае имеют различные индивидуальные «оттенки» как в плане возникновения, так и протекания, проявления и возможностей устранения.

Указанные обстоятельства требуют описания плана работы не с отдельными нарушениями, но с реальными феноменами психологических затруднений (здесь нарушения, по сути, приравниваются к психологическим проблемам, так как работа с патологическими процессами должна осуществляться либо психиатром, либо патопсихологом).

Каждый специалист, работающий с детьми, может назвать множество негативных элементов в поведении ребенка. Но задача состоит не в том, чтобы удалить, устранить нежелательное поведение, а в том, чтобы выявить и устранить его причину, так как поведение — лишь следствие, проявляющееся во внешнем, видимом плане. Корректировать надо не следствие (поведение), а причину (нарушение) — это главный принцип, который должен регулировать практическую работу с ребенком. В случае его не соблюдения, ошибки, усугубляющие нарушения, неизбежны.

Прежде, чем перейти к рассмотрению нарушений и способов и средств их коррекции, необходимо провести границу между нарушением и нормой. Это необходимо для того, чтобы не устранить необходимые для развития ребенка факторы, те, которые лишь на первый взгляд кажутся появлениями нарушений, и не обойти вниманием те элементы поведения ребенка, которые возможно, и не вызывают особых опасений взрослых, так как не проявляются ярко, и которые являются следствием нарушений эмоционально-мотивационной сферы личности ребенка. Границу нормы и патологии очень трудно определить. Еще З. Фрейд высказал точку зрения, согласно которой этой границы нет — «нормальные» образования личности плавно переходят в патологические. Однако задачи, стоящие перед специалистом, работающим с детьми, требуют выделения критериев «нормы/патологии». Такие критерии имеются, и надо лишь учесть, что конкретный ребенок — это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика, даже при наличии искомых критериев, представляет собой сложную работу, состоящую в воссоздании модели нарушений личности конкретного ребенка.

Определить проявление нарушений можно по следующим признакам:

1. Нарушение какой-либо сферы личности, психики ребенка всегда оказывает негативное действие на другие сферы, в результате чего те деградируют либо замедляют свое развитие.

2. Нарушение проявляется в поведении, т. е. его можно опознать при наблюдении. Однако надо учесть, что не все нежелательные для взрослых поступки ребенка являются результатом искажений и нарушений в его личности. Известно, что в критические моменты возрастного развития (0, 1, 3, 7, 13, 17 лет) ребенок становится трудновоспитуемым, но это скорее хорошо, чем плохо, так как показывает, что ребенок растет. В эти периоды взрослым нужно быть терпимее, не настаивать на своих требованиях, не стараться переделать ребенка, ведь это может «сломать» его. В эти периоды нет необходимости все позволять ребенку, однако требования и запреты можно предъявлять по-разному, а в критические периоды для ребенка важно особое внимание к нему.

Если же трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, капризность, упрямство и т. п. проявляются не в критические возрастные периоды, то необходимо исследовать причину появления таких форм поведения у ребенка. Возможно, они свидетельствуют о каких-либо нарушениях.

3. Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которыми ребенок может нормально взаимодействовать (например, только в семье), к тому, что в группе детей ребенок имеет социометрический статус отверженного. Это не обязательно «тихий» ребенок, это может быть и «драчун», которого не принимают в свою игру другие дети.

4. Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий. Таким образом, задача устранения нарушений оказывается первичной, по отношению к собственно воспитанию.

5. Нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям.

Чаще всего причиной отклонения в развитии психики и личности являются нарушения мотивационно-эмоциональной сферы, которые не могут не проявиться во всех остальных сферах личности, а именно — в нарушениях интеллекта, способностей, творчества, самосознания и др.

Даже если негативный процесс начался в другой сфере, он, тем не менее, «переходит» в эмоционально-мотивационную и волевую сферы, так как они являются образованиями, в которых отражаются любые изменения психики личности. Гармония или дисгармония этой сферы определяет всю жизнь ребенка: его психическое развитие, общение, взаимодействие, деятельность.

Деформации или нарушения роста личности можно также диагностировать через так называемые эмоциональные нарушения, которых имеется достаточно ограниченное число видов и форм проявления. Это и позволяет их описать, рассмотреть конкретные причины и методы коррекционной работы. Задача практического детского психолога состоит в диагностике типа нарушения и проведении коррекционной работы с целью устранения или изменения выявленных негативных явлений. Поскольку ребенок еще не полностью сформированная личность, то психолог работает с нарушениями как функционирования, так и развития психики. Другими словами, психолог занимается и коррекцией нарушений и устранением психологических препятствий на пути развития ребенка.

Наиболее сложной областью деятельности психолога является личность и ее нарушения. Деформации личности чаще всего приводят к отставанию в развитии познавательных процессов. Это также усложняет диагностику (и выявление причин) нарушений, а кроме того, делает проблему отклонений в личностном развитии наиболее важной для практического психолога.

Отставание в развитии познавательный сферы (мышления, памяти и др. ) неоднозначно определяет появление нарушений личности. В крайнем случае, отклонения в развитии познавательной сферы могут опосредованно повлиять на нарушения роста личности. Например, низкий уровень развития мышления может способствовать появлению негативных процессов в личности (лени, агрессии и пр. ), но лишь при наличии и других достаточных условий, таких, как отвержение ребенка в среде высокоинтеллектуальных детей и т. п.

Для того, чтобы легче ориентироваться в определении видов нарушений, можно классифицировать их по двум основаниям. Критериями для такого разделения могут выступать:

1) Характер причин нарушений.

Причины могут быть «внешними» или «внутренними». Соответственно, нарушения — первичными и вторичными.

«Внешними» причинами можно считать различные негативные воздействия (стрессоры, фрустраторы) и негативные отношения ребенка с окружающими людьми (нарушения отношений в семье или в детском саду, в школе и т. д. ).

Действие «внутренних» причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую. Так, фрустрированность как эмоциональное нарушение деформирует познавательную сферу личности, снижает способности к обучению и пр.

2) Характер появления нарушения.

Нарушение может проявиться как деформация уже развитых структур психики (травматический страх и пр.) либо как недоразвитие их (слабоволие и пр.).

В соответствии с названными критериями можно выделить четыре вида нарушений.

1) Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного воздействия на ребенка (например, боязнь собак, появившаяся после того, как случайно собака испугала ребенка).

2) Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативных отношений окружающих к ребенку, что привело к отсутствию в психике ребенка социально-важных структур:

социально-позитивных мотивов, способности к сопереживанию, социальной компетентности и т. д. Само по себе отсутствие необходимых для социального взаимодействия структур уже можно назвать нарушением, так как препятствует развитию личности, приводит к дезорганизации общения с окружающими людьми и порождает отставание в развитии психических процессов (так, у ребенка с нарушениями воли может быть отставание в развитии произвольной памяти и пр. ).

Часто первый вид нарушений оказывается связанным со вторым. Так, например, негативные отношения с родителями могут не только приводить к отставанию в развитии ребенка, но и формированию у него различных эмоциональных нарушений (страхов, агрессивности пр.).

3) Вторичные нарушения какой-либо сферы личности или психических процессов вследствие появления какой-либо деформации психики. Например, повышение тревожности личности ребенка в результате развода родителей может дезорганизующе повлиять на развитие произвольности мышления и пр.

Как изменения одной сферы личности влияют на другую, в настоящее время полностью не исследовано. Возможно, что влияние происходит непосредственно, либо через какие-то базальные структуры личности (например, тревожность, приводя к ослаблению всей личности, благоприятствует и негативным процессам в познавательной и др. сферах личности). Однако, как конкретные психологические исследования, так и системное рассмотрение человеческой психики, позволяют утверждать взаимосвязь всех психических процессов и свойств и предполагать, что нарушение в какой-либо одной области психики будет негативно сказываться на развитии других.

Те случаи, когда отставание, например, в развитии мышления или памяти не дестабилизирует эмоциональную сферу, не приводит к появлению страхов и агрессивности, объясняются тем, что каждый ребенок вступает в отношения двоякого рода: социальные (субъект-субъектные) и отношения с предметами (субъект-объектные). И если недостатки познавательного развития не проявляются в общении (например, ребенка любят в семье и не акцентируют внимание на его интеллектуальных недостатках), то на влияние социальных структур психики ребенка это не отразится. Однако, в силу системного характера психики, отставание в развитии познавательных процессов может повлиять на формирование мотивов и чувств ребенка, так как они имеют когнитивные элементы в своем строении.

4) Отставание всех сфер личности и психических процессов в своем развитии.

Ф. Блум описал случаи, когда родители не занимались воспитанием ребенка начиная с рождения, ребенок находился в тотальной депривации: сенсорной и эмоциональной. Это приводило к серьезным нарушениям психики, фиксируемым даже ЭЭГ, а иногда к дебильности, несмотря на то, что при рождении ребенок был вполне здоров.

1. 2. НАРУШЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Нарушения личностного роста чрезвычайно распространены как в детском, так и взрослом возрасте. Часто оказывается, что за тем или иным нарушением когнитивных процессов (отставание в развитии умственных способностей у ребенка и пр.) скрывается нарушение личностного развития (Г. М. Бреслав, 1990).

Возможно, это основано на том, что в практической педагогике большее внимание уделяется развитию когнитивных процессов, а не личности. Попытки целенаправленного формирования личности- зачастую сводятся к объяснению ребенку, что он должен совершать моральные поступки и переживать нравственные чувства. Подобные обстоятельства и обусловливают различные психологические проблемы или даже отклонения в развитии.

Понятие отклонения в личностном развитии охватывает большой круг явлений: формирование антисоциальной мотивации, появление эмоциональных нарушений (страхов, агрессивности и пр.) и нарушений волевой сферы (слабоволие, капризы, упрямство, негативизм), низкий уровень социальной компетентности и т. д.

Нарушения формирования личности, как в эмоциональной, так и в других сферах, условно могут быть разделены на два класса:

— специфические для определенного возрастного этапа (например, отсутствие комплекса оживления в два-три месяца является серьезным препятствием для дальнейшего развития ребенка, как отсутствие этого феномена, например, в два-три года не может считаться негативным явлением развития);

— неспецифические (общие) — такие нарушения в любом возрасте считаются подлежащими коррекции, например, отсутствие ситуативности эмоций и пр.

Условность такого разделения в том, что оба вида нарушений являются сторонами одного процесса. Однако, как любая типология, это деление позволяет более аналитично подойти к исследованию нарушений.

Г. М. Бреслав (1990) описывает ряд специфических проявлений эмоциональных нарушений в детском возрасте, которые являются показателями отклонения в личностном развитии.

Так, в младенческом возрасте эмоциональными нарушениями личности являются:

— отсутствие «комплекса оживления», определяющего эмоциональное развитие (это нарушение диагностируется в возрасте четырех месяцев, так как ранее это может быть обусловлено индивидуальными особенностями и не свидетельствовать о негативном развитии ребенка);

— задержка в появлении разнообразных форм внешнего выражения эмоций, отсутствие четких мимических реакций, в частности, улыбки, которая в норме возникает в три месяца;

— неадекватная эмоциональная реакция на действие взрослого (например, плач в ответ на ухаживающие действия матери, поглаживания и т. п.);

— апатия и равнодушие ребенка в ситуации взаимодействия с другим человеком, в частности, ухаживающей матерью;

На втором году жизни эмоциональными нарушениями по Бреславу, являются:

— отсутствие эмоционального заражения, которое появляется еще в младенческом возрасте и выступает основой общения ребенка со взрослым. Отсутствие синтонии на втором году жизни может считаться серьезной аномалией процесса развития личности;

— высокая интенсивность и длительность эмоционального заражения, «застревание» эмоционального процесса, который в норме у ребенка раннего возраста достаточно быстро возникает и исчезает;

— отсутствие четко дифференцированной эмоциональной реакции на различных людей. Так, ребенок с нормальным развитием эмоциональной сферы испытывает положительные и более интенсивные эмоции при общении с близкими людьми — прежде всего, родителями. В норме, к концу первого и на втором году жизни важнейшим условием развития симпатии к другому человеку становится уровень активности этого человека в совместной с ребенком деятельности. Существует достаточно тесная связь между уровнем активности и симпатией. Эмоциональные отношения становятся более дифференцированными и устойчивыми, хотя общение еще сохраняет ситуативный характер. Так, ласка одного и того же симпатичного ребенку человека может в одном случае радовать, в другом (если, например, отвлекает от приятного занятия) вызвать недовольство или противодействие;

— отсутствие положительных эмоций при появлении новых игрушек;

— боязнь безопасных предметов (не больших, не колких и пр. ) и чрезмерная осторожность. В целом, осторожность не свойственна маленьким детям, что и обусловливает необходимость контроля за действиями ребенка со стороны взрослых. Появление осторожности в раннем возрасте свидетельствует не' о раннем развитии этой характеристики, но скорее об эмоциональном нарушении, так как в его основе лежат иные процессы, нежели в осторожности взрослых людей;

— эмоциональная фиксация на каком-либо одном предмете (например, какой-то игрушке). Положительные эмоции при манипулировании предметом являются признаком нормального развития эмоциональной сферы личности ребенка, но если ребенок испытывает радость лишь при появлении только одного какого-либо предмета, то это может считаться проявлением эмоционального нарушения. Такую эмоциональную фиксацию необходимо отличать от стремления ребенка к повторению удавшихся ему действий, которое считается вполне нормальным и даже необходимым в развитии ребенка, так как является проявлением желания ребенка к продлению удовольствия. Достижение ребенком хорошего результата ведет к повторным попыткам с тем, чтобы еще и еще раз повторить приятный результат активности и пережить положительные эмоции от своего успеха. Это помогает закреплению различных полезных навыков;

— депрессия, длительность которой не адекватна силе воздействия. Так, если небольшое неприятное событие («шлепок» со стороны родителей и пр. ) повергает ребенка в длительное эмоционально негативное состояние, то это свидетельствует о нарушении эмоциональной саморегуляции, которая должна помогать избавляться от ситуативных негативных эмоциональных реакций (гнева, апатии и пр. );

— амбивалентное поведение. Оно может наблюдаться в раннем возрасте и позже. Амбивалентное поведение ребенка считается нормальным, если оно появляется в ситуациях социальньк ограничений на удовлетворение потребностей (ситуациях «хочу—нельзя»). Вне подобных ограничений амбивалентное поведение является признаком нарушений личностного развития.

В основе такого поведения лежит борьба мотивов. В. ИАснин считает, что для детей раннего и дошкольного возраста такое явление не свойственно, так как борьбу мотивов у этих детей можно констатировать лишь при наличии внешней социальной стимуляции (когда, например, взрослый предлагает ребенку совершить на выбор два одинаково приятных, но взаимоисключающих друг друга действия).

Амбивалентное поведение имеет место в тех случаях, когда ребенок «мечется», не знает, что выбрать, колеблется, брать какой-либо предмет или нет, проявляя при этом беспокойство, тревогу и другие подобные эмоции;

— равнодушие и апатия ребенка. Чаще всего оно обусловлено социальной, эмоциональной депривацией. Устранение депривации восстанавливает нормальное развитие ребенка.

В дошкольном возрасте эмоциональными нарушениями являются следующие феномены:

— отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при прослушивании сказки. В норме ребенок, слушающий сказку, идентифицирует себя с главным героем и переживает вместе с ним все коллизии. Эти переживания достаточно четко проявляются в невербальном поведении. Отсутствие эмоциональной децентрации — само по себе негативное явление, но оно еще и негативно влияет на развитие просоциальной мотивации и «объединяющих» чувств, регулирующих межличностные отношения.

Отсутствие эмоциональной децентрации является более надежным показателем эмоционального нарушения, чем инертность, фиксированность эмоциональной окраски отражаемого содержания уже в силу значительной индивидуализации динамических характеристик эмоционального процесса. Естественно, что ребенок, обладающий меньшей подвижностью процессов возбуждения и торможения, будет отличаться и эмоциональным «застреванием». Соответственно осложняется и диагностика отклонения, ибо регулярная «эмоциональная неадекватность» может рассматриваться как аномальная, лишь будучи соотнесенной с индивидуальными особенностями нейродинамики психических процессов.

Г. М. Бреслав считает, что «отсутствие эмоционального предвосхищения может рассматриваться в качестве показателя отклонения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести и т. п. Без эмоционального предвосхищения невозможно появление даже того минимума произвольной регуляции, который требуется в ролевой игре. Неразвитость внутреннего плана действий у дошкольников ограничивает диапазон временного смещения, поэтому речь может идти не столько о степени выраженности, сколько о самой возможности эмоционального выделения будущего (а затем и прошлого) или возможности понимания ребенком желаний другого человека;

— отсутствие синтонии. Под синтонией понимают способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека (прежде всего, «близкого», симпатичного). Синтония появляется к концу первого года жизни, но является признаком нормального развития личности не только в раннем, но и дошкольном возрасте;

— отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции для дошкольного возраста — «чувства вины», связанного с новым типом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое;

— множество негативных эмоций и фобий ребенка, окрашивающих различные ситуации.

Так, в дошкольном, как и в любом другом возрасте, помимо указанных эмоциональных нарушений, таковыми являются замкнутость, страхи и агрессивность.

1. 3. ЗАМКНУТОСТЬ И ЕЕ КОРРЕКЦИЯ

Замкнутость — нарушение, проявляющееся в сужении круга общения, уменьшении возможностей эмоционального контакта с окружающими людьми, возрастании трудности установления новых социальных отношений.

Причинами этого нарушения могут быть: длительный стресс (например, развод родителей), недостаток эмоционального общения (например, длительные пребывания в больнице или ситуация, когда ребенок является в семье нежданным, нежелательным, родители не проявляют любви к нему, и пр.), индивидуальные патологические особенности эмоциональной сферы (сверхвозбудимость, инертность психических процессов и т. п. ).

Замкнутый ребенок, т. е. ребенок с уменьшенной возможностью установления и поддержания контакта, не «допускает» к себе других людей, что часто вызывает негативное отношение к нему и родителей и сверстников. Это еще более усугубляет положение ребенка. Замкнутый ребенок приспосабливается жить в одиночестве, и это существенно деформирует его личность. Потребность в общении, эмоциональном контакте подавляется, а замкнутость является защитой от социальных воздействий. Если ребенок раним и гиперчувствителен, то замкнутость охраняет его психику от перенапряжения.

Замкнутый ребенок выглядит хмурым, недовольным. И тогда родители, как им кажется, обоснованно обижаются:»!! чем он недоволен, мы ему создали все условия». В таком случае необходимо объяснить родителям, что их притязания на «заслуженную благодарность» лишь ухудшают состояние ребенка, а их вопросы к нему, подобно таким:» Почему ты не разговариваешь со мной, почему не смотришь в глаза?» не только не позволяют установить с ним контакт, но будут расцениваться ребенком как вторжение в его мир, несущее опасность. Замкнутость качественно отличается как от стеснительности, так и от аутизма, но в поведенческом плане они бывают похожи. Стеснительность является следствием несформированности социальной компетентности. Ее коррекция, следовательно, заключается в обучении ребенка навыкам общения, умению воспринимать и интерпретировать поведение другого человека и пр. Для замкнутости подобные действия — заключительный этап коррекционной работы. Иногда повышение социальной компетентности проводится параллельно другим видам коррекции (на завершающих стадиях), но оно никогда не должно опережать основные, необходимые при наличии замкнутости, коррекционные действия.

В отличие от аутизма, как крайней формы отчуждения, выражающейся в уходе от контактов с окружающей действительностью (Психология. . . , 1990), замкнутость не является патологическим явлением и может быть устранена психологом, а не психиатром. Замкнутость оставляет некоторую возможность «разбиения скорлупы», в которую попал ребенок. Коррекция здесь может занять большее количество времени, чем при устранении других нарушений.

1. 3. 1. Коррекционная работа с замкнутым ребенком

Суть коррекционной работы с замкнутым ребенком составляет действия по расширению его возможностей установления и поддержания эмоциональных контактов с окружающими людьми. Для этого используется имеющаяся эмоциональная связь ребенка с одним из родителей, а также интерес к предметам и игровым действиям с ними. Замкнутый ребенок похож на закрытую комнату, в которой открытым осталось лишь одно маленькое окно (контакт с одним из родителей, например). Коррекция должна использовать эту возможность, но, главное, даже если она не принесет положительных результатов — в силу каких-либо причин — психолог должен, по крайней мере, не позволить окончательно «захлопнуться» последней возможности установления контакта. Эти принципы коррекции определяют основные направления работы с замкнутым ребенком:

1. Устранение причин, приведших к этому нарушению;

2. Восстановление потребности ребенка в общении, контактах со взрослыми и сверстниками;

3. Гармонизация отношений ребенка в семье и группе сверстников (т. е. не только ребенка надо «поворачивать» к другим людям, но и показать им, что ребенок не так плох или злобен, как они о нем могли думать);

4. Обучение ребенка навыкам общения и установлению контакта.

Коррекционная работа представляет большую сложность из-за повышенной чувствительности ребенка, поэтому выполняться она должна с большой осторожностью.

Диагностические приемы для установления замкнутости у ребенка могут быть следующими:

1. На первых встречах психолога с ребенком необходимо избегать прямых вопросов («Как тебя зовут?» и пр.), заглядываний ребенку в глаза, «тормошения» его с тем, чтобы вывести из «задумчивости», сильных тактильных воздействий. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть давления и нажима. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

2. Действия, которые может совершить психолог, не должны выходить за рамки того, что делает сам ребенок. Нужно понаблюдать, чем ребенок занимается, и заняться с ним этим же, а не предлагать свои игры. Первый контакт организуется на адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимает себя сам.

3. Необходимо выяснить, что ребенку в его игровых действиях приносит удовлетворение (например, то, что мяч не скачет, а катится по полу и пр. ), другими словами, пронаблюдать за тем, как ребенок осуществляет аутостимуляцию, какими средствами и затем повторить эти действия для ребенка, не акцентируя первоначально внимание на том, что эти действия совершил психолог. Смотреть при этом следует не в глаза, а на игрушку. Это даст возможность психологу вызвать у ребенка приятные впечатления и создать основу для формирования и поддержания собственного положительного значения в глазах ребенка и постепенно предоставит возможность включить элементы контакта в привычную аутостимуляцию ребенка. Так, если ребенку понравится катать мяч, то можно попробовать катать его друг другу и т. п.

4. Далее, если положительный эффект достигнут, можно постепенно разнообразить удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости — доказать ребенку, что вместе с другим человеком лучше играть, чем. одному.

5. На этом этапе, возможно, появятся достаточно хорошие результаты. Это обрадует родителей и они будут считать, что завершение коррекционной работы очень близко. Здесь наступает один из опасных моментов работы, так как после первого «прорыва» «скорлупы» ребенка, первых больших успехов обязательно наступает достаточно длительный этап работы, своеобразное «плато» в успехах ребенка, где необходимы упорные усилия, без получения новых, существенных результатов. Здесь начинается работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном контакте с окружающими людьми. Форсирование этого этапа может привести к негативным последствиям.

6. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное аффективное обращение ребенка к другому человеку, можно начать усложнение форм контактов, предложить свои, новые формы взаимодействия и игры.

7. «Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «безоружным» в общении.

8. Усложнение форм контакта должно идти по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых ДЕТАЛЕЙ в структуру существующих форм.

9. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психического ПРЕСЫЩЕНИЯ, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.

10. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок, он. становится более раним в контактах, и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.

11. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей является не просто центрирование ребенка на психологе, а установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться на процесс и результат совместного контакта со средой» (там же, с. 86-87).

1. 3. 2. Работа с родителями замкнутого ребенка

Работа с родителями ребенка, нуждающегося в психокоррекции, осложнена тем, что они нередко не имеют верных представлений и установок в отношении нарушений личностного развития своего ребенка, не говоря уже об отсутствии у них элементарных психологических знаний.

Прежде всего, надо выслушать родителей, даже если то, что они говорят, представляется абсурдным, потому что невысказанное на приеме у психолога может «вылиться» дома, трансформироваться в раздражение против ребенка или в неосознанное стремление помешать психологу, противодействовать, препятствовать ему в коррекционной работе.

Работу с родителями необходимо проводить на протяжении всей коррекции: с самого начала и до ее завершения. Причем, на каждом этапе работа с родителями имеет существенные отличия. Нельзя, пытаясь «ускорить» успех, начать с середины или даже с конца и прямо сказать родителям то, что необходимо говорить им при завершении работы. Некоторые советы по тому, как организовать поэтапную работу с родителями, дает В. Е. Каган (1985). Эти советы рассчитаны на родителей аутичного ребенка, но некоторые, в частности те, которые изложены ниже, подходят также и для родителей замкнутого ребенка: «После установления первого контакта с ребенком нужно помочь родителям прийти к терапевтически целесообразному пониманию аутистического поведения, создать вместе с ними «терапевтическую легенду». Обычно они воспринимают поведение ребенка как хаотический набор тяжелых расстройств, каждое из которых трагически'отличает ребенка от здоровых сверстников. Важно вместе с родителями проследить взаимосвязи и взаимозависимости нарушений так, чтобы свести их к ограниченному количеству понятно обозначенных расстройств. Таким образом, главная задача состоит не в том, чтобы познакомить родителей с этиологией и патогенезом нарушения, а в предоставлении им возможности лучше понимать поведение ребенка и апеллировать к его наиболее терапевтически перспективным сторонам. С учетом состояния ребенка, возможностей понимания и диапазона приемлемости родителей надо объяснить им те особенности состояния и поведения ребенка, воздействие на которые обеспечивает наибольший терапевтический эффект.

Обычно специалист, проводящий коррекцию, имеет некоторые общие модели таких «объясняющих цепочек» и индивидуально варьирует их. Например, родители аутичных и замкнутых детей часто интересуются: «Что делать, если он не называет себя «Я»?» Ответом может служить то, что у ребенка нарушено восприятие окружающего мира, мир для него остается непонятным и пугающим, так как отдельные фрагменты не складываются в целостный образ — образ человека или ситуации. Он еще не выделяет людей из мира предметов и относится к ним как к предметам. Ребенок не только не называет себя «Я», но и никак не называет других людей. Чтобы сказать о себе «Я», нужно выделить себя среди людей, а ребенок еще не выделил людей из прочих вещей. Ребенку можно помочь, мягко комментируя то, что он видит, слышит или делает. Например, «Это трава. . . дядя идет по траве. . . мы идем по траве. . . это дети. . . они играют. . . » и т. д. Со временем ребенок начинает говорить «они», «дядя», «ты», «дай», которое заменяет повелительно-безликое «дать», как это было раньше. А затем от ребенка можно услышать «я», «мне», «мое» и т. п.

Главное — не заставлять ребенка говорить «я». Он может воспроизвести этот звук буквально — называть других людей «я», а себя «ты». Первоначально надо помочь ребенку освоить понятия, обозначающие других людей, — они, ты, он, дядя, люди и т. д. Без этого он не сможет правильно использовать слово «я».

Посредством этой же «цепочки» можно объяснить родителям страх предметных шумов, избирательность в еде, одежде, привычках, страх нового и т. д. Получив представление об оказании помощи ребенку, родители несколько успокаиваются — нарушение у их ребенка обретает для них относительно понятные очертания, появляются возможности самостоятельной интерпретации аутистического поведения и попытки воздействовать на него, исходя из этой интерпретации. Спонтанные отчеты родителей свидетельствуют не только об успешности этих попыток, но и возрастающей вере в себя, в возможность коррекции поведения ребенка.

Необходимость объяснения родителям специфики нарушений у ребенка прежде всего вызвана тем, что родители, желая помочь ребенку, стремясь установить эмоциональный контакт с ним, могут принести вред ребенку. Если попытки установления контакта сделаны грубо, если взрослый человек идет «напролом»(часто даже не замечая этого, так как критерии «грубости» разные у взрослого и ребенка), то преграда между ребенком и взрослым станет еще более прочной. Кроме того, надо объяснить, что замкнутость не обязательно проявляется в том, что ребенок тихо сидит в углу, ни с кем не разговаривает, легко подчиняясь всем воздействиям взрослых. Наряду с этими проявлениями, могут наблюдаться негативизм, капризы, упрямство, агрессия. Это не только не способствует установлению контакта, но и может изменить отношение родителей: если «тихого» и «забитого» ребенка взрослые могут жалеть, то беспричинно, по их мнению, агрессивного, капризного, наказывают, против него у родителей назревает раздражение.

Необходимо посвятить родителей в план коррекционной работы с тем, чтобы они, по возможности, оказывали психологу помощь.

На начальных этапах работы психотерапевтические возможности существенно ограничены неконтактностью ребенка. Используется все то немногое, на что можно опереться, и динамика психотерапии похожа на ходьбу по кочкам — она трудно регламентируема и планируема.

Параллельно необходимо проводить «компенсацию дезадаптации семьи — что чаще всего происходит в начале работы, — которая далеко не всегда способна выдержать сгущение семейной эмоциональности на неконтактном ребенке» (там же, с. 624).

На этапе «плато», замедления достижения положительных результатов в коррекционной работе, необходимо проводить меры по реконсолидации семьи. В неполной семье взрослые должны заменять отсутствующего родителя. В полной — работа с ребенком и его окружающими определяется тем, что каждому из взрослых одни подходы к ребенку удаются лучше, другим хуже. Иногда один из взрослых просто не считает ребенка больным, возражает против лечения и пытается «выбить клин клином», например, постоянно рассказывая страшные истории, чтобы научить ребенка не бояться. Если коррекция подхода такого родителя невозможна, то лучше сосредоточить усилия на работе с другими членами семьи.

Следующий этап сочетает в себе психотерапию семьи и направленное ее обучение, которые могут строиться на индивидуальной и групповой основе. Иногда удается познакомить несколько семей так, что они образуют самостоятельный микроклуб, помогая друг другу в уходе за детьми, организуя совместное их пребывание, обмениваясь полезным опытом. Когда родители готовы к построению психокоррекционных отношений с аутичным ребенком, возможно обучение их конкретным приемам и методикам, направленным на коррекцию.

Надо обратить внимание на возможность дезадаптации кого-либо из родителей или родственников ребенка, так как это не только само по себе негативное явление, но и фактор, способный свести до нуля многие успехи коррекционной работы.

Замкнутый ребенок часто проявляет стереотипное поведение, которое трудно поддается коррекции. Главная задача здесь заключается не в прямой борьбе с этим поведением, а в его психотерапевтическом, коррекционном использовании и обучении этому родителей. При достаточном уровне развития можно пытаться направленно формировать некоторые поведенческие стереотипы, опираясь на достаточно хорошо развитую у замкнутого ребенка механическую память, но при этом надо учитывать типичные для такого ребенка затруднения в непосредственном воспроизведении.

В. Е. Каган приводит пример формирования у ребенка «полезных» поведенческих стереотипов: «. . . одна из наших пациенток 5,5 лет не давала стричь себе ногти. В течение нескольких месяцев до очередного дня ее рождения один-два раза в неделю ей повторяли, что все дети, которым исполнилось шесть лет, дают стричь отрастающие ногти. Через день после достижения шести лет она сама попросила мать об этом. Но тот же прием у другого ребенка в отношении чистки зубов привел к тому, что мальчик стал бесконечно чистить зубы. Это произошло потому, что в формулу внушения не было введено слово «вечером».

Автор считает, что, по мере взросления ребенка, динамики его состояния, изменяется круг коррекционных задач и соответственно приемов. Все большее место начинают занимать Личностные проблемы, связанные с комплексом отличия, несостоятельности, изоляции в среде сверстников. Замкнутый ребенок будет отличаться от обычных детей, переживать реакции других, исходя из своих особенностей. Поэтому на определенных этапах лечения тренинговые группы уже не в состоянии обеспечить социальную адаптацию и следует всячески стремиться, исходя из особенностей состояния и возможностей ребенка, к посещению им детского сада и школы. Предварительное повышение социальной компетентности предотвратит в некоторой степени трудности социальной адаптации. Если же они возникнут, и родители не смогут самостоятельно с ними справиться, то нужна дополнительная работа с этой проблемой.

На заключительном этапе работы необходимо проинструктировать родителей относительно того, что причина, которая привела к возникновению нарушения у ребенка, может привести к рецидивам, если она не будет устранена. Кроме того, различные новые стрессоры также могут негативно повлиять на ребенка. Родители должны оберегать ребенка от разнообразных стрессовых воздействий, но не создавать социально и эмоционально депривированные условия. Подобно тому, как закаливание — это не то же, что сидение на сквозняке, так и предоставление возможности общаться со сверстниками — это не демонстрация ребенку семейных конфликтов, с целью «обучения жизни».

1. 4. СТРАХИ

Страх, как и другие неприятные переживания (гнев, страдание и пр. ) не являются однозначно «вредными» для ребенка. Любая эмоция выполняет определенную функцию и позволяет ребенку и взрослому человеку ориентироваться в окружающей его предметной и социальной среде. Так, страх защищает человека от излишнего риска при переходе улицы или в походе по горам и т. д. Страх регулирует деятельность, поведение, уводит человека от опасностей, возможности получения травмы и пр. В этом проявляется «охранительная» функция страхов. Они участвуют в инстинктивном поведении, обеспечивающем самосохранение.

Помимо того, что страх помогает строить поведение, он является переживанием, необходимым для нормального функционирования психики. Подобно тому, как организму ребенка нужен не только сахар, но и соль, так и психика нуждается в неприятных, даже «острых» эмоциях. Часто дети сами вызывают у себя эмоцию страха, что подтверждает существование у ребенка потребности в переживании страха.

Замечено, что иногда дети, собравшись вечером вместе, начинают рассказывать страшные истории, причем с острым эмоциональным завершением — рассказчик вскрикивает на последнем слове и, хватая за руки рядом сидящих, пугает их. За этим обычно следуют «ужасные крики», смех и высвобождение психической энергии — мортидо (говоря словами Э. Берна), направленной на разрушение и агрессию.

В психологическую консультацию часто обращаются родители, которые обеспечивают детям «тепличные» условия, охраняют их от любых неприятных, сильных переживаний. Такие условия часто приводят к «разлаживанию» психического аппарата, которому необходимы переживания различной интенсивности и модальности.

Детские страхи — это обычное явление для детского развития:

Они имеют важное значение для ребенка. Так, В. В. Лебединский подчеркивает, что каждый страх или вид страхов появляется только в определенном возрасте, т. е. у каждого возраста есть «свои» страхи, которые в случае нормального развития со временем исчезают. Появление определенных страхов совпадает во временном отношении со скачком в психомоторном развитии ребенка; например, с началом самостоятельной ходьбы и получением большей «степени свободы» в освоении пространства, или тогда, когда ребенок начинает узнавать своих близких, и появление чужого, незнакомого лица может вызывать у него страх. Детские страхи в случае нормального развития являются важным звеном в регуляции поведения ребенка и, в целом, имеют положительный адаптационный смысл. Страх, как любое переживание является полезным, когда точно выполняет свои функции, а потом исчезает.

Необходимо отделять патологический страх, требующий коррекции, от нормального, возрастного, с тем чтобы не нарушить развития ребенка.

Патологический страх можно отличить от «нормального» по известным критериям: если страх препятствует общению, развитию личности, психики, приводит к социальной дезадаптации и далее — аутизму, психосоматическим заболеваниям, то этот страх, бесспорно, патологический.

Страх может быть как самостоятельным нарушением (например, следствием сильного испуга от встречи с большой собакой), так и проявлением каких-либо нарушений личности. В любом из этих случаев полезна общая оздоравливающая психотерапия, с тем, чтобы улучшить работу всей психики в целом. Такое неспецифическое воздействие может быть оказано Через рад закаливающих процедур, путем налаживания режима дня и питания ребенка. Полезны прогулки перед сном — это хорошо влияет на организм ребенка и его психику, так как, устав от прогулки, он будет думать не о страхах, а об отдыхе.

Поскольку организм и психика — составляющие одного целого, то хорошее или плохое состояние одного влияет на состояние другого.

Коррекционная работа по устранению страхов ребенка может вестись по нескольким направлениям. Эффективность коррекции и выбор коррекционных приемов определяются индивидуальными

особенностями ребенка.

Ниже будут изложены основные коррекционные приемы. Первоначально общие, которые можно использовать вне зависимости от конкретного вида страха. Затем будет дано описание основных методов коррекции с указанием вида страха и причин его появления.

1. 4. 1. Методы коррекции страхов, не связанных с нарушениями личностных отношений

1. Повышение общего уровня эмоциональных переживаний ребенка

Если ребенок постоянно угнетен, испытывает отрицательные эмоции, то основная задача — научить ребенка испытывать положительные эмоции. Это может быть достигнуто разнообразными игровыми методами. Если ребенок отстал в развитии игровой деятельности, не способен заниматься этим со сверстниками, то необходимо играть с ним доступными ему способами, т. е. так, как он сам хочет. Проведя с ним одну игру и повысив одномоментно эмоциональный тонус ребенка, надо договориться с ним об игре на следующий день. Ожидание будет поддерживать положительный эффект от проведенной игры или даже усиливать его. Это ожидание уже будет по эмоциональному тону выше обычного состояния ребенка. Каждая новая игра, прогулка и т. п. будут закреплением достигнутого эффекта, а расширение игры, включение в нее новых элементов увеличит количество объектов, вызывающих положительные эмоции у ребенка. Этот метод не является специфичным для коррекции страхов, его можно использовать почти при каждом нарушении эмоционально-мотивационной сферы личности ребенка.

Повышение общего уровня переживаний ребенка игровыми методами позволяет решить еще одну задачу — установить доверие ребенка к психологу, проводящему коррекцию. Кроме того, что доверие увеличивает вероятность успешного проведения коррекционных действий, переживание доверия, само по себе, благотворно повлияет на психику ребенка.

2. Разыгрывание ситуации взаимодействия с предметом страха в игре

Этот метод является специфичным для коррекции эмоциональных нарушений, связанных с нарушением личностного развитая. Разыгрывание страха в игре помогает не только изменить личностные отношения, но и отреагировать остаточное напряжение от стрессового воздействия, которое и порождает явление неадекватного страха в обычных, не экстремальных ситуациях. Для игры надо подобрать игрушки, которые похожи на тот предмет, которого ребенок боится (собаку, «страшилище» и пр. ) и поиграть в «страх», разыграть сюжет, в котором ребенок может «расправиться» со своим страхом, отыграть свои эмоции в символической форме и избавиться от напряжения. Более подробно эта процедура будет изложена ниже в связи с нарушениями личностного развития.

3. Эмоциональное переключение

Уговоры родителей ребенка не пугаться в большинстве случаев не помогают, но отношение взрослого к объекту страха может быть воспринято ребенком через его отношение к этому взрослому, по механизму эмоционального переключения. Так, взрослый человек может случайно заразить ребенка каким-то страхом (например, крикнув при приближении к ребенку собаки). С помощью того же механизма переключения возможно добиться и обратного результата. Незначительность пугающего объекта можно подчеркнуть короткой фразой, выразительным жестом как бы отбросить, проигнорировать его. Например, если ребенок пугается ползущего жука: «Уходи, жук, не мешай, мы сейчас очень заняты», или если гудит водопроводная труба: «Погудит и перестанет, ерунда». При этом важен не смысл, а интонация, с которой произносятся эти слова, заражая ребенка уверенностью и спокойствием.

4. Подражание и заражение

Ребенок подражает взрослому не только в поведении, но и заражается его оценками. Если взрослый человек о чем-то говорит со страхом в голосе, то это эмоциональное состояние передается ребенку, и он также начинает чего-либо бояться. Поэтому из окружения ребенка должны быть удалены тревожные, истеричные люди либо они должны заняться состоянием своей психики. Подобно тому, как бессмысленно лечить ребенка от болезни, если дома находится взрослый больной, так невозможно помочь ребенку, если существуют какие-либо факторы, которые способствуют рецидиву.

5. Эмоциональные качели

Принцип качелей заключается в переходе из одного состояния в другое (противоположное). Для эмоциональных процессов качели означают попеременный переход от состояния опасности к состоянию безопасности. В «эмоциональных качелях» ребенок испытывает «прочность» своих регуляторных возможностей, обучается управлять своим состоянием. Простейшим примером эмоциональных качелей, по словам В. В. Лебединского (1990), является подбрасывание ребенка на руках: ребенок то летит без всякой опоры и ощущает себя в опасном положении, то опускается на руки взрослого, которые для него являются символом защиты. Секундное ощущение опасности не будет неприятно ребенку, он обычно смеется при таких «упражнениях». Подобные «качели» можно совершить и с собакой; иногда ребенок спонтанно приходит к такой возможности: он то прячется за взрослого, то выглядывает, смотрит на собаку и, может быть, даже дразнит ее. С темнотой ребенок может также «играть», то забегая в темную комнату, то выбегая из нее на свет. Качели можно проводить практически с любым видом страха, но лишь в том случае, если ребенок не является заранее настроенным по какой-либо причине против такого упражнения. Если же ребенок не хочет «эмоциональных качелей», то не стоит от них отказываться совсем, так как это нежелание обусловлено не постоянными характеристиками психики, а кратковременным состоянием, поэтому надо дождаться лишь более благоприятного самочувствия ребенка.

6. Эмоциональный конфликт

Поскольку страх — эмоциональное явление, то «вытормозить» его можно более сильной эмоцией. Например, если ребенок любит куклу, то ей можно приписать роль защитника («пока кукла здесь сидит, тебя никто не тронет, она никого к тебе не пустит»).

Уговоры не бояться почти никогда не приводят к положительному результату. Воздействие на ребенка должно быть направлено не на его разум, так как страх — иррациональное явление, а происходить опосредованно: либо через создание ситуации, в которой возможно овладение объектом страха, либо через формирование дополнительных эмоциональных отношений (например, как в случае с куклой), которые устранят страх.

7. Деятельностная терапия

Помимо указанных процедур, необходимо занимать ребенка какой-либо деятельностью в течение дня. Психика предназначена для активности. Всем известно мучительное состояние бездействия, ожидания. Если ребенку нечем заняться, то он либо изобретает какие-то, может быть, не совсем просоциальные занятия, игры, либо вновь и вновь возвращается к своим переживаниям, становящимся, таким образом, навязчивыми и постепенно обрастающими все новыми образованиями, которые препятствуют появлению других переживаний.

Замена ничегонеделанья деятельностью — общая оздоровительная процедура для психики, значение ее велико как для помощи детям, так и и взрослым, она применяется при лечении даже психически больных людей.

9.   Куклотерапия

Этот метод основан на процессах идентификации ребенка со смелым героем мультфильма или сказки. Если ребенок имеет любимый персонаж, то можно этим воспользоваться и рассказать ему («в лицах»), как этот персонаж попадает в «страшную историю», связанную с пугающим ребенка объектом, и справляется с нею. Если у ребенка есть любимая кукла, то она может быть использована для постановки небольшого спектакля, важно только, чтобы в действующих персонажах ребенок узнавал любимую игрушку и «страшилище». Действительно ли подготовленные куклы ребенок связывает с выбранными персонажами? В этом надо убедиться в беседе до «спектакля». Этот метод основан на том, что ребенок идентифицируется в процессе прослушивания сказки или просмотра мультфильма с героем, которому симпатизирует.

В процессе рассказывания или демонстрации «страшной истории» не надо все время успокаивать ребенка, прерывая тем естественное течение переживаний. Необходимо добиться того, чтобы сказка захватила ребенка и он сочувствовал бы основному герою (идентифицировался с ним). По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка должно возрастать (для этого сюжет надо построить по «нарастающей», с разрешением проблемы в конце), а достигнув максимума, смениться бурными поведенческими эмоциональными реакциями (плачем, смехом и пр. ) и снятием напряжения. После завершения «спектакля» ребенок почувствует облегчение и, скорее всего, полностью освободится от страха. Таким образом, главная задача здесь состоит в усилении напряжения, которое постоянно испытывает ребенок, до такой степени, чтобы оно могло перейти в новую фазу — расслабление. Обычное напряжение у ребенка с эмоциональным нарушением личности, с одной стороны, дезорганизует его поведение, мешает появлению положительных эмоций и пр., с другой — оно не настолько сильно, чтобы произошел катарсис. Поэтому необходимы специальные, «вызывающие» аффект действия.

Необходимость достижения катарсиса, однако, не предполагает доведение ребенка до истерики или припадков. Чтобы этого избежать, необходимо учитывать, что нельзя долго «тянуть» рассказ, и надо варьировать его в зависимости от состояния и возраста ребенка.

Важно, чтобы в рассказе были начало, кульминация (когда главному герою что-либо угрожает) и развязка (герой побеждает).

Описанный метод входит в систему коррекционных приемов — куклотерапию — и является наиболее простым в использовании. Куклотерапия помогает при различных нарушениях. Но случаи с нарушением личностного развития требуют более серьезной подготовки, чем при эмоциональных нарушениях, не связанных с глубинными деформациями личности.

9. Другие приемы

 Для коррекции травматического страха, не связанного с глубинными поражениями личности (страха как нарушения эмоциональных процессов, а не отношений личности) можно использовать, помимо описанных, еще ряд достаточно простых методов. Их несложность обусловливает возможность проведения на приеме у психолога-консультанта, в детском саду или даже дома в достаточно короткий срок и без применения фармакологии или сложных технических средств. Для осуществления такой коррекции понадобятся предметы, которые наверняка легко найдутся (куклы и другие игрушки). Единственная проблема, которая может возникнуть, состоит в том, что конкретный коррекционный прием может не подойти — в силу каких-то причин (индивидуального опыта, особенностей и пр.) — конкретному ребенку, тогда надо использовать другой метод.

1. Анатомирование страха. Это достаточно старый педагогический прием, однако часто его игнорируют. Объяснение ребенку, что собой представляет путающий его предмет (собака, темнота и пр.), как он устроен, «откуда берется», устраняет «пробелы» в восприятии ребенка, которые обычно заполнялись приписыванием этому предмету опасных, страшных качеств. Если страх порожден случайной эмоциональной реакцией взрослого («Осторожнее, собака!»), запечатлевшейся в сознании ребенка, или другим незначительным обстоятельством, то, скорее всего, он пройдет, если же нарушена внутриличностная гармония отношений ребенка, то конкретный предмет страха (например, собака) является лишь возможностью для опредмечивания, «эксплицирования» нарушения личностного развития. Здесь коррекционная работа проводится не с самим страхом, но с личностными отношениями ребенка и причинами, их породившими, и в случае успеха страх исчезнет сам.

2. Манипулирование предметом страха. Для этого можно купить ребенку маленькую игрушечную собаку или нарисовать и вырезать из картона. Способность управлять пугающим предметом, держать его в руках поможет ребенку приобрести чувство превосходства, властвования над ним. Если ребенок захочет выполнить агрессивные действия с этим предметом (порвать, скрутить и т. д.), то не следует его останавливать, но если эти агрессивные действия доведут ребенка до истерики, а не закончатся (как должно быть) 1 катарсисом и расслаблением, то это будет свидетельствовать о каких-то очень сложных нарушениях, не поддающихся такой простой коррекции.

3. Штриховка, стирание и рисование. Эти методы являются связанными с предыдущим и также направлены на формирование у ребенка ощущения силы и превосходства над предметом его страха. Эффективным может оказаться такой прием — попросить ребенка нарисовать то, чего он боится, и рядом себя. Ребенка следует «подтолкнуть», спровоцировать — если он сам так не сделает — нарисовать себя более крупным или как-либо защищенным (например, с палкой в руках или собаку на поводке и пр. ) по отношению к пугающему предмету.

Здесь может произойти приблизительно следующий диалог:

— Нарисуй то, чего ты боишься. . . Что это такое?. . . Ребенок говорит что это.

— Что он тебе может сделать, почему ты боишься? Ребенок описывает те действия, которые, он полагает, «страшилище» может с ним сделать (ударить, укусить и пр.). Этот ответ может помочь в дальнейшей работе, поэтому его необходимо фиксировать.

— Нарисуй рядом с. . . . («название страшилища») себя. Если ребенок согласился, то важно проследить, что произойдет дальше, если отказался — надо продолжить разговор:

— А давай нарисуем тебя с палкой в руках, что тогда будет? Если ребенок упорствует и говорит, что не знает и не хочет рисовать, то надо либо прекратить коррекцию, если очевидно, что ребенок не готов к дальнейшей работе, либо попробовать его еще уговорить, если есть еще некоторая возможность достижения успеха:

— А если ты замахнешься палкой, то ведь страшилище может испугаться?

Далее снова все зависит от ответа ребенка. Можно предложить ему другой способ.

— А давай ты нарисуешь себя очень большим, что тогда будет? Вопросительная форма дает возможность ребенку далее продолжить предложенную ему ситуацию: страшилище и он с палкой в руках. . .

На этом же или другом рисунке (на доске или просто на бумаге) можно тут же провести стирание пугающего предмета. Желательно, чтобы ребенок сам провел это действие, при этом надо повторять фразы, подобно следующим: "Вот и нет. . . (название предмета)», «Смотри, ты его испугал», «Он убежал от тебя, может быть, он испугался?».

Положительный эффект можно зафиксировать обсуждением с ребенком темы: «Вот теперь все будет хорошо, потому что ты смелый, а он убежал, и тебе не надо больше его бояться — он сам тебя боится». Но в этом обсуждении важно инициативу отдать ребенку, так, чтобы эта беседа не вылилась в рациональную терапию, убеждение. Но здесь можно применять и элементы внушения:

коротко и ясно сказать: «Он (название предмета страха) слабее тебя, а ты смелый, его не боишься». Для внушения можно подбирать и другие фразы, но они должны быть понятны ребенку и адекватны конкретной ситуации и типу страха ребенка.

Если рисунок сделан не мелом на доске или простым карандашом, а цветными красками и его нельзя стереть, то выполняется штриховка с такими же комментариями или полуштриховка, которая символизировала бы клетку, в которую ребенок посадил то, чего боится (страшилище, собаку и пр.).

4. Привыкание, или десенсибилизация. Этот термин означает уменьшение чувствительности по отношению к пугающему объекту, вследствие привыкания к нему. Это происходит в результате узнавания ребенком того, что из себя представляет объект его страха (например, собака — домашнее животное, какие функции она выполняет), а также в результате наблюдения ребенком нейтрального отношения взрослого к страшному объекту. Этот метод тоже рассчитан на не «глубинные» нарушения эмоциональный сферы личности. Если ребенок боится темноты, то с ним можно договориться, например, о какой-либо награде за то, что он посидит пять-десять секунд в темной комнате или пройдет по темному коридору из одной освещенной комнаты в другую. Если награда будет достаточно привлекательна (например, то, что ребенок давно выпрашивал у родителей), то вероятность положительного исхода велика. Дж. Добсон (1991) советует использовать для проведения десенсибилизации различные вспомогательные приемы: не сразу давать ребенку награду, а когда он наберет определенное количество очков (для «овеществления» очков могут быть использованы вырезанные из бумаги цветные фигурки или звезды из фольги. Получение ребенком одного или нескольких очков зависит от трудности задания. Такие действия разрушают острую эмоциональную реакцию страха, зафиксировавшуюся на конкретном предмете.

Не социальный (не связанней с отношениями ребенка с окружающими людьми) страх не всегда является легко устранимым. Иногда предметный страх (боязнь темноты, собак, страшилищ и пр.) появляется как следствие нарушенных взаимоотношений ребенка с социальным окружением. При коррекции важно знать причину страха и строить коррекционную работу в соответствии с этим.

1. 4. 2. Страхи, связанные с нарушением личностных отношений

Любой страх, например, страх темноты может появиться как обычный, возрастной страх, который со временем пройдет, но может быть признаком каких-либо отклонений в личностном развитии. В этом случае, помимо специальной психиатрической помощи, необходимо проводить работу по гармонизации личности ребенка.

В психологии считается аксиомой положение о том, что внешние, социальные отношения ребенка обусловливают его личностное развитие, становятся его «внутренними» отношениями, входят в структуру его личности. Поэтому при работе психолога с детьми с личностными нарушениями причины последних находятся легко — они во взаимоотношениях членов семьи.

Иногда, в момент обращения к психологу, невротизирующего объекта в окружении ребенка уже нет (например, после развода родителей, когда тот родитель, который в большей степени фрустрировал ребенка, уходит), поэтому важной является информация о семейных отношениях не только к моменту обращения к психологу, но с самого начала их зарождения. То, что ребенок страдает многочисленными страхами, а агрессора в его окружении нет, означает, что те отношения, которые были у ребенка с ушедшим человеком, сформировали такие образования личности ребенка, которые и являются причиной внутриличностной дисгармонии. Семья является первой и самой главной группой в жизни ребенка, поэтому и определяет полностью развитие ребенка в первые годы и во многом — в последующие.

Появлению различных личностных нарушений, в том числе страхов, способствуют определенные отношения взрослых к ребенку. Основными характеристиками этих отношений являются сотрудничество, принятие ребенка, солидарность.

Другие тактики негативно влияют на детское развитие. Особенности каждой тактики определяют специфику тех нарушений, которые появляются у ребенка. Механизмы появления личностного нарушения при разных тактиках различны, и нарушения, соответственно, приобретают некоторые оттенки в зависимости от типа отношений в семье и тактики воспитания.

Среди «негативных» тактик воспитания ребенка можно выделить три основных:

1) отвержение (неприятие ребенка, демонстрация недоброжелательного отношения);

2) сверхтребовательное отношение (чрезмерная критика, придирчивость, наказание за малейшую провинность);

3) гиперопека (сверхзаботливое отношение, при котором ребенок лишен возможности самостоятельно действовать).

Страх, развившийся на основе определенных отношений в семье, может возникнуть по ассоциации с испугавшей ребенка семейной сценой или же как усиление обычного возрастного страха.

Первая тактика (отвержение) формирует у ребенка ощущения покинутости, незащищенности, неуверенности в себе. Ребенок не чувствует поддержки, «стены», за которую можно спрятаться.

Кроме того, отвержение разрушает механизм идентификации, который при нормальных взаимоотношениях позволяет ребенку принять родительские убеждения, мировоззрение, стратегии, способы поведения. При холодных эмоциональных отношениях ребенок не может выбрать ориентир или критерий оценивания возможностей действий в той или иной ситуации, не знает, кому подражать, не имеет позитивных поведенческих моделей реагирования в различных ситуациях. Он чувствует себя не только незащищенным, но и как бы «сбитым с толку». Это способствует появлению тревожности, ожиданию неприятностей, снижает способность к саморегуляции, выработке психологической защиты в критических ситуациях. А это способствует тому, что ребенок больше пугается, тревожится, следовательно, имеет большую вероятность получить психологическую травму, чем ребенок, воспитывающийся в доброжелательных, эмоционально положительных взаимоотношениях в семье.

Проявления любви к ребенку очень важны с самого рождения, первоначально в виде тактильных воздействий — поглаживаний, взятия на руки и эмоционально насыщенного специфического «сюсюкания». Затем, когда ребенок начинает говорить, и особенно в четыре года (в этом возрасте, согласно З. Фрейду, развиваются комплексы Эдипа и Электры — соответственно, комплекс влечения мальчика к матери, а девочки к отцу), проявления любви необходимы в виде прямого ответа на вопрос ребенка: «Мама, ты меня любишь?». Даже если ребенок прибавляет при этом абсурдные, с точки зрения взрослых, слова: «Ну, тогда я на тебе женюсь», то все же отстраняться или ругать ребенка нельзя, так как это повлияет негативно на его личностную устойчивость и защищенность. При неподтверждении родителями своего положительного отношения к ребенку, у него чаще всего возникает агрессия, если же на нее накладывается запрет, то отрицательный эмоциональный «заряд», полученный ребенком б ситуации фрустрации взрослыми, трансформируется в страх.

Страхи, возникающие при подобных отношениях, будут характеризоваться некоторой «размытостью» — ребенок не всегда сможет четко сказать, чего он боится и почему, каких действий он ожидает от пугающего его объекта и пр.

Ребенок будет бояться всего, страх особенно будет усиливаться в ситуациях неопределенности, отсутствия полной информации. «Не знаю, что я о тобой сделаю. . . » — так родители увеличивают страх ребенка.

Вторая тактика (сверхтребовательное отношение), несмотря на то что, казалось бы, предоставляет ребенку образец для развития (идентификации) и направлена на формирование сильной, волевой личности, все же приводит к негативным результатам — озлобленности, стремлению делать запретное «исподтишка» и пр. Здесь критика со стороны родителей обычно не является конструктивной и потому не приводит к положительным результатам. Чрезмерные требования обусловлены нежеланием иметь ребенка. Недовольство родителей вызвано не ошибками и особенностями ребенка, но основано на негативном отношении к нему. Они сердятся не на конкретный проступок, а на само присутствие ребенка. Обращение таких родителей в психологическую консультацию чаще всего обусловлено не желанием помочь ребенку, а стремлением избавиться от его досадных страхов, из-за которых он просится в постель к родителям, боится один идти куда-либо и пр.

При сверхстрогом воспитании ребенок не получает необходимых ему эмоционального контакта, ощущения благополучия и защищенности. Критика в его адрес формирует у него чувство неполноценности, тревожности и ожидания новых неприятностей и неудач.

Если при первой тактике ребенок боится «всего», то здесь — того, что связано с критикующим и запугивающим родителем. Это может быть любой предмет (или явление), который ассоциируется в сознании ребенка с наказанием, обликом родителя и пр. Так, ребенок может бояться закрытых дверей, потому ЧТО из-за них всегда неожиданно появляется наказывающий родитель. Далее какой-либо другой предмет может стать символом закрытых дверей. И ребенок начинает бояться того, что непосредственно не связано с наказанием, но символизирует его. Это становится еще одним фактором раздражения родителей, так как, если они могут понять, как можно бояться «ремня» и т. п. , то считают притворством страх перед тем, что к нему не имеет отношения. Кроме того, ребенка могут преследовать кошмарные сны, в которых сюжет будет в символической форме передавать его отношения с родителями и т. д.

Как при первой (отстраненной), так и второй (критикующей) тактике, коррекция должна проводиться в направлении установления доброжелательных отношений родителей с ребенком, что будет содействовать гармонизации имеющихся личностных отношений и формированию новых, способствующих дальнейшему личностному росту ребенка.

Если не удается кому-либо из родственников изменить свои установки на ребенка, которые разрушают личность последнего, то для него будет лучше не иметь контакта с таким родственником. Но само устранение стрессора, конечно, не ликвидирует нарушение. Если личность ребенка уже деформирована взаимодействием с кем-то из взрослых, то источник дестабилизации находится, таким образом, не только во взаимоотношениях (во «внешнем плане»), но в личности («внутреннем»).

Другими словами, даже если человек, послуживший причиной появления страхов у ребенка, отсутствует, ребенок начинает сам себя «изнутри» пугать, так как отношение ребенка со взрослым, которое было первоначально образовано во внешнем плане, интериоризовалось и стало частью личности. Ребенок относится к себе так, как относился к нему взрослый. Если кто-либо постоянно фрустрировал ребенка, то постепенно внутри личности появляются такие образования (так называемые личностные вклады или результат отражения восприятия взрослого ребенком), которые, уже в отсутствие внешних воздействий, способны негативно влиять и на ситуативные переживания и, в целом, на процесс формирования личности. Поэтому важно не только улучшение взаимоотношений с родителями, но и работа с уже сформированной личностью, ее опытом.

Для изменения тех личностных отношений, которые препятствуют дальнейшему развитию, применяются различные методы: психодрама, разнообразные тренинговые групповые занятия, выработка нового отношения в беседе путем мотивационного опосредования и др. Одним из главных является инструктирование родителей по поводу того, какие их действия могут принести пользу, а какие — вред ребенку. Другими словами, необходимо проводить образование родителей в области педагогики и психологии.

Наконец, третья из негативных тактик — гиперопека также нарушает нормальное развитие личности. Она предоставляет ребенку возможность получения родительской любви и ласки, однако, чрезмерный уход приводит к инфантилизму, несамостоятельности, неспособности принимать решения и противостоять стрессорам, снижает личностные способности к саморегуляции в сложных ситуациях.

Гиперопека не обязательно приводит к страхам, однако к негативным последствиям — всегда. Страхи здесь появляются в том случае, если родители очень тревожные люди и «передают» ребенку свои страхи. Если родитель «дрожит» за ребенка в любой ситуации, то ребенок начинает бояться того, что встретилось в этой ситуации:

транспорта, собак, темноты, выходить одному на улицу и пр. Если родитель все время повторяет с тревогой в голосе: «Не отходи, а то потеряешься, что я тогда буду делать?», то ребенок начинает испытывать страх перед всем окружающим, не учится ориентироваться, что еще больше усиливает страх его и родителей.

Подобно тому, как незакаленный ребенок имеет больше шансов заболеть, так и сверхоберегаемый может, казалось бы, без всякой причины, приобрести препятствия для личностного развития.

Коррекционная работа здесь состоит из своеобразных «закаливающих» и тренирующих личность процедур:

— под некоторым присмотром, но не под пошаговым контролем взрослых, ребенку можно позволить сделать какие-либо самостоятельные покупки или прогулки в некотором отдалении от родителей. Причем, перед этим необходимо четко проинструктировать родителей относительно того, что любое проявление тревоги (в голосе, движениях и т. д. ) за ребенка, любые запреты на свободное поведение будет пагубно для ребенка и не будет способствовать целям начатой коррекционной работы;

— если ребенок не ходил в детский сад, то у него, скорее всего будут отсутствовать необходимые навыки взаимодействия со сверстниками, поэтому ребенка нельзя сразу — для увеличения его свободы — «бросать» в группу незнакомых детей. Лучше это делать постепенно, так, чтобы в группе находились два-три знакомых ребенка. Кроме того, полезно сформировать тренинговую группу из шести-семи детей. В ней можно решить проблемы как отреагирования страхов в игре, так и формирования необходимых навыков общения.

Для коррекционных целей также можно использовать метод проигрывания ситуации взаимодействия с предметом страха. Для этой игры (ее можно провести в кабинете психолога) необходимо подобрать такой сюжет, который дал бы возможность ребенку в символической форме настичь и овладеть объектом своего страха, т. е. стать сильнее его, в чем-то превзойти. Именно на это овладение направлены рассказываемые детьми друг другу страшные истории. Страх может быть изжит в игре, когда объект страха (который символизирует игрушка) будет настигнут ребенком и уничтожен, в такой символической форме ребенок уничтожает и свой страх.

Для игры должны быть подобраны такие персонажи и игрушки, их «овеществляющие», которые представляют для ребенка объект его страха, его самого и, в зависимости от конкретного случая, других необходимых для разворачивают сюжета персонажей.

Перед игрой необходимо спросить ребенка, кто он, с каким персонажем себя идентифицирует. Чаще всего ребенок, испытывающий страх, отождествляет себя с чем-то маленьким и беззащитным (зайчиком, кроликом и т. п. ). Тогда надо ребенку дать играть роль зайчика (главного персонажа), который по сюжету становится сильным (после зарядки, например, или вследствие других действий — в зависимости от конкретного случая нарушения и индивидуальных особенностей ребенка) или приобретает какие-то волшебные свойства, например, после встречи с волшебником и побеждает то, чего боится (страшилище).

Возможен другой вариант: зайчик (с ним отождествляет себя ребенок) дружит, например, с котенком. Тогда можно предложить ребенку роль котенка, который по сюжету сказки спасет зайчика от «страшилища». Какой именно сюжет и какие персонажи будут выбраны, определяется только после беседы с ребенком.

В процессе игры необходимо предоставить ребенку свободу и лишь «обслуживать» его действия и бросать реплики. Основная задача состоит в том, чтобы изменить отношение ребенка к объекту его страха, дать ему возможность почувствовать, что он сильнее или умнее того, чего он боится.

Помимо рассмотренных причин возникновения страхов у детей, их появлению способствуют конфликты родителей, неопределенность в их отношениях (например, неокончательное решение о разводе) или потеря близкого человека (матери или отца). В первом случае необходимо устранение семейных конфликтов (что будет хорошо как для ребенка, так и самих родителей), усиление внимания и проявлений любви к ребенку как компенсация за те переживания, которые были спровоцированы у ребенка семейными неприятностями.

В случае потери одного из родственников коррекция проста в формулировке, но сложна в осуществлении — необходимо помочь ребенку разорвать эмоциональные связи с умершим и одному из родителей заменить потерянного. Ребенок в переживании потери кого-то из близких проходит ряд этапов. Диагностика того, как проходит этап, на каком ребенок находится в настоящий момент и не «застревает» ли на нем, определяет конкретные коррекционные воздействия.

1. 5. АГРЕССИВНОСТЬ

Гнев, как и страх, и другие эмоции, выполняет функции адаптации человека к окружающей среде.

 Гнев, как у животных, так и человека, направлен на устранение преград, препятствий для достижения цели, отдыха, получения приятных впечатлений и т. д. Поэтому не каждое проявление агрессии может считаться нарушением. Гнев — ситуативная реакция, и необходима она, пока продолжается опасная для человека ситуация. Если же гнев «выкристаллизовывается», становится «надситуативным», постоянным переживанием, то это не может считаться нормальным. Длительное действие стрессора в норме ведет к адаптации к нему, тогда как появление в этом случае агрессивности, высокой тревожности, страхов и других невротических симптомов считается «поломкой» системы саморегуляции.

Согласно Б. Споку, нормальными явлениями могут считаться:

замахивание годовалого ребенка на мать за то, что она сделала что-то неприятное ребенку, попытка двухлетнего ребенка ударить другого ребенка, отнявшего в песочнице игрушку, лопаткой по голове и др. Все эти реакции гнева являются ситуативными и адекватными, но они могут «перерасти» в нарушение. Любое нарушение берет свое начало из конкретной ситуации. Условиями «перерастания» реакции гнева в нарушение являются:

— постоянное агрессивное поведение родителей, которым подражает ребенок и «заражается» их агрессивностью. Это обусловлено тем, что система эмоциональной саморегуляции ребенка строится по типу эмоциональной саморегуляции его родителей;

— проявление нелюбви к ребенку, формирование у него ощущения беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира;

— длительные и частые фрустрации, источником которых являются родители или какие-либо обстоятельства; .

— унижения, оскорбления ребенка со стороны родителей. Это частный случай фрустрации, но он настолько важен для формирования личности ребенка, что его необходимо рассматривать отдельно в процессе диагностики и коррекции.

1. 5. 1. Работа с родителями агрессивного ребенка

Эта работа является очень сложной, так как часто родители, имеющие агрессивного ребенка, испытывают к нему неприязнь и обращаются в психологическую консультацию лишь для «усмирения» ребенка, а не за помощью ему. Их вполне бы устроило дать ребенку успокоительную таблетку, действие которой было бы очень длительным, и ребенок перестал бы приносить им досадные неприятности.

Родители агрессивного ребенка часто оказываются фрустрированными и недовольными жизнью людьми. В большинстве случаев это бывшие агрессивные дети, которые передают свои психологические трудности собственным детям. Поэтому, по возможности, психолог должен проводить психотерапевтическую работу и с родителями. Во-первых, необходимо избегать любого негативного воздействия на самооценку родителей («Вы ничего не понимаете в нарушении личности вашего ребенка, сейчас я Вам объясню» — такие грубые нарушения в деятельности психолога встречаются нечасто, но более легкие, сходные случаи, иногда имеют место), стремиться стабилизировать ее. Причем, часто заниженная самооценка проявляется как завышенная и сочетается с завышенным уровнем притязаний в отношении своих действий и успехов ребенка, на которого часто возлагаются надежды на реализацию тех целей, которые не достигнуты в собственной жизни («Я не стал. . . (музыкантом, известным писателем и пр.), значит, таким должен стать мой сын»).

Во-вторых, необходимо изменить установку родителей на ребенка. Они считают агрессивного ребенка неблагодарным, ожидают, что в ответ на" их раздражение и упреки ребенок будет раскаиваться, испытывать чувство вины, просить прощения и успокаивать их. Когда же этого не происходит, родители озлобляются, считают ребенка «скверным», «испорченным». Необходимо вызвать жалость к ребенку со стороны их родителей, показать, что агрессивный ребенок — это всегда в первую очередь несчастный ребенок. Необходимо объяснить родителям механизм появления гнева, а также агрессивности как эмоционального нарушения.

В-третьих, надо вызвать воспоминания родителей о собственном детстве, о причинах их собственных агрессивных поступков в детском возрасте. Возможно, это «вскроет» многие личностные комплексы, тогда необходимо проводить стабилизацию личности каждого родителя, оказать психологическую помощь. Проблема детей всегда поднимает семейные проблемы (т. е. трудности каждого члена семьи, а также всей группы в целом). Отдельно помочь одному ребенку, не помогая окружающим его людям, практически невозможно. То, что здесь преимущественно описываются способы коррекции нарушений личностного развития ребенка, означает не возможность «сепаратной» ему помощи, но обусловлено сложностью работы с личностью взрослого человека. Эта проблема требует не упоминания, но длительного, серьезного изложения.

В-четвертых, необходимо выяснить отношение родителей к ребенку до рождения и в первые месяцы его появления. Если ребенок с самого начала был нежелателен (ситуация, когда ребенок родился «вынужденно» или «случайно»), то необходимо прийти к какому-то решению, причем, четко оговоренному (вербализованному, а не предполагаемому, «подразумевающемуся»), совместно с родителями. Например, что несмотря на то, что ребенок нежелателен, все же они должны о нем заботиться. Возможно, само выяснение причин отвержения ребенка изменит отношение к нему родителей. Если же родители желали появления ребенка, но изменили свое отношение к нему, когда он стал «агрессивен, непослушен, просто невыносим», то необходимо, не унижая достоинства, указать родителям на то, что ребенок своим поведением лишь отвечает на их собственные действия.

1. 5. 2. Коррекционная работа с агрессивным ребенком

Агрессивное поведение нельзя однозначно считать «плохим». Возникая в критической (фрустрирующей) ситуации, оно выполняет защитную функцию, иногда функцию разрешения (выхода) ситуации. Наиболее часто агрессивное поведение наблюдается у ребенка в критические возрастные периоды. Это свидетельствует о том, что существовать ребенку стало сложнее: любую трудную ситуацию в момент возрастного кризиса ребенок переживает сложнее, поэтому можно ожидать возрастания агрессивных элементов в поведении. Это относится как к «нормальному» ребенку, так и к ребенку с эмоциональными нарушениями. В. В. Лебединский и др. показали, что периоды выраженной агрессивности ребенка, нарушающие его гармоничные отношения с окружающими, наблюдаемые в процессе нормального аффективного развития, в основном совпадают с переживанием возрастных аффективных и личностных кризисов. В случаях же аффективных нарушений агрессия становится «привычной», почти единственной формой поведения.

Однако, несмотря на то, что наличие агрессии в поведении ребенка всегда создает большие трудности взаимодействия с ним, нельзя оценивать агрессивные тенденции как исключительно отрицательные. Следует помнить о том, что они могут закономерно возрастать на фоне повышения активности ребенка в процессе его аффективного развития. Обычно это неизбежный этап психокоррекционной работы, пройдя через который с помощью взрослого, ребенок может приобрести более адекватные формы контакта с окружающей его реальностью. Можно даже говорить о том, что динамика самих проявлений агрессии часто является своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах взаимодействия ребенка с его ближайшим окружением.

Коррекция агрессии у ребенка должна начинаться с выяснения ее причин. Если агрессия не является сигналом нарушения в эмоционально-мотивационной сфере, то коррекционные действия могут быть направлены не на ее устранение, а на смягчение и недопущение негативных последствий агрессивного поведения ребенка. Кроме того, в этом случае необходимо соответственно подготовить родителей к адекватному восприятию агрессивных реакций ребенка.

В других случаях, когда агрессия есть проявление нарушения эмоционально-мотивационной сферы личности, действия психолога или воспитателя должны быть направлены на неподкрепление (т. е. не закрепление) агрессивных действий ребенка.

Применение коррекционных методов полностью зависит от характера тех причин, которые обусловили агрессивное поведение. Выбор методики коррекции происходит с учетом конкретного случая и конкретного ребенка. Это необходимо учитывать при рассмотрении нижеизложенных коррекционных методов:

1. Игнорирование агрессивной тенденции, нефиксирование на ней внимания окружающих;

2. Включение агрессивного действия в контекст игры и придание ему нового социально приемлемого, эмоционально наполненного смысла. Этим обеспечивается возможность для ребенка разрядки агрессивных тенденций без ущерба для отношений с окружающими (например, в игре «казаки-разбойники» агрессивному ребенку целесообразно дать роль разбойника и т. п. );

3. Установление запрета на агрессивные действия ребенка (не разрешать ребенку проявлять агрессию);

4. Активное подключение психолога в игровой ситуации к разворачиванию или «растягиванию» агрессивных действий, в основе которых чаще всего лежит страх.

5. Психодрама: произвольное вызывание аффекта с последующим катарсисом — разрешением, снятием эмоционального напряжения. (Изложение плана коррекционной работы дано по «Эмоциональные нарушения. . . »).

1. 6. СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Жалобы родителей на то, что ребенок «не находит общего языка со сверстниками», «не умеет играть с другими детьми», могут указывать как на наличие некоторых нарушений или отставания в развитии, так и на особенности темперамента (высокая сензитивность, ригидность, малая активность, низкая общительность и пр. ), которые родители считают чем-то ненормальным.

Причинами социальной дезадаптации, конфликтности ребенка могут быть следующие особенности его психики и личности (причем, для социальной дезадаптации достаточно хотя бы одного условия, но часто причины имеют комплексный характер):

— отсутствие навыков общения;

— неадекватное оценивание себя в ситуации общения;

— высокие требования к окружающим (особенно если ребенок развит интеллектуально и имеет уровень умственного развития выше среднегруппового);

— эмоциональная неуравновешенность;

— установки, препятствующие общению, такие, например, как готовность унизить собеседника, проявить свое превосходство. Это превращает общение в своего рода соревнование;

— тревожность и боязнь общения;

— замкнутость.

В зависимости от того, какая причина имеет место, ребенок либо пассивно подчиняется, когда сверстники «выталкивают» его из своего круга, либо сам уходит озлобленный и с желанием отомстить сверстникам.

Отсутствие навыков общения является весьма существенным препятствием для ребенка к взаимодействию с другими детьми. Навыки возможно сформировать с помощью поведенческих тренингов (лучше всего в группе из пяти-восьми детей). Необходимо задать вопрос родителям о том, почему же ребенок не умеет общаться. Скорее всего, ответом будет то, что ребенок воспитывался дома, почти не контактировал со сверстниками, либо потому, что после первых социальных контактов в яслях, окончившихся неудачно, родители забрали его оттуда.

Не отрицая полезность домашнего воспитания, все же можно утверждать, что депривация общения со сверстниками (в детском саду или на улице) может сказаться негативно на развитии ребенка, привести к деформациям самооценки, формированию неадекватных установок в отношении сверстников и т. п. Отсутствие навыков общения едва ли бывает «одиноко» при обусловливании трудностей

общения ребенка. Чаще всего оно связано с какими-то другими негативными явлениями, так как то, что препятствует приобретению навыков общения, влияет и на другие сферы личности, не всегда однозначно негативно, но если все-таки это так, то это требует коррекционной работы.

Неадекватное оценивание ребенком себя в процессе общения, даже при наличии определенных навыков, может стать основой для возникновения трудностей при завязывании социальных контактов. Если такие все же образовались, то, скорее всего, общение в этом случае будет игрой, которую Э. Берн (1992) противопоставил открытому общению. Игры не способствуют развитию личности, а ведут к упрочению тех негативных тенденций, которые уже имеются в ней. Так, например, ребенок с завышенной самооценкой может дружить с пассивным, неуверенным в себе ребенком потому, что тот его слушается и позволяет удовлетворять потребность в доминировании. Второй же ребенок может поддерживать отношения только потому, что не способен их прервать. Если ребенок с неадекватной самооценкой нашел себе дополнительного (с комплементарными позициями) партнера, то это не исправит его самооценку, но лишь будет способствовать развитию каких-либо, скорее негативных, свойств личности.

Самооценка ребенка может быть заниженной, адекватной и завышенной. Сама адекватная самооценка еще не залог успеха в общении, однако, если самооценка деформирована, то это уже достаточное условие для социальной дезадаптации.

Ребенок с заниженной самооценкой чаще всего обладает высокой тревожностью, неуверенностью, с аутистическими либо агрессивными тенденциями поведения. В последнем случае, агрессия является компенсацией на критику, упреки, которые занижают самооценку ребенка. Причем, если ребенок компенсаторно агрессивен, то это не «выравнивает» его самооценку, но лишь приводит к тому, что окружающие оценивают ребенка как самолюбивого, самодовольного, самоуверенного. Тогда, конечно, трудно убедить родителей в том, что у их ребенка не завышенная, а заниженная самооценка и критиковать и унижать его нельзя.

Ребенок с завышенной самооценкой стремится прервать собеседника. Он это делает потому, что хочет показать свое превосходство, получить одобрение и высокую оценку своих особенностей или результатов активности. Однако он встречает совсем иную реакцию. Это приводит к нарушению взаимоотношений. Далее ребенок пытается еще более превзойти своих сверстников, но получает еще большее отвержение. Такому ребенку необходимо объяснить, что стараться сказать быстрее всех, сразу высказать пришедшую мысль надо на интеллектуальных соревнованиях, а обычное общение таковым не является. Поэтому нужно подождать некоторое время, пока другие дети смогут понять то, что он уже готов высказать. У ребенка можно спросить: «Что для тебя важнее — иметь друзей в классе или показать учителю, что ты первым решил задачу?». Если ребенок отвечает, что ему важнее продемонстрировать свои способности, так как все остальные «глупые, плохие и вредные», то надо вместе с ним проанализировать, что привело к такому положению, когда сверстники стали смеяться над ним, делать ему «все назло».

Если ребенок с завышенной самооценкой не имеет некоторых поведенческих навыков общения, необходимых для нормального взаимодействия со сверстниками, то необходимо обучить его различным приемам общения, показать, какие фразы приводят к ссоре, какие могут отвести от нее. Если ребенок будет настаивать на конфликтных формах общения, утверждая, что тем самым спасает чувство собственного достоинства, то надо убедить его в том, что можно спокойно разговаривать, не унижая и себя и другого человека, и что оскорбление другого— даже очень остроумное — не возвышает оскорбляющего.

Завышенная самооценка часто бывает связана с завышенными требованиями к окружающим. Если последние не отвечают этим требованиям, то ребенок начинает капризничать, проявлять агрессию в отношении сверстников или взрослых. Если ребенок не находит поддержки и одобрения, то негативные отношения с окружающими людьми и некоторые свойства темперамента, такие, как высокая эмоциональность, сензитивность, активность могут способствовать формированию эмоциональной неуравновешенности, неуправляемости эмоциональных реакций. Это, в свою очередь, ухудшает взаимодействие ребенка с окружающими людьми, препятствует совместной игре, так как эмоционально неуравновешенному ребенку трудно справиться со своими желаниями, даже если те противоречат совместно принятому игровому правилу.

Высокая тревожность также может служить основой появления трудностей в общении у ребенка. Во-первых, потому, что тревожный ребенок может создавать определенный эмоциональный дискомфорт в общении, частые перепроверки, трудности принятия окончательного решения могут поставить его в зависимость от другого, более сильного и нуждающегося в «поклонниках» ребенка. Во-вторых, тревожность совместно с заниженной самооценкой может препятствовать завязыванию контакта. Ребенок, обладающий такими качествами, боится неудачи, окриков, публичных оскорблений, не может переспросить, даже если что-то не расслышал, и поэтому производит впечатление глупого, не интересного для сверстников. Ребенок тревожный и с заниженной самооценкой никогда не пойдет «разбираться», если в чем-то ущемили его права. Услышав оскорбления в свой адрес, он сделает вид, что не слышит их, так как публичное разбирательство для него более неприятно, чем отвержение в игре, вынужденность «играть вторые роли» в группе. Но все же потребность в общении у ребенка не исчезнет, и он, возможно, станет заискивать перед сверстниками, чтобы те приняли его в свой круг, однако эти попытки чаще всего воспринимаются детьми негативно, и ребенок занимает место аутсайдера в группе (отверженного, находящегося на периферии социограммы).

Тревожность часто оказывается связанной с чувствительностью и уязвимостью. Те слова, на которые обычный ребенок может не обратить внимания, тревожный и чувствительный реагирует остро и, может быть, в большей степени испытывает чувство вины, чем на это рассчитывал наказывающий его взрослый. Поэтому с чувствительным и тревожным ребенком 'нужно проводить десенсибилизацию к тем факторам, устранить которые невозможно, но известно, что они особенно негативно влияют на его настроение и поведение.

Родители должны с большей долей терпения и спокойствия воспринимать эмоциональные перепады чувствительного и тревожного ребенка. Таким детям требуется помочь разобраться в том, что не все обескураживающие комментарии и замечания относятся непосредственно к ним и что люди говорят и действуют иногда без намерения причинить боль.

Описанные особенности личности, препятствующие установлению контакта и нормальному общению, способствующему развитию личности, и выступающие, таким образом, причинами социальной дезадаптации, сами по себе имеют определенные основания. Любое нарушение социальных отношений имеет корни в нарушениях семейных отношений. Например, воспитание в семье (семейные отношения), деформирующее личность, приводит к нарушению отношений ребенка в детском саду. Негативное отношение матери к ребенку в детском возрасте «выливается» для нее в подростковом в очень сложные проблемы. Поэтому для коррекции социальной дезадаптации личности необходимо не только формировать навыки общения и гармонизировать отношения ребенка со сверстниками, но, может быть, в первую очередь, устранить те негативные социальные отношения, которые предшествовали имеющимся в настоящий момент конфликтам ребенка с социальным окружением. Гармонизация отношений в семье большей частью предполагает работу с родителями, их установками на ребенка, так как ребенок скорее принимает отношение взрослых к себе, чем формирует его. Если же те социальные отношения, которые выступили причинами социальной дезадаптации, уже окончились (например, ребенка очень фрустрировал отец, но вскоре родители развелись, и отношения ребенка с отцом прервались), тогда необходимо обратить внимание на те структуры личности, которые появились в результате этих окончившихся негативных отношений.

Личность представляет собой открытую систему, функционирующую во взаимосвязи с другими людьми, поэтому трудности в общении, во взаимодействии с окружающими лежат в самих отношениях с окружающим. Однако вторым рядом отношений, которые составляют личность, являются самоотношения, которые во многом определяются первым видом отношений. Поэтому коррекция социальной дезадаптации личности должна включать работу и с самооценкой ребенка.

Подводя итоги, можно сделать вывод, что основными направлениями коррекции социальной дезадаптации личности в детском возрасте являются:

1) формирование навыков общения;

2) гармонизация отношений ребенка в семье и со сверстниками;

3) коррекция некоторых личностных свойств, которые препятствуют общению, либо изменение проявления этих свойств так, чтобы они не влияли негативно на процесс общения;

4) коррекция самооценки ребенка с целью приближения ее к адекватной.

Часть II. КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Глава 1. ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ

Наиболее частой причиной отставания ученика в школе является несформированность познавательной деятельности, слабость познавательных процессов, отсутствие мотивации и т. д. В данном занятии предлагаются основные процедуры коррекционной работы по развитию внимания. Среди предлагаемых упражнений как в этой главе, так и в последующих встречаются модификации приемов, предложенных Н. В. Цзеном и Ю. В. Пахомовым, адаптированные к школьным условиям.

Упражнение 1. «КТО БЫСТРЕЕ?»

1) Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например «о» или «е». Успешность выполнения теста оценивается по времени его выполнения и количеству допущенных ошибок — пропущенных букв: чем меньше величина этих показателей, тем выше успешность. При этом надо поощрять успехи и стимулировать интерес.

2) Для тренировки переключения и распределения внимания задачу следует изменить: предлагается зачеркивать одну букву вертикальной чертой, а другую — горизонтальной или по сигналу чередовать зачеркивание одной буквы с зачеркиванием другой. Со временем задание можно усложнять. Например, одну букву зачеркивать, другую подчеркивать, а третью — обводить кружком.

Цель такой тренировки — выработка привычных, доведенных до автоматизма действий, подчиненных определенной, четко осознаваемой цели. Время заданий варьируется в зависимости от возраста (мл. школьники — до 15 мин. , подростки — до 30 мин.)

Упражнение 2. «НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ»

Детям предлагается по памяти подробно описать школьный двор, путь из дома в школу — то, что они видели сотни раз. Такие описания младшие школьники делают устно, а их одноклассники дополняют пропущенные детали. Подростки могут записать свои описания, а затем сравнить их между собой и с реальной действительностью. В этой игре выявляются связи внимания и зрительной памяти.

Упражнение 3. «КОРРЕКТУРА»

Ведущий пишет на листе бумаги несколько предложений с пропуском и перестановкой букв в некоторых словах. Ученику разрешается прочесть этот текст только один раз, сразу исправляя ошибки цветным карандашом. Затем он передает лист второму ученику, который исправляет оставленные ошибки карандашом другого цвета. Возможно проведение соревнований в парах.

Упражнение 4. «ПАЛЬЦЫ»

Участники удобно располагаются в креслах или на стульях, образуя круг. Следует переплести пальцы положенных на колени рук, оставив большие пальцы свободными. По команде «Начали» медленно вращать большие пальцы один вокруг другого с постоянной скоростью и в одном направлении, следя за тем, чтобы они не касались друг друга. Сосредоточить внимание на этом движении. По команде «Стоп» прекратить упражнение. Длительность 5-15 минут. Некоторые участники испытывают необычные ощущения: увеличения или отчуждения пальцев, кажущееся изменение направления их движения. Кто-то будет чувствовать сильное раздражение или беспокойство. Эти трудности связаны с необычностью объекта сосредоточения.

Упражнение 5. «МУХА»

Для этого упражнения требуется доска с расчерченным на ней девятиклеточным игровым полем 3х3 и небольшая присоска (или кусочек пластилина). Присоска выполняет здесь роль «дрессированной мухи». Доска ставится вертикально, и ведущий разъясняет участникам, что перемещение «мухи» с одной клетки на другую. происходит посредством подачи ей команд, которые она послушно выполняет. По одной из четырех возможных команд («вверх», «вниз», «вправо» или «влево») муха перемещается соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное положение «мухи» — центральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками по очереди. Играющие должны, неотступно следя за перемещениями «мухи», не допустить ее выхода за пределы игрового поля.

После всех этих разъяснений начинается сама игра. Она проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если кто-то теряет нить игры или «видит», что «муха» покинула поле, он дает команду «Стоп» и, вернув «муху» на центральную клетку, начинает игру сначала.

«Муха» требует от играющих постоянной сосредоточенности, однако, после того, как упражнение хорошо усвоено, его можно усложнить. Увеличив количество игровых клеток (например, до 4х4) или количество «мух», в последнем случае команды подаются каждой «мухе» отдельно.

Упражнение 6. «СЕЛЕКТОР»

Для упражнения выбирается один из участников игры — «приемник». Остальная группа — «передатчики» — заняты тем, что каждый считает вслух от разных чисел и в разных направлениях. «Приемник» держит в руке жезл и молча слушает. Он должен поочередно настроиться на каждый «передатчик». Если ему слишком сложно услышать тот или иной «передатчик», он может повелительным жестом заставить его говорить громче. Если же ему слишком легко, он может убавить звук. После того как «приемник» достаточно поработает, он передает жезл своему соседу, а сам становится «передатчиком». В ходе игры жезл совершает полный круг.

Упражнение 7. «СВЕРХВНИМАНИЕ»

Участники разбиваются на две группы: «мешающие» и «внимательные». «Внимательные» расставляются ведущим по периметру зала лицом к центру и получают отличительные знаки (нарукавные повязки, галстуки и пр.). Каждому дается инструкция: ваша задача — изобразить, сыграть, словно актер, войти в роль человека, полностью сосредоточенного на какой-то внутренней работе и не замечающего окружающего (ведущий показывает выражение лица человека с пустым, отсутствующим взглядом). Вы должны вжиться в эту роль и, стоя с открытыми глазами и не закрывая ушей, не замечать того, что делают другие. Чтобы вам было легче справиться с заданием, попытайтесь ярко представить себе, будто вы смотрите увлекательный кинофильм или участвуете в опасном путешествии. Будьте последовательны в своей роли: когда закончится упражнение (по команде «стоп») и вас будут расспрашивать, утверждайте и убеждайте других в том, что вы действительно были поглощены своими мыслями и ничего не видели и не слышали. Ясно? «Мешающие» получат задание во время упражнения. Готовы? Начали!

Упражнение 4. «ДОМИНО»

Для проведения этой игры понадобятся или набор открыток, или картинки от детского лото, или карточки разрезанной азбуки. Участники садятся вокруг стола. Каждому раздают по несколько карт, но так, чтобы изображенное на них было скрыто от того, кому они принадлежат. Первый участник кладет одну из своих карт перед собой картинкой вверх и начинает повествование. Это может быть сказка, фантазия, юмористический рассказ, нелепое сновидение — все, что угодно, но обязательно включающее в свой сюжет изображенную на картинке вещь. Рассказав свой отрывок, начавший игру прикосновением передает слово соседу. Тот кладет изображением вверх свою карту и продолжает оборванный сюжет так, чтобы он обязательно захватывал и его изображение. Игра движется по кругу. Каждый вплетает в общее повествование свою картинку, и рад выложенных в кругу изображений становится все длиннее до тех пор, пока не выйдут все карты. По окончании игры ведущий может перевернуть выложенные карты рубашкой вверх и предложить группе по памяти восстановить последовательность их расположения.

Упражнение 5. «ТАХИСТОСКОП»

Группа рассаживается в круг. Один или двое участников становятся в центр круга. Гасится свет, и стоящие внутри круга участники принимают любые позы, неподвижно застывая в них. По сигналу готовности на короткое время включается и тут же выключается свет. В момент вспышки сидящие в кругу стараются как можно точнее запомнить положение позирующих. После вспышки в темноте позировавшие в центре участники возвращаются на свои места. Затем включается свет, и члены группы, за исключением позировавших, совместными усилиями пытаются восстановить то, что они видели. Натурщиков возвращают в круг и «лепят» из них те же позы, в которых, по мнению группы, они находились во время вспышки света. После того, как споры улягутся и группа придет к какому-то общему решению или к нескольким альтернативным, участники в центре круга демонстрируют свои действительные позы.

Упражнение 6. «РАЗВЕДЧИК»

Выбирается один из участников — «разведчик». Ведущий произносит: «Замерли!» — и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить свою позу, а «разведчик» старается запомнить всех. Внимательно изучив позы и внешний вид участников, «разведчик» закрывает глаза (или выходит из комнаты). В это время участники делают несколько изменений в своей одежде, позах, обстановке или в чем-то другом. После того как изменения сделаны, «разведчик» открывает глаза, его задача — обнаружить все перемены.

Глава 3. ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Следует отметить, что для развития мышления учащихся могут использоваться самые различные диагностические методики, как, например, те, которые предлагаются в книге «Методики психодиагностики в спорте» под редакцией ВЛ. Марищука.

Упражнение 1. «ЛОГИЧНОСТЬ»

Обследуемым предъявляется бланк, на котором даны задания с двумя связанными между собой категорическими суждениями и вывод-умозаключение (силлогизм). Умозаключения частично даны логично, а в ряде случаев заведомо ложно. Требуется определить, какие выводы правильные, а какие ошибочные. На бланке следует зачеркнуть неверные ответы.

Бланк задания «Логичность»

1. Все металлы проводят электричество. Ртуть—металл. Следовательно, ртуть проводит электричество.

2. Все арабы смуглы. Ахмед смугл. Следовательно, Ахмед — араб.

3. Некоторые капиталистические страны — члены НАТО. Япония — капиталистическая страна. Следовательно, Япония — член НАТО.

4. Все герои Советского Союза награждались орденом Ленина. Иванов награжден орденом Ленина. Следовательно, Иванов — Герой Советского Союза.

5. Все сочинения Пушкина нельзя прочитать за одну ночь. «Медный всадник» — сочинение Пушкина. Следовательно, «Медный всадник» нельзя прочитать за одну ночь.

6. Лица, занимающиеся мошенничеством, привлекаются к уголовной ответственности. Л. мошенничеством не занимался. Следовательно, Л. не привлечен к уголовной ответственности.

7. Все студенты высшей школы изучают логику. Смирнов изучает логику. Следовательно, Смирнов — слушатель высшей школы.

8. Некоторые студенты МГУ — бывшие военнослужащие. Петров — студент МГУ. Следовательно, Петров — бывший военнослужащий.

9. Все колхозы Московской области выполнили план хлебозаготовок.

Колхоз «Зареченский» не является колхозом Московской области. Следовательно, колхоз «Зареченский» не выполнил хлебозаготовок.

10. Некоторые работники 2-го управления — юристы. Фомин — юрист. Следовательно, он работник 2-го управления.

11. Все граждане России имеют право на труд. Иванов — гражданин России. Следовательно, Иванов имеет право на труд.

12. Все металлы куются. Золото — металл. Следовательно, золото куется.

13. Коренные жители Конго — негры. Мухамед — негр. Следовательно, Мухамед — житель Конго.

14. Все студенты Ленинградского университета изучают историю отечества.

Н. изучает историю отечества. Следовательно, Н. — студент Ленинградского университета.

15. Когда идет дождь, крыши домов мокрые. Крыши всех домов мокрые. Следовательно, идет дождь.

16. Некоторые спортсмены являются профессионалами. Иванов — спортсмен. Следовательно, Иванов — профессионал.

17. Все студенты 3-го курса выполнили норму 2-го разряда. В. выполнил норму 2-го разряда. Следовательно, В. — студент 3-го курса.

18. Все коммунисты выступают против войны. Б. Иванов выступает против войны. Следовательно, Иванов — коммунист.

19. Ряд капиталистических стран Европы входит в состав Общего рынка.

Австрия — капиталистическая страна в Европе. Следовательно, Австрия входит в состав Общего рынка.

20. Все ученики 3«Б» класса — отличники. Петя Смирнов — отличник. Следовательно, Петя Смирнов — ученик 3«Б».

Оценка за выполнение теста «Логичность» выводится в условных баллах по следующей таблице (I):

Таблица 1

Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2 1
Количество правильных ответов	20	-	19	18	16-17	14-15	12-13	10-11 9

 

Задание может даваться на слух. После зачитывают дается 12с на обдумывание и запись ответа. Например: №1 — верно. При предъявлении задания на слух оценки выставляются по табл. 2.

Таблица 2

Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2	1
Количество правильных ответов	20	19	18	16-17	13-15	11-12	9	7-8	6

 

Инструкция обследуемым при предъявлении задания на слух:

«Вам будут зачитываться два связанных между собой суждения и вытекающий из них вывод. Например, «Советские люди не желают войны. Колхозники нашей страны — советские люди. Следовательно, колхозники не желают войны». Если вы с таким выводом согласны, то пишите: N1 — неверно. Переспрашивать не разрешается. На обдумывание дается 12 с. Будьте внимательны. Что непонятно? (Ответить на вопросы. ) Приготовиться! Начали!» По окончании теста: «Стоп!»

Упражнение 2. «ВЫЯВЛЕНИЕ ОБЩИХ ПОНЯТИЙ» Методика заключается в подборе слов, имеющих общие родовые признаки, логические связи с определенным обобщающим словом. Всего предъявляется на бланке 20 обобщающих слов и к каждому из них набор из пяти слов, два из которых более всего с ним связаны. Нужно найти эти два слова в каждой строке и подчеркнуть.

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).

4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).

5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать).

8. Чтение (глава, книга, картина, печать, слово).

9. Газета (правда, приложения, телеграммы, бумага, редактор).

10 Игра (карта, игроки, штрафы, наказания, правила).

11. Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты).

12. Книга (рисунки, война, бумага, любовь, текст).

13. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).

14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).

15. Библиотека (город, книги, лекция, музыка, читатель).

16. Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк).

17. Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).

18. Больница (помещение, сад, врач, радио, больные).

19. Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).

20. Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).

Оценка результатов осуществляется по табл. 3

Таблица 3

Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2 1
Количество правильных ответов	20	-	19	18	16-17	14-15	12-13	10-11 9

 

Задание может предъявляться на слух, тогда после зачитывания каждой строки отводится по 10 с на записывание столбиком номера каждого ответа и по два соответствующих слова. В таком варианте нормативы существенно облегчаются (табл. 4).

Таблица 4

Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2	1
Количество правильных ответов	19	18	17	14-16	12-13	10-11	8-9	6-7	5

 

Инструкция при работе с бланками: «Возьмите бланки. На них в каждой строчке перед скобкой одно слово, выделенное жирным шрифтом, и пять слов, заключенных в скобки. Необходимо из пяти этих слов подчеркнуть два, которые находятся в наибольшей связи с обобщающим словом, стоящим перед скобкой. Например, обобщающее слово сад и следующие за ним слова. Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений — не может. Значит, надо подчеркнуть слова земля и растения. Какие вопросы? (Ответить на вопросы.) Продолжительность работы три минуты. Начали!» (Включить секундомер.)

Упражнение 3. «ИСКЛЮЧЕНИЕ ПОНЯТИЙ» Обследуемым зачитывают пять слов, из числа которых четыре объединяются общим родовым понятием, а пятое не относится к данному понятию. Требуется заслушать эти слова и в течение последующих 10 с записать «лишнее» слово. Затем зачитываются следующие пять слов и т. д. Задание повторяется 15 раз.

Пример задания

1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

2. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

3. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

4. Лист, почка, кора, чешуя, сук.

5. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.

6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

8. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

9. Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие.

10. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, горький.

13. Хата, печь, дым, хлев, будка.

14. Береза, сосна, дуб, сирень, ель.

15. Голод, холод, дискомфорт, жажда, нажива.

16. Секунда, час, год, вечер, неделя.

17. Самолет, пароход, техника, поезд, дирижабль.

18. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

19. Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.

20. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Оценка в условных баллах выводится по табл. 5.

Таблица 5

Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2 1
Количество правильных ответов	20	19	18	17	15-16	13-14	12-11	10 9

 

Инструкция: «Я буду зачитывать по пять слов, из которых четыре объединены общим родовым понятием, а одно к такому понятию не относится или относится в меньшей мере. Такое слово вам следует определить и записать его на своем бланке под соответствующим номером. Например, я зачитываю первые пять слов: кирпич, камень, глина, известь, дом. Первые четыре слова имеют общее родовое понятие — «строительный материал», последнее слово в этой группе «лишнее». Нужно записать: №1 — дом. Затем будет зачитана вторая группа слов и т. д. На запись вам дается по 10 секунд. Если не успели определить нужное слово, лучше пропустить запись, чем писать наобум. Какие вопросы? (Ответить на вопросы). Приготовиться! Начали!»

Упражнение 4. «АНАЛИЗ ОТНОШЕНИЙ ПОНЯТИЙ» Исследуем предъявляемый бланк (см. ниже), на котором представлена исходная пара слов, находящихся в определенном отношении (например, лес-деревья), и затем слово (например, библиотека) и пять других (например: сад, двор, город, театр, книги) слов, из которых только одно (книги) в том же отношении, как и в паре исходных слов (в лесу деревья, в библиотеке — книги). Остальные четыре слова должны быть отвергнуты.

Всего предъявляется 20 заданий на 3 мин. Во втором ряду в каждом задании нужно подчеркивать одно нужное слово. Оценка выставляется в условных баллах по табл. 6.

1. Школа — обучение.

Больница — доктор, ученик, учреждение, лечение, больной.

2. Песня—глухой.

Картина — хромой, слепой, художник, рисунок, больной.

3. Нож — сталь.

Стол — вилка, дерево, стул, пища, скатерть.

4. Рыба — сеть.

Муха — решето, комар, комната, жужжать, паутина.

5. Птица — гнездо.

Человек — люди, птенец, рабочий, зверь, дом.

6. Хлеб — пекарь.

Дом — вагон, город, жилище, строитель, дверь.

7. Пальто — пуговица.

Ботинок — портной, магазин, нота, шнурок, шляпа.

8. Коса — трава.

Бритва — сено, волосы, сталь, острая, инструмент.

9. Нога — сапог.

Рука — калоши, кулак, перчатка, палец, кисть.

10. Вода — жажда.

Пища — пить, голод, хлеб, рот, еда.

11. Электричество — проводка.

Пар — лампочка, лошадь, вода, трубы, кипение.

12. Паровоз — вагоны.

Конь — поезд, лошадь, овес, телега, конюшня.

13. Алмаз — редкий.

Железо — драгоценный, железный, сталь, обычный, твердый.

14. Бежать — стоять.

Кричать — молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.

15. Волк — пасть.

Птица — воздух, клюв, соловей, яйцо, пение.

16. Театр — зритель.

Библиотека — актер, книги, читатель, библиотекарь, любитель.

17. Железо — кузнец.

Дерево — пень, пила, столяр, кора, ветка.

18. Нога — костыль.

Глава — палка, очки, зрение, нос, слезы.

19. Утро— ночь.

Зима — мороз, день, январь, осень, сани.

20. Спортсмены — тренеры.

Студенты — институты, воспитатели, учителя, преподаватели, родители.

Таблица 6

Оценка в баллах	9 8	7	6	5	4	3	2 1
Количество правильных ответов	20	19	18	15-17	13-14	11-12	10 9

 

Инструкция: «Перед вами 20 заданий, представляющих собой пары слов. В первой строчке дана пара слов, которые находятся в определенном отношении, например: лес—деревья (целое и часть, можно сказать: в лесу деревья). Во второй строчке даны слово и пять слов, одно из которых относится к этому, первому слову так же как, и в соответствующей паре слов из первой строчки, например:

библиотека — книги (в библиотеке книги, библиотека целое, книга — часть библиотеки). В этом случае во второй строке следует подчеркнуть слово книги. Какие вопросы? (Ответить на вопросы).

Приготовились! Начали!»

Включить секундомер. Через 3 мин падать команду «Стоп!»

Упражнение 5. «СЛОЖНЫЕ АССОЦИАЦИИ» Обследуемым предъявляется бланк с набором из 20 пар слов. Каждая пара находится в определенных отношениях. Представлены также шесть пар слов в шифре, обозначенные буквами. Надо определить, какой паре слов из шифра соответствует по сходству пара слов в наборе. Запись ответов ведется обследуемым на листе бумаги следующим образом — пишется номер пары слов из набора и через черточку ответ — буквой.

Оценка в условных баллах выставляется по табл. 7. Шифр:  

А. Овца — стадо

Б. Малина — ягода.

В. Море — океан.

Г. Свет — темнота.

Д. Отравление — смерть.

Е. Враг — неприятель.

1.	Испуг		— бегство		А	Б	В	Г	Д	Е
2.	Физика		—наука		А	Б	В	Г	Д	Е
3.	Правильно		—верно		А	Б	В	Г	д	Е
4.	Грядка		— огород		А	Б	В	Г	д	Е
5.	Пара		—два		А	Б	В	Г	д	Е
6.	Слово		—фраза		А	Б	В	Г	д	Е
7.	Бодрый		—вялый г		А	Б	В	Г	д	Е
8.	Свобода		—воля		А	Б	В	Г	д	Е
9.	Страна		—город		А	Б	В	Г	д	Е
10	. Похвала		—брань		А	Б	В	Г	д	Е
11	. Месть		— поджог		А	Б	В	Г	д	Е
12.	. Десять		— число		А	Б	В	Г	д	Е
13.	. Плакать		—реветь		А	Б	В	Г	д	Е
14.	Глава		—роман		А	Б	В	Г	д	Е
15.	Покой		— движение		А	Б	В	Г	д	Е
16.	Смелость		—геройство		А	Б	В	г	д	Е
17.	Прохлада		—мороз		А	Б	В	г	д	Е
18.	Обман		— недоверие		А	Б	В	г	д	Е
19.	Пение		— искусство		А	Б	В	г	д	Е
20.	Тумбочка		—шкаф		А	Б	В	г	д	Е

 

Таблица 7

Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2 1
Количество правильных ответов	19	18	17	15	12-14	10-11	8-9	7 6

 

Инструкция обследуемым: «Возьмите бланк «Сложные ассоциации». Перед Вами на таблице сверху шесть пар слов под названием «Шифр». Каждая из этих пар слов находится в какой-то логической связи и отмечена буквой. Внизу 20 пар слов под номерами. Эти пары слов также находятся в какой-то логической связи. Необходимо к этим парам слов подобрать наиболее близкие к ним по аналогии (по ассоциации) пары слов из шифра. . Ставьте на своем листке номер каждой пары слов, а за ним букву соответствующей пары из шифра. Например, первая пара слов: испуг — бегство. Отношение между ними: испуг — причина, следствие — бегство. Этому соответствует в шифре: отравление — смерть. Значит, пишем N 1 и рядом букву Д и т. д. На задание дается 7 мин. Какие вопросы? Приготовились! Начали!» Через 7 мин подается команда «Стоп!».

Упражнение 6. «КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ»

Обследуемым предъявляется ряд однотипных логических задач. Исходными суждениями в этих задачах являются хорошо усвоенные отношения предметов по количественной величине. Нужно сделать умозаключение и определить отношение (больше — меньше) двух величин, вынесенных в знаменатель.

определить, что больше — В или А? Ясно, что А больше В (это видно из того, что если А=9, то Б=1, если Б=1, то В=4. Следовательно: (А=9 больше В=4).

Составляется несколько вариантов заданий по 18 задач (Табл. 8), которые^ представляются по 5 мин. Оценка выводится по таблице 9.

Таблица 8

1. А больше В в 9 раз	2. А меньше Б в 3 раза
Б меньше В в 4 раза	Б больше В в 4 раза
В А	В А
3. А меньше Б в 2 раза	4. А больше В в 4 раза
Б больше В в 8 раз	Б меньше В в 3 раза
А В	В А
5. А меньше Б в 3 раза	6. А больше Б в 4 раза
Б больше В в 7 раз	Б меньше В в 3 раза
А В	В А
7. А больше Б в 6 раз	8. А меньше Б в 3 раза
Б меньше В в 7 раз	Б больше В в 5 раз
А В	В А
9. А меньше Б в 10 раз	10. А больше Б в 3 раза
Б больше В в 3 раза	Б меньше В в 6 раз
В А	В А
11. А меньше Б в 10 раз	12. А больше Б в 2 раза
Б больше В в 6 раз	Б меньше В в 6 раз
А Б	А В
13. А меньше Б в 5 раз	14. А меньше Б в 5 раз
Б больше В в 6 раз	Б больше В в 2 раза
В А	А В
15, А больше Б в 4 раза	16. А меньше Б в 3 раза
Б меньше В в 3 раза	Б больше В в 2 раза
В А	А В
17. А больше Б. в 9 раз	18. А больше Б в 3 раза
Б меньше В в 12 раз	Б меньше В в 5 раз
В А	А В

 

Таблица 9

Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2 1
Количество правильных ответов	18	17	16	14-15	12-13	10-11	8-9	6-7 5

 

Инструкция: «Всем предстоит решить 18 логических задач в течение 5 мин. Путем рассуждений нужно определить, больше или меньше величина в знаменателе, на основании сравнений двух численных отношений в числителе (показать и разъяснить пример на доске). Переходите от задачи к задаче по порядку их номеров. Главное — не делайте ошибок. Какие вопросы? Начали. . . . Стоп!»

Упражнение 7. «ВОПРОШАЙКА»      

В качестве материала к игре можно использовать любую сюжетную картинку, имеющую проблемное содержание. Игра строится по-разному, в зависимости от возраста и обстоятельств. Младшим школьникам предлагается задавать взрослым вопросы обо всем, что он хочет узнать. Если взрослый не сможет ответить, то выигрывает ребенок. Подростки могут играть между собой.

После того, как школьник спросил все, что мог, полезно попросить его составить небольшой рассказ по этой картинке. При этом следует обратить внимание, на какие вопросы ребенок дал ответы, а на какие нет. Отмечается также характер вопросов, склонность к стереотипам, четкость и т. д.

Упражнение 8. «КЛЮЧ К НЕИЗВЕСТНОМУ»

1. Детям младшего школьного возраста предлагается отгадать, что спрятал в руке учитель. Для этого они могут задавать вопросы, а учитель будет отвечать. Учитель объясняет, что вопросы как бы ключи от дверей, за которыми открывается что-то неизвестное. Каждый такой ключ открывает определенную дверь. Этих ключей много. На каждом таком занятии (можно как пятиминутную разминку на уроке) предлагается по два-три «ключа», на которых записаны ключевые слова для вопросов (например: «виды», «свойства», «влияние», «изменение» и т. п. ). Дети должны задавать вопросы, используя эти ключевые слова: к какому виду относится? Какие у него свойства?

2. Детям подросткового возраста вместо предметов можно предложить рисунки или фотографии, сделанные с большим увеличением. Главное, чтобы они по внешнему виду напоминали какие-то известные предметы или явления, но в то же время содержали в себе ряд противоречивых деталей, которые не позволяют легко установить, что изображено. При постановке вопросов к изображению непонятного объекта можно использовать следующую схему:

К какому виду явлений относится?

Почему изменяется?

Что влияет на него?

Какие имеет свойства?

и т. д.

Представьте, что перед Вами изображение совершенно непонятного объекта. Какие вопросы Вы можете задать, чтобы понять, что это? Постарайтесь задать как можно больше разных вопросов и заполнить схему: каждая стрелка соответствует новому типу вопроса с новым ключевым словом.

Упражнение 9. «СХОДСТВО И РАЗЛИЧИЕ»

Учащимся предлагается сравнить между собой различные предметы и понятия. Для младших школьников это сравнение хорошо знакомых предметов: молоко и вода, корова и лошадь, самолет и поезд. При этом можно использовать и их наглядное изображение. Для более старших детей понятия могут быть сложнее: картина и фотография, утро и вечер, упрямство и настойчивость. Отметьте общее число правильных ответов, количество ошибок (сравнение по разным основаниям), соотношение отмеченных признаков сходства и различия, преобладающие признаки (внешние, функциональные, классо-родовые отношения и проч. ); выигрывает тот, кто предложил больше оснований для сравнения или тот, кто назвал признак последним.

Упражнение 9. «ЧТО НОВОГО?»

Для выявления скрытых, необычных свойств предметов необходимо преодолеть привычный взгляд на предмет, стереотип действия. Например, спичка не только горит и светится, но и уменьшается при этом в размере и весе, вода жидкая, но может при замерзании служить строительным материалом.

Учащимся предлагается открыть необычные свойства самых обычных предметов: полиэтиленовых крышек, использованных стержней от шариковых ручек, гвоздей, пенопласта, мороженого и т. п. Отмечают наиболее оригинальные, многочисленные и разнообразные ответы. В конце можно устроить-дискуссию о правильности сделанных предложений.

Упражнение 10. «ОШИБАЮЩИЙСЯ УЧИТЕЛЬ»

Ведущий или один из участников делает умышленные ошибки при чтении, при доказательстве различных положений (в т. ч. и математических зависимостей). Остальная группа должна находиться в постоянной готовности находить и исправлять ошибки, обосновывая при этом свою точку зрения. Для этого можно использовать целостные тексты. Тогда игра преобразуется в «Опечатку».

Упражнение 11. «ОПЕЧАТКА»

В тексте допущена опечатка — пропущено одно коротенькое слово. Из-за этого одно из предложений противоречит смыслу всего /текста. Найдите это предложение и исправьте опечатку. Например:

«Многие знатные вельможи смирились с потерей своего влияния на государственные дела. Чтобы устранить всесильного министра, они устраивали заговоры, в которых были замешаны даже мать, жена и брат короля. Но Ришелье беспощадно подавлял сопротивление вельмож, заключал их в тюрьму и многих казнил. Некоторые знатные феодалы укрывались от гнева Ришелье в своих замках. Отсюда они давали отпор королевским чиновникам и войскам. Ришелье приказал срыть укрепленные замки дворян». (История средних веков. 6 кл. М. , 1985).

Эти упражнения направлены на развитие критичности мышления.

Упражнение 12. «СОСТАВЛЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ»

Берутся наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными (медведь упустил в озеро карандаш), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя словами, и введением новых объектов (мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере),-и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи (мальчик, тонкий как карандаш, стоял возле озера, которое ревело как медведь).

В этой игре, как и в других, ведущему важно установить, а игрокам найти «золотую» середину между количеством и качеством ответов. Необходимо, с одной стороны, стимулировать большее число любых разнообразных ответов, с другой — поощрять оригинальные, творческие ответы.

Обязательным условием эффективности этих игр является сопоставление и обсуждение игроками всех предложенных ответов и развернутое обоснование, почему именно тот или иной ответ им понравился или не понравился.

Это задание направлено на установление связей, обобщение, создание целостных образов.

Упражнение 13. «ПОИСК АНАЛОГОВ»

Называется какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся), «автобус», «поезд» (транспортные средства), «штопор» и вертолет (важные детали вращаются). Побеждает тот, кто назвал наибольшее количество групп аналогов.

Задание направлено на выделение свойств, умение классифицировать по признакам.

Упражнение 14. «ПОИСК ПРОТИВОПОЛОЖНЫХ ПРЕДМЕТОВ»

Называется какой-либо предмет, например, «дом». Надо назвать как можно больше других предметов противоположных данному. При этом следует ориентироваться на различные признаки предмета и систематизировать его противоположности (антиподы) по группам. Например, в данном случае могут быть названы: «сарай» (противоположность по размеру и степени комфорта): «поле» (открытое или закрытое пространство), «вокзал» (чужое или свое помещение) и т. д. Побеждает тот, кто указал наибольшее количество групп противоположных предметов, четко аргументировав при этом ответы.

Задание направлено на сравнение предметов, поиск свойств предмета.

Упражнение 15. «ПОИСК ПРЕДМЕТОВ ПО ЗАДАННЫМ ПРИЗНАКАМ»

Ставится задача назвать как можно больше предметов, обладающих заданной совокупностью признаков и в этом смысле похожих на два-три предмета, приведенных в качестве иллюстрации. Например, говорится: «Назовите предметы которые объединяют в себе выполнение двух противоположных функций, наподобие двери (она и закрывает и открывает выход из помещения), выключателя (он и зажигает и гасит свет). Ответы могут быть банальными (водопроводный кран), могут быть более далекими (рука: и бьет и гладит). Побеждает тот, кто дал больше всех небанальных ответов.

Задание позволяет легко находить аналогии между различными предметами и явлениями.

Упражнение 16. «ПОИСК СОЕДИНИТЕЛЬНЫХ ЗВЕНЬЕВ»

Задаются два предмета, например, «лопата» и «автомобиль». Надо назвать предметы, являющиеся как бы «переходным мостиком» от первого ко второму. Называемые предметы должны иметь четкую логическую связь с обоими заданными предметами. . Например, в данном случае это могут быть «экскаватор» (сходен с лопатой по функции, а с автомобилем входит в одну группу — транспортные средства), «рабочий» (он копает лопатой и одновременно является владельцем автомобиля). Допускается использование и двух-трех соединительных звеньев (лопата — тачка — прицеп — автомобиль). Особое внимание обращается на четкое обоснование и раскрытие содержания каждой связи между соседними элементами цепочки. Победитель тот, кто дал больше аргументированных вариантов решения.

Задание позволяет легко устанавливать связи между предметами и явлениями.

Упражнение 17. «ИСКЛЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО СЛОВА»

Берутся любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово «лишнее», не обладающее этим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное — больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно искать нестандартные, но в то же время меткие решения.

Задание учит классификации по свойствам.

Упражнение 18. «СПОСОБЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРЕДМЕТА»

Называется какой-либо хорошо известный предмет, например, «книга». Надо перечислить как можно больше различных способов применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, ею же прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Следует ввести запрет на называние безнравственных, варварских способов применения предмета. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.

Задание развивает способность концентрации на предмете, умение открывать в нем неожиданные возможности.

Упражнение 19. «ФОРМУЛИРОВАНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЙ»

Называется знакомый всем предмет или явление, например, «дырка». Надо дать ему наиболее точное определение, которое обязательно включало бы в себя все существенные признаки этого явления и не касалось несущественных. Побеждает тот, чье определение однозначно характеризует данный предмет, т. е. любая его разновидность обязательно охватывается этим определением, но никакой другой предмет под него не подходит.

Задание учит четкости и стройности мышления, самостоятельности формулировок.

Упражнение 20. «ВЫРАЖЕНИЕ МЫСЛИ ДРУГИМИ СЛОВАМИ»

Берется несложная фраза, например, «нынешнее лето будет очень теплым». Надо предложить несколько вариантов передачи этой же мысли другими словами. При этом ни одно из слов данного предложения не должно употребляться в других предложениях. Важно следить, чтобы не искажался смысл высказывания. Побеждает тот, у кого больше таких вариантов.

Задание формирует умение оперировать словами, точно выражать мысли.

ЗАДАЧА 1

«Девочка и мальчик пошли в магазин покупать альбом. Девочке при этом не хватило 1 копейки, а мальчику 29 копеек. Когда они сложили свои деньги, то их все равно не хватило. Сколько стоит альбом? Сколько денег было у мальчика и сколько у девочки? (У мальчика денег не было. У девочки было 28 копеек, а альбом стоил 29 копеек).

Упражнение 21. «ПЕРЕЧЕНЬ ВОЗМОЖНЫХ ПРИЧИН»

Описывается какая-либо необычная ситуация, например:

«вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута». Надо как можно быстрее назвать побольше причин этого факта, возможных его объяснений. Причины могут быть банальными («забыл закрыть дверь», «залезли воры»), но не стоит отбрасывать и маловероятные («прилет марсиан»). Побеждает тот, кто назвал больше разнообразных причин.

Задание направлено на широту мышления, всесторонний анализ.

Упражнение 22. «ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРИЧИН»

Задается некоторое событие, например: «Один человек вдруг неожиданно грубо ответил на вопрос другого». Надо назвать как можно больше возможных причин этого, пользуясь заданным (или созданным совместно в группе) алгоритмом причин, исходить из того, что причины события могут находиться в субъекте действия, его объекте и в ситуации. Эта классификация сразу же задает поиск причин в трех различных направлениях. Кроме того, в каждом из этих случаев причины могут быть преднамеренными и непреднамеренными, постоянными или временными, ближайшими или отдаленными и т. д. Следует рассмотреть всевозможные пересечения этих различных классификаций и привести хотя бы по одной причине каждого вида (если это возможно). Вначале этот алгоритм может быть задан на карточке (в виде таблицы с обозначенными строками и столбцами, но с пустыми клеточками или в виде классификационного дерева); постепенно он интериоризируется и станет надежно работающим внутренним приемом анализа любого явления, с которым знакомится учащийся.

Задание направлено на формирование установки на всесторонний анализ ситуации.

Упражнение 24. «ПЕРЕЧЕНЬ ЗАГЛАВИЙ К РАССКАЗУ» Берется небольшой рассказ или сообщение. К нему надо подобрать как можно больше заголовков, отражающих его содержание. Заглавия могут быть строгими, логичными или формальными, т. е. по существу верными, но не схватывающими главное, или образными, яркими, эмоциональными. Приветствуются ответы любого типа.

Задание позволяет легко выражать мысли одной фразой.

Упражнение 25. «СОКРАЩЕНИЕ РАССКАЗА»

Предъявляется отпечатанным или зачитывается короткий рассказ, аналогичный приведенному выше. Его содержание надо передать максимально сжато, используя лишь одно-два-три предложения, и так, чтобы в них не было ни одного лишнего слова. При этом основное содержание рассказа, конечно же, должно сохраниться, второстепенные же моменты и детали следует отбросить. Побеждает тот, у кого рассказ короче и при этом сохранено основное содержание. Возможна совместная доработка и «шлифовка» наиболее удачных ответов.

Задание предназначено для организованности и повышения четкости, умения отвлекаться от мелочей.

Упражнение 26.

«ПОСТРОЕНИЕ СООБЩЕНИЯ ПО АЛГОРИТМУ» Участники игры договариваются, что, рассказывая о каких-либо известных событиях, предлагаемых ведущим или выбранных им самим, будут четко придерживаться определенного общего для всех алгоритма. Алгоритму могут быть разными. Например, удобно пользоваться следующим: факт (что произошло) — причины, повод — сопутствующие события — аналогии и сравнения — последствия. Это значит, что о чем бы ни шла речь, рассказчик должен обязательно фиксировать все отмеченные моменты именно в этой последовательности. Можно использовать алгоритм Цицерона: «кто — что — чем — зачем — как — когда». Можно разработать свои. Не надо следовать слепо: иногда можно пропустить пункт («кто», «зачем» — если речь о стихийном бедствии).

Задание дисциплинирует и углубляет мышление.

Упражнение 27. «РАЗВИТИЕ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ»

Среди других форм занятий и упражнений, развивающих мышление, следует отметить систему занятий, предложенную В. Н. Келасьевым (см.: Е. Н. Келасьев. Некоторые подходы к развитию гибкости мышления. В кн. Практическое мышление: функционирование и развитие. М 1990). Автором предлагается целостная система приемов по развитию гибкости мышления:

I. Изменение привычных временных связей:

1. Прием отчленения одного из явлений от другого в привычном для человека временном ряду (например, представить гром без молнии и т. д. и описать, что это значит — «выстрел»).

2. Прием замены привычного временного порядка на прямо противоположный (обратный, например, гром — молния).

3. Прием редкого сокращения интервалов времени между некоторыми событиями (например, сократить период от рождения до смерти до одного дня и сочинить сюжет этого дня, описать диалог Аристотеля и Ньютона, человек настоящего и будущего).

4. Прием перемещения вдоль всей временной оси существования некоторого предмета (например, телевизор — его роль в настоящем, изменение в будущем, прототипы в прошлом).

II. Изменение привычных пространственных связей:

1. Прием замены привычных пространственных связей на необычные (например, автомобиль — на/под — дорога — надо описать).

2. Прием совмещения различных объектов, обычно разъединенных в пространстве (травинка — авторучка, ягода — картина и пр. )

3. Прием разъединения обычно связанных в пространстве фактов (рыба без воды, магазин без денег).

III. Изменение привычных связей общности:

1. Прием логического вычитания из объектов общностного признака (из объектов «земля» и «мяч» логически вычитывается признак «круглость» — плоская земля и что на ней происходит).

2. Прием усиления связей по общности (или действия) между первоначально разнородными объектами. Требуется довести их до взаимопревращения, найти пути сближения: «Дождь» и «ракета» — падают на землю. Разложить воду на кислород и водород — топливо для ракеты).

3. Прием замены привычных отношений на прямо противоположные (например: дым полезнее чистого воздуха).

IV. Изменение привычных связей преобразования действий:

1. Прием отчленения действий: лишение объекта возможности производить привычные действия, преобразования (автомобиль, который ничего не перевозит, груз, который ничего не весит, пища, которой не насыщаются).

2. Прием получения некоторого результата без привычного источника действий (дом построен без строителей, концерт без артистов).

3. Прием блокирования «ожидаемого результата в привычной структуре действия» (машина перевозит человека, но он остается на том же месте).

4. Прием изменения привычного направления действия (дым ядовит для человека, человек ядовит для дыма или холод прячется от человека).

5. Усиление некоторого свойства объекта в неограниченное число раз до необычных масштабов (автобус, который перевозит не 50, а 100000 человек).

6. Прием изменения основного свойства объекта в сторону усиления или ослабления. (Дом — палатка — шалаш — тент).

7. Прием составления сюжетов на основе заранее подобранных объектов: берется группа связанных предметов, роли раздаются участникам, которые должны разыграть сюжет, чтобы как можно ярче выразить их возможности (самолет, пассажир, стюардесса).

8. Прием формирования новых объектов из уже имеющихся (построить новый синтетический объект).

Глава 4. КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ТЕСТИРОВАНИЯ ШТУР

Авторы ШТУР предложили свою специальную программу, предназначенную для улучшения результатов тестирования. Заниматься коррекцией вполне под силу как учителям в спецгруппах детей под руководством психолога, так и родителям детей (если позволяет образование) в домашней обстановке.

Вариант 1

Для развития активного словаря предлагается проводить тренировки с помощью метода словесных ассоциаций по следующей схеме.

1 Группа

Выбор словесных ассоциаций не ограничивается. Экспериментатор называет слово, учащийся отвечает первой пришедшей в голову ассоциацией (можно называть существительные, глаголы, прилагательные). Например: стол — комната, качается, большой, пруд — рыба, кататься на лодке, глубокий.

1. Программа-	26. Ситуация —
2, Взаимоотношение —	27. Успех-
3. Характеристика —	28. Симпатия —
4. Самообразование —	29. Дежурство —
5. Век-	30. Тиран —
6, Верхолаз —	31. Спор-
7. Полководец —	32. Эгоизм —
8. Космос —	' 33. Слава —
9. Гласность —	34. Чтение —
10. Истоки —	35. Характер —
11. Согласие —	36. Разоружение —
12. Государство —	37. Честь -
13. Граница-	38. Демонстрация —
14. Перестройка —	39. Талант —
15. Великодушие —	40. Определение —
16. Скульптор —	41. Достоинство —
17. Вещь-	42. Политика —
18. Виртуоз —	43. Дефект —
19. Чуткость —	44. Доблесть —
20. Дальновидность —	45. Путь-
21. Восток-	46. Уважение —
22. Фантазия —	47. Праздник —
23. Происхождение —	48. Словарь —
24. Группа-	49. Иностранец-
25. Свобода —	50. Слово—

 

2 Группа

Выбор словесных ассоциаций ограничен: в ответ на слово, произнесенное экспериментатором, необходимо в качестве словесной ассоциации использовать только нарицательные существительные. Например: стол — тарелка, пруд — вода.

1.	Школа — 26.	Письмо-
2.	Народ — 27.	Река—
3.	Буква — 28.	Газета-
4.	Количество — 29.	Телефон —
5.	Семья — 30.	Время-
6.	Ученик— 31.	Специалист —
7.	Наука — 32.	Литература-
8.	Путешествие — 33.	Мысли —
9.	Этаж— 34.	Пролетариат —
10.	Люстра— 35.	Популярность —
11.	Пакет — 36.	Страница —
12.	Геометрия — 37.	Власть-
13.	•Врач — 38.	Спорт—
14.	Митинг— 39.	Демократия —
15.	Поезд — 40.	Секрет-
16.	Журнал— 41.	Удача—
17.	Машина — 42.	Картина —
18.	Театр — 43.	Правительство-
19.	Общество — 44.	Гастроли —
20.	Радио — 45.	Рекомендация —
21.	Эпоха — 46.	Континент —
22.	Культура — 47.	Порядок —
23.	Техника — 48.	Реальность-
24.	Поэт — 49.	Диплом —
25.	История — 50.	Учитель—

 

3 Группа

Выбор словесных ассоциаций ограничен: в ответ на слово, произнесенное экспериментатором, необходимо в качестве словесной ассоциации использовать только прилагательные. Например, стол — круглый, пруд — большой.

1.	Список-		19.	Музей-
2.	Звезда—		20.	Приказ—
3.	Кругозор —		21.	Физика-
4.	Лекция—		22.	Город—
5.	Дом-		23.	Принцип-
6.	Критика—		24.	Группа—
7.	Закон —		25.	Воззвание-
8.	Пища-		26.	Действие —
9.	Книга—		27.	Дефицит —
10.	Счастье —		28.	Шрифт-
11.	Интерес —		29.	Аргумент—
12.	Страна-		30.	Начало-
13.	Жизнь—		31.	Человек —
14.	Библиотека —		32.	Случай-
15.	Собака-		33.	Революционер —
16.	Убеждение —		34.	Воздух-
17.	Пример-		35.	Голос—
18.	Воспитание —		36.	Содружество —
37.	Депутат-		44.	Год-
38.	Группировка —		45.	Восторг —
39.	Делец —		46.	Дипломат —
40.	Подробность —		47.	Энтузиазм —
41.	Емкость-		48.	Аромат-
42.	Будни —		49.	Мышление —
43.	Возражение —		50.	Эффективность —

 

4 Группа

Выбор словесных ассоциаций ограничен: в ответ на слово, произнесенное экспериментатором, необходимо в качестве словесной ассоциации использовать только глаголы. Например: стол — стоит, пруд — блестит.

1.	Фонарь-		26.	Правда-
2.	Соловей —		27.	Агрессия —
3.	Растение-		28.	Мнение-
4.	Одежда—		29.	Каникулы —
5.	Деньги —		30.	Гипотеза —
6.	Корабль —		31.	Ошибка-
7.	Мемуары —		32.	Стекло—
8.	Командир —		33.	Знание-
9.	Подвиг —		34.	Импорт—
10.	Публика-		35.	Линия-
11.	Ухабы—		36.	Беседа—
12.	Контракт-		37.	Глаз-
13.	Самолет—		38.	Металл —
14.	Профессия —		39.	Катастрофа-
15.	Капитал —		40.	Гром —
16.	Диктант —		41.	Треугольник —
17.	Мебель—		42.	Канал —
18.	Сутки —		45.	Радость-
19.	Порядок —		44.	Микроскоп —
20.	Живопись —		45.	Сказка-
21.	Симптом —		46.	Ярмарка —
22.	Диалог —		47.	Скульптура-
23.	Лифт-		48.	Правило —
24.	Стихи —		49.	Урок-
25.	Лед-		50.	Комедия —

 

В дальнейшем инструкции можно менять в следующей последовательности:

а) 1 группа — в качестве ассоциативного слова использовать только существительные,

2 группа — только прилагательные,

3 группа — только глаголы,

4 группа — любые, свободные ассоциации.

б) 1 группа — только прилагательные,

2 группа — только глаголы,

3 группа — свободные ассоциации,

4 группа — только существительные.

в) 1 группа — только глаголы,

2 группа — свободные ассоциации,

3 группа — только существительные,

4 группа — только прилагательные.

В случае необходимости, спустя какое-то время (примерно месяца через два), можно повторить эти тренировки. Кроме того, экспериментатор может менять круг понятий, вводить по своему усмотрению такие, которые наиболее соответствуют школьной или какой-либо иной тематике.

КОРРЕКЦИОННАЯПРОГРАММА 2

Коррекционная программа начинается с беседы психолога с учеником. Школьные успехи, усвоение знаний на уроках зависят от того, насколько хорошо ребенок умеет думать, рассуждать, доказывать. Этому можно научиться. Что для этого нужно делать?

Конечно, расширение кругозора, знакомство с разными областями знаний, чтение книг и журналов, обсуждение прочитанного способствуют развитию мышления, так как заставляют человека рассуждать, сравнивать, делать выводы. Правда, при этом мыслительный процесс идет как бы сам собой, автоматически, бессознательно. Поэтому нередко случаются ошибки, которые могут остаться незамеченными.

Между тем можно сознательно тренировать себя в выполнении некоторых мыслительных умений. Прежде, чем перейти к такой тренировке, постарайтесь усвоить некоторые сведения, которые будут вам полезны.

Наш обычный язык, язык, на котором мы говорим, состоит из определенного запаса слов. Слово или выражение языка, обозначающее отдельный предмет, явление или некоторую совокупность предметов, явлений, объединенных общими признаками, называется понятием. Примеры разных понятий: «поэт», «число», «гроза», «Великая Отечественная война», «человек, открывший кровообращение».

Понятия различаются между собой в зависимости от того, со сколькими предметами или явлениями они связаны. Круг предметов, к которым относится данное понятие, называется объемом понятия. Понятие может обозначать один предмет, например:

«солнце», «Монголия», «М. Ю. Лермонтов».

Понятие может не обозначать ни одного предмета — это пустое, беспредметное понятие, например: «житель Луны», «марсианин», «водяной».

Еще одна характеристика понятия — его содержание. Это совокупность существенных свойств, присущих всем предметам данного понятия и только им. Например, понятие «Марс» объединяет в себе такие существенные признаки: «планета Солнечной системы», «светит отраженным светом», «имеет шарообразную форму», «вращается вокруг Солнца», «вращается вокруг своей оси». Понятие «треугольник» объединяет в себе такие существенные признаки: «плоская фигура», «замкнутая фигура», «фигура с тремя углами». С понятиями можно выполнять некоторые мыслительные действия, важнейшие из которых — обобщение и ограничение.

Произвести обобщение понятия — это подыскать к нему подчиняющее его более общее (родовое) понятие. Например, понятие «садовый цветок» будет родовым для понятия «гвоздика». Обобщить понятие «гвоздика» — это подобрать к нему родовое понятие «садовый цветок». Второй пример: обобщить понятие «стол» — значит, подобрать к нему вдовое понятие «предмет мебели».

Произвести ограничение понятия — это подыскать к нему подчиненное ему более частное (видовое) понятие. Например, понятие «розовая гвоздика» будет видовым для понятия «гвоздика». Ограничить понятие «гвоздика» — это подобрать к нему видовое понятие, такое, как «розовая гвоздика». Второй пример: ограничить понятие «стол» — значит, подобрать к нему видовое понятие, такое, как «письменный стол».        

А теперь мы предлагаем вам выполнить ряд заданий, в которых надо будет применить некоторые из перечисленных выше умственных действий.

I. Произведите обобщение и ограничение следующих понятий, т. е. подыщите к каждому из них подчиняющее более общее (родовое) понятие и подчиненное более частное (видовое) понятие. Для каждого понятия предлагаются на выбор четыре, среди которых вам следует назвать родовое и видовое.

Пример: ЛАМПА а) свет, б) осветительный прибор, в) телевизор, г) настольная лампа.

Для понятия «лампа» родовым является понятие «осветительный прибор», а видовым — «настольная лампа». Их и следует называть в данном случае.

1. МЕСТОИМЕНИЕ

а) часть речи, б) синтаксис, в) указательное местоимение, г) междометие.

2. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО

3. ВЕТЕР

а) атмосферное явление, б) прохлада, в) пассаты, г) снег.

4. КРАХМАЛ

а) жиры, б) картофель, в) кукурузный крахмал, г) органическое вещество.

5. ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ ЧИСЛО

а) сумма, б) число, в) минус пять, г) положительное число.

6. УГНЕТЕННЫЙ КЛАСС

а) класс, б) феодалы, в) крепостные крестьяне, г) угнетатели.

7. ДЕЛЕНИЕ

а) умножение, б) деление с остатком, в) действие с числами, г) разность.

8. СТОЛИЦА

а) столица социалистического государства, б) окраина, в) город, г) деревня.

9. СЛОВАРЬ

а) книга, б) фразеологический оборот, в) учебник, г) орфографический словарь.

10. ЯГОДА

а) плод, б) орех, в) сад, г) земляника.

11. БАРОМЕТР

а) круглый барометр, б) манометр, в) движение, г) прибор.

12. БЫЛИНА

а) литературное произведение, б) произведение устной народной поэзии, в) богатырь, г) Илья Муромец и Соловей-разбойник.

13. СОЮЗ

а) правило; б) предложение; в) сочинительный союз; г) служебная часть речи.

14. НИЗШИЕ РАСТЕНИЯ

а) цветковые растения; б) растения; в) грибы; г) ягоды.

15. ГАЗ

а) кислород; б) состояние вещества; в) жидкость; г) поверхность.

16. УГОЛЬ

а) нефть; б) геология; в) бурый уголь; г) полезные ископаемые.

17. СТИХОТВОРЕНИЕ М. Ю. ЛЕРМОНТОВА

а) жанр; б) поэтическое произведение; в) рифма; г) стихотворение «Парус».

18. ПОВИННОСТЬ

а) барщина; б) сельскохозяйственная работа; в) принудительная обязанность; г) крепостное право.

19. РЫЧАГ

а) блок; б) физика; в) ножницы; г) простой механизм.

20. ГЕРОЙ ПОВЕСТИ Н. В. ГОГОЛЯ

а) Тарас Бульба; б) проза; в) герой; г) литературный герой.

21. УГОЛ

а) треугольник; б) фигура; в) прямой угол; г) сторона.

II. В следующих заданиях от вас требуется самостоятельно назвать обобщающее (родовое) и ограничивающее (видовое) понятия к каждому из данных понятий:

1.	История		12.	Параллелепипед
2.	Озеро		'13.	Землевладелец
3.	Наречие		14.	Плотина
4.	Дробь		15.	Движение
5.	Повесть		16.	Глава
6.	Христианство		17.	Hoc
7.	Кустарник		18.	Излучение
8.	Насос		19.	Существительное женского рода
9.	География		20.	Осадки
10.	Грамматика		21.	Многоугольник
11.	Певчая птица		22.	Русский писатель

 

III. Производя ряд последовательных обобщений данного понятия и восходя, таким образом, к все более общим понятиям, мы можем получить лестницу понятий, в которой каждая новая ступень относится к предыдущей, как род к виду. Пример: для понятия «Москва» родовым является понятие «столица», для понятия «столица» — понятие «город», для понятия «город» — понятие «населенный пункт». Таким образом, выстраивается цепочка: Москва — столица — город — населенный пункт. Каждое последующее понятие в этой цепи является родовым по отношению к предыдущему. Вам следует произвести ряд обобщений следующих понятий до предела:

1.	Пятиугольник		11.	Буква «А»
2.	Крепостные крестьяне		12.	Каленое железо
3.	Ливень		13.	Яровая пшеница
4.	Сочинительный союз		14.	Байкал
5.	Лесная малина		15.	Латы
6.	Рассказ «Хамелеон»		16.	Отрицательная десятичная дробь
7.	Равномерное ускорение		17.	Стихотворение «Узник»
8.	Деление с остатком		18.	Сосна
9.	Коралловый остров		19.	Илья Муромец
10.	Зевс		20.	Существительное «дом»

 

IV. Теперь от вас требуется расположить данные понятия по порядку, т. е. от более частных перейти к более общим, таким образом, чтобы в образовавшейся цепочке каждое последующее звено относилось к предыдущему, как род к виду. Например, если даны следующие понятия: «пудель», «животное», «собака», «домашнее животное», то их следует расположить так: «пудель — собака — домашнее животное — животное».

1. Храм, древнегреческий храм, строение, Парфенон, ритуальное сооружение.

2. Яблоня, растение, дерево, плодовое дерево, цветковое растение.

3. Число, дробь, натуральная дробь, неправильная дробь.

4. Почва, чернозем Украины, природное образование, чернозем.

5. Согласная буква, знак азбуки, буква «Д», буква.

6. Газ, состояние вещества, кислород, жидкий кислород.

7. Создатель произведений искусства, Фидий, скульптор, человек, древнегреческий скульптор.

8. Сказка, сказка «Колобок», жанр, устное народное творчество.

9. Водоплавающая птица, лебедь, черный лебедь, птица, позвоночные.

10. Природное явление, землетрясение в Японии, стихийное бедствие, землетрясение.

11. Фигура, квадрат, плоскостная фигура, прямоугольник, многоугольник.

12. Часть речи, глагол «приказать», основные грамматические разряды, глагол.

13. Вид государственного управления, демократия, рабовладельческая демократия в Афинах, рабовладельческая демократия.

14. Поэтическое произведение, литературное произведение, стихотворение «Два великана», стихотворение М. Ю. Лермонтова.

15. Коренное население Америки, население, индейцы, население Америки.

16. Пресмыкающееся, гадюка, змея, ядовитая змея, позвоночные.

V. В следующих заданиях от вас требуется расположить понятия по порядку; однако в них не получится простой цепочки, так как некоторые понятия будут являться родовыми по отношению не к одному, а к нескольким видовым понятиям. Например, даны понятия:

«мебель, кресло, стол, стул, рабочее кресло, обеденный стол, круглый обеденный стол».

Расположить эти понятия можно в виде следующей системы:

ДОСТРОЙТЕ СИСТЕМЫ ИЗ СЛЕДУЮЩИХ ПОНЯТИЙ:

1. Корень, лист, орган растения, плод, ягоды, сочный плод.

2. Железная руда, полезные ископаемые, пески, природные образования, почва, рудные полезные ископаемые.

3. Фигура, линия, угол, плоскостная фигура, многоугольник, куб, острый угол, объемная фигура.

4. Глагол, часть речи, союз, глагол сослагательного наклонения, соединительный союз, служебная часть речи.

5. Раб, угнетенный человек, крепостной крестьянин, Спартак, человек, угнетатель.

6. Стихотворение, жанр, лирическое произведение, былина, стихотворение «Парус», устное народное творчество, былина об Илье Муромце.                 

7. Искусство, музыка, масляная живопись, эстрадная музыка, изобразительное искусство, живопись.

8. Перелетная птица, птица, грач, позвоночные, животные организмы, млекопитающие.

9. Состояние тела, движение, ускорение, равномерное ускорение, покой.

10. Производство, ремесленная мастерская, гончарная ремесленная мастерская, промышленное производство, фабрика, ручное производство, кондитерская фабрика.

11. Население Африки, пришлое население Австралии, арабы, население, население Австралии, население Северной Африки, англо-австралийцы.

12. Прибор, ртутный термометр, динамометр, термометр, барометр, манометр, силомер.

13. Цветковые растения, деревья, растения, кустарники, травянистые растения, низшие растения.

VI. В следующих заданиях требуется установить, правильно ли произведено обобщение, т. е. относится ли в каждой данной паре второе понятие к первому, как род к виду. Следует помнить, что все признаки более общего (родового) понятия должны содержаться в понятии, которое обобщается (видовом). Проверить правильность обобщения можно, подставив перед видовым понятием слово «любой». Если обобщение не потеряет смысл, то оно было произведено правильно. Важно не смешивать отношение «вид — род» и отношение «часть — целое». Например, обобщение «дерево — лес» не является правильным, так как дерево не обладает всеми признаками леса. Фраза «любое дерево — лес» неверна. Дерево — это часть, а не вид леса. Правильным будет обобщение «дерево — растение» (любое дерево — растение).

1. Республика — форма государственного правления.

2. Диагональ — сторона.

3. Дополнение — член предложения.

4. Книга — учебник.

5. Африка — часть света.

6. Тычинка — цветок.

7. Сказуемое — главный член предложения.

8. Сутки — ночь.

9. Сочетательный закон — действие с числами.

10. Окончание — часть слова.

11. Крахмал — состав семян.

12. Степан Разин — предводитель крестьянского восстания.

13. Запятая — синтаксис.

14. Климатическая карта — карга.

15. Басня — рассказ.

16. Волга—река.

17. Император — царь.

18. Цитоплазма — часть клетки.

19. Роман — эпическое произведение.

20. Положительное число — вид числа.

21. Деревья — многолетние растения.

22. Электрическая энергия — механическая энергия.

23. Температура — погода.

24. Мозаика — картина.

25. Иносказание — литературный прием.

VII. В следующих заданиях требуется установить, правильно ли произведено ограничение, т. е. относится ли в каждой данной паре второе из понятий к первому, как вид к роду.

1. Архитектор — Баженов.

2. Материк — часть света.

3. Второстепенный член предложения — дополнение.

4. Растение — корень.

5. Русский поэт — Некрасов.

6. Нефть — газ.

7. Война — Куликовская битва.

8. Органическое вещество — жир.

9. Техническое устройство — насос.

10. Слово — буква.

11. Время года — зима.

12. Искусство — литература.

13; Предложение — сложноподчиненное предложение.

14. Множество — пустое множество.

15. Климат — континентальный климат.

16. Повесть — «Повесть о настоящем человеке».

17. Лиственное дерево — ясень.

18. Рабовладельческий строй — Древняя Греция

19. Движение — механическое движение.

20. Пищеварение — желудок.

21. Поэма — стихотворение.

22. Число — цифра. 

23. Рельеф — растительность.  

24. Литературный герой — Тарас Бульба. VIII. Следующая мыслительная операция, с которой вы должны познакомиться, называется определением понятия. С помощью этой операции раскрывают содержание понятия, т. е. указывают, что это понятие обозначает, какие признаки объединенных данным понятием предметов имеют в виду. Определение должно, во-первых, раскрывать сущность предметов и, во-вторых, отличать данный предмет от всех остальных.

Дать определение какому-либо понятию означает назвать родовое (более общее) понятие, в которое включается данное понятие, а также найти видовые признаки, т. е. такие качества, которыми обладают все объекты, называемые данным понятием, и не обладают другие объекты, входящие в родовое понятие.

Например:

МОЗАИКА — это картина, выложенная из цветных камешков или кусочков стекла. «Картина» — это родовое понятие по отношению к понятию «мозаика», а «выложенная из цветных камешков или кусочков стекла» — это видовое отличие;

БАРЩИНА — работа крепостных крестьян в хозяйстве феодала. «Работа крестьян» — родовое понятие, в «в хозяйстве феодала» — видовое отличие.

Родовые и видовые признаки понятия обычно называются существенными, так как они и есть то главное, что мы выражаем с помощью понятия. Остальные признаки называются несущественными, случайными. Например, в понятие «архив» включены существенные признаки — «хранилище» и «для документов». Помимо этих признаков, понятие «архив» может обладать и случайными признаками, например, «большой», «главный», «военный».

В следующих заданиях проведите анализ понятий, т. е. выделите существенные и случайные их признаки:

1. ФЕОДАЛ — а) богатый; б) владеющий землей; в) жестокий; г) владеющий крестьянами; д) властный; е) король.

2. БОТАНИКА — а) учебный предмет; б) наука; в) часть естествознания; г) скучный урок; д) сложная наука; е) не изучает человека.

3. ЗОЛОТО — а) металл; б) драгоценный металл; в) имеющий желтый цвет; г) служит для изготовления украшений;

4. АНТАРКТИДА — а) материк; б) имеющий ледниковый покров; в) самое холодное место на земле; г) место обитания пингвинов.

5. СТИХОТВОРЕНИЕ — а) смешное произведение; б) поэтическое произведение; в) короткое произведение; г) хорошее произведение.

6. БРОУНОВСКОЕ ДВИЖЕНИЕ - а) движение; б) движение газов; в) беспорядочное движение частиц; г) тело.

7. ТОЧКА — а) маленький знак; б) знак препинания; в) нужный знак; г) стоящий в конце предложения.

8. ЦВЕТКОВЫЕ РАСТЕНИЯ - а) растения; б) красивые; в) способны образовывать цветки; г) имеют приятный запах; д) растут в саду.

9. РЕМЕСЛО — а) основано на ручном труде; б) средневековое; в) гончарное; г) мелкое производство; д) высококачественное.

10. ГЛОБУС — а) большой; б) модель земного шара; в) наглядное пособие по географии; г) правильное изображение земной поверхности.

11. ТЕРМОМЕТР — а) прибор; б) измеряющий температуру; в) ртутный; г) имеющий стеклянный корпус.

12. СОЮЗ — а) служебная часть речи; б) необходимое слово в предложении; в) соединительный; г) слово.

13. КОРЕНЬ — а) съедобный; б) орган растения; в) ветвящийся; г) с его помощью растение получает питательные вещества; д) находится в земле.

14. КРЕПОСТНОЙ КРЕСТЬЯНИН - а) лишенный земли; б) зависящий от феодала; в) лишенный личной свободы; г) нищий; д)слуга.

15. СУБТРОПИКИ — а) переходный климатический пояс; б) место с хорошей погодой; в) получают большое количество солнечного тепла; г) климатическая область Закавказья.

16. ПЛОЩАДЬ — а) характеристика плоскостной фигуры; б) зависит от величины сторон; в) геометрическое понятие; г) земельная.

IX. В следующих заданиях вам нужно самостоятельно определить понятия, т. е. указать их существенные признаки (родовой и видовой):

1. Икона

2. Микроскоп

3. Поэт

4. Материк

5. Цифра

6. Холодостойкое растение

7. Раб

8. Имя существительное

9. Уральские горы

10. Белок

11. Кольчуга

12. Сказка

13. Квадрат

14. Волгоград

X. В следующих заданиях вам нужно сравнить пары понятий и найти в них общие признаки. Для этого следует проанализировать каждое понятие в паре, выделить существенные признаки этого понятия и сравнить существенные признаки понятий анализируемой пары.

1. Церковь — феодал.

2. Стебель — лист.

3. Лед — пар.

4. Река — озеро.

5. Местоимение — глагол.

6. Лермонтов — Пушкин.

7. Барометр манометр.

8. Равнины — горы.

9. Меняла — ростовщик.

10. Луг — болото.

11. Меридианы — параллели.

12. Ньютон — Паскаль.

13. Эпическое произведение — драматическое произведение.

14. Латы — кольчуга.

15. Капля — песчинка.

16. Орфография — пунктуация.

17. Эфиопия — Алжир.

18. Гриб — лишайник.

19. Католицизм — православие.

20. Союз — предлог.

21. «Мороз Красный нос» — «Узник».

XI. Понятия могут находиться в разных отношениях друг с другом. Наиболее часто встречаются следующие отношения:

1) «вид — род» и «род — вид», например, «окунь — рыба», «рыба — окунь»;

2) «часть — целое», например, «плавник — окунь»;

3) «причина — следствие», например, «горе — слезы»;

4) «последовательность», например, «понедельник — вторник»;

5) «вид — вид», например, «щука — окунь»;

6) «функциональные отношения», например, «окунь — река»;

7) «противоположность», например, «свет — тьма».

В следующих заданиях от вас требуется назвать отношения, существующие между понятиями каждой пары:

1. Рабы — класс.

2. Осень — зима.

3. Ромб — сторона.

4. Рабы — рабовладельческий строй.

5. Тополь — ясень.

6. Газ — жидкость.

7. Сахара — пустыня.

8. Тополь — пирамидальный тополь.

9. Жидкость — вещество.

10. Рабы — рабовладельцы.

11. Карта — глобус.

12. Буква — гласная буква.

13. Носорог — саванны.

14. Тополь — лес.

15. Вода — холодная вода.

16. Рабы — крепостные крестьяне.

17. Шероховатость — трение.

18. Фигура — плоскостная фигура.

19. Союз — предлог.

20. Засуха — неурожай.

21. Рабы — Спартак.

22. Острый угол — тупой угол.

23. Север — юг.

24. Тополь — дерево.

25. Притяжение — отталкивание.

26. Повесть — глава.

27. Плодородная почва — высокий урожай.

28. Числительное — часть речи.

29. Жизнь — смерть.          

30. Круг — окружность.

XII. Теперь от вас требуется поставить каждое из предлагаемых понятий в разные всевозможные отношения с другими понятиями (которые вы должны выбрать сами).

Например: дано понятие «соловей». Оно может находиться в отношении «вид — род» (соловей — певчая птица); в отношении «вид — вид» (соловей — стриж); в функциональном отношении (соловей — сад) и т. д.

1. Картина

2. Ландыш

3. Термометр

4. Буква

5. Дождь

6. Повесть

7. Море

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ НА ПРЕДСТАВЛЕННЫЕ ЗАДАНИЯ

I. Обобщение и ограничение понятий (правильные ответы обозначаются здесь теми буквами, которыми указаны в заданиях родовые и видовые понятия:

Родовые понятия				Видовые понятия
1.	а)				в)
2.	6)				а)
3.	а)				в)
4.	г)				в)
5.	б)				в)
6.	а)				в)
7.	в)				б)
8.	в)				а)
9.	а)				г)
10.	а)				г)
11.	г)				а)
12.	б)				г)
13.	г)				в)
14.	б)				в)
15.	б)				а)
16.	г)				в)
17.	6)				г)
18.	в)				а)
19.	г)				в)
20.	г)				а)
21.	6)				в)

 

II. Нахождение родовых и видовых понятий:

Родовые понятия			Видовые понятия
1.	Наука		История средних веков, история СССР, история США и др.
2.	Водоем		Байкал, маленькое озеро и др.
3.	Часть речи		Отрицательные наречия, «много» и др.
4.	Число		Отрицательная десятичная дробь, простая дробь.
5.	Проза		«Повесть о настоящем человеке» и др.
6.	Религия		Православие, католицизм и др.
7.	Растение		Малина, вишня и др.
8.	Техническое устройство		Гидравлический насос и др.
9.	Наука		Физическая география, экономическая география и др.
10.	Наука о языке		Грамматика русского языка и др.
11.	Птица		Канарейка, соловей и др.
12.	Геометрическая фигура		Спичечный коробок, куб и др.
13.	Владелец		Феодал, церковь и др.
14.	Искусственное водное сооружение		Большая плотина и др.
15.	Состояние материи		Равномерное движение, равноускоренное движение и др.
16.	Часть литературного произведения		Глава повести, глава романа и др.
17.	Часть лица		Большой нос, курносый нос и др.
18.	Физический процесс		Тепловое, световое, ядерное и др.
19.	Существительное		«Мечта», «земля», «рука» и др.
20.	Атмосферные явления		Дождь, град и др.
21.	Плоскостная фигура		Треугольник и др.
22.	Писатель		Толстой, Горький и др.

 

III. Обобщение понятий до предела;

1. Многоугольник — плоская геометрическая фигура — фигура.

2. Зависимые крестьяне — угнетенный класс — класс.

3. Дождь—осадки — атмосферные явления.

4. Союз—служебная часть речи — часть речи.

5. Малина — ягода — плоя.

6. Рассказ — проза — литературное произведение.

7. Ускорение — состояние тела г- состояние.

8. Деление — действие с числами — действие.

9. Остров — часть суши, окруженная водой.

10. Древнегреческий бог — бог — вымышленное существо.

11. Гласная буква — буква — знак азбуки.

12. Железо — металл — вещество — материя.

13. Пшеница — злак (зерновая культура) — растение.

14. Озеро — естественный водоем — водоем.

15. Рыцарские доспехи — доспехи — снаряжение.

16. Десятичная дробь — дробь — число.

17. Стихотворение — поэтическое произведение — литературное произведение.

18. Хвойное дерево — дерево — растение.

19. Герой былины — герой устного народного творчества — литературный герой.

20. Существительное мужского рода — существительное — часть речи.

IV. Расположение понятий от более частных к более общим:

1. Парфенон, древнегреческий храм, храм, ритуальное сооружение, строение.

2. Яблоня, плодовое дерево, цветковое растение, растение.

3. Неправильная дробь, дробь.

4. Чернозем Украины, чернозем, почва, природное образование.

5. Буква «Д», согласная буква, буква, знак азбуки.

6. Жидкий кислород, кислород, газ, состояние вещества.

7. Фидий, древнегреческий скульптор, скульптор, создатель произведений искусства, человек.

8. Сказка «Колобок», сказка, устное народное творчество, жанр.

9. Черный лебедь, лебедь, водоплавающая птица, птица, позвоночные.

10. Землетрясение в Японии, землетрясение, стихийное бедствие, природное явление.

11. Квадрат, прямоугольник, многоугольник, плоскостная фигура, фигура.

12. Глагол «приказать», глагол, часть речи, грамматические разряды слов.

13. Рабовладельческая демократия в Афинах, рабовладельческая демократия, демократия, вид государственного управления.

14. Стихотворение «Два великана», стихотворение М. Ю.Лермонтова, поэтическое произведение, литературное произведение.

15. Индейцы, коренное население Америки, население Америки, население.

16. Гадюка, ядовитая змея, змея, пресмыкающееся, позвоночные.

V. Расположение понятий в виде системы:

VI. Обобщение понятий:

1. Правильно.

2. Неверно.

3. Правильно.

4. Неверно.

5. Правильно.

6. Неверно

7. Правильно.

8. Неверно.

9. Правильно.

10. Правильно.

11. Неверно.

12. Правильно.

13. Неверно.

14. Правильно.

15. Неверно.

16. Правильно.

17. Неверно.

18. Правильно.

19. Правильно.

20. Правильно

21. Правильно.

22. Неверно.

23. Неверно.

24. Правильно.

25. Правильно.

VII. Ограничение понятий.

1. Правильно.

2. Правильно.

3. Правильно.

4. Правильно.

5. Правильно.

6. Неверно.

7. Правильно.

8. Правильно.

9. Правильно.

10. Неверно.

11. Правильно.

12. Правильно.

13. Правильно.

14. Правильно.

15. Правильно.

16. Правильно.

17. Правильно.

18. Неверно.

19. Правильно.

20. Неверно.

21. Неверно.

22. Неверно.

23. Неверно.

24. Правильно.

 

VIII. Выделение существенных и несущественных признаков понятий:

Существенные признаки					Несущественные признаки
1.	6)	г)			а)	в)	Д)	е)
2.	6)	в)			а)	г)	Д)	е)
3.	а)	б)			в)	г)
4.	а)	б)	в)		г)
5.	б)				а)	г)	д)
6.	а)	в)			б)	г)
7.	б)				а)	в)	г)
8.	а)	в)			б)	г)	Д)
9.	а)	г)			б)	в)	Д)
10.	б)	г)			а)	в)
11.	а)	б)			в)	г)
12.	а)				б)	в)	г)
13.	б)	г)			а)	в)	Д)
14.	а)	б)	в)		г)	д)
15.	а)	в)			б)	г)
16.	а)	б)			в)	г)

 

IX. Самостоятельное определение понятий с указанием родового и видового признаков:

1. Произведение изобразительного искусства, картина, изображающая бога.

2. Оптический прибор для увеличения мелких частей.

3. Создатель поэтических произведений.

4. Большая часть суши, окруженная водой.

5. Математическое изображение числа.

6. Растение, не боящееся холода.

7. Угнетенный человек; человек, лишенный личной свободы.

8. Часть речи.

9. Горы, разделяющие Европу и Азию.

10. Органическое вещество.

11. Рыцарские доспехи, воинское снаряжение.

12. Устное народное творчество.

13. Многоугольник с равными сторонами и равными углами; ромб, имеющий равные углы.

14. Город на Волге.

X. Нахождение общих признаков понятий:

1. Крупные землевладельцы.

2. Части растения.

3. Агрегатное состояние воды.

4. Естественные водоемы.

5. Части речи.

6. Русские поэты.

7. Приборы, измеряющие давление.

8. Виды земной поверхности.

9. Дающие деньги под процент.

10. Растительные сообщества.

11. Координаты.

12. Физики.

13. Литературное произведение.

14. Защитное воинское снаряжение.

15. Мельчайшие частицы природы.

16. Части слова.

17. Африканские государства.

18. Низшие растения.

19. Христианство, христианская религия.

20. Служебные части речи.

21. Поэтические произведения русских поэтов.

XI. Отношения между понятиями:

1. Вид — род.

2. Последовательность.   

3. Целое — часть.

4. Функциональное отношение.

5. Вид—вид.

6. Вид—вид.

7. Вид—род.

8. Род—вид.

9. Вид—вид.

10. Противоположность.

11. Вид—вид.

12. Род — вид.

13. Функциональное отношение.

14. Часть — целое.

15. Род — вид.   

16. Вид — вид.

17. Причина — следствие.

18. Род—вид.

19. Вид — вид.

20. Причина — следствие.

21. Род—вид.

22. Вид — вид.

23. Противоположность.

24. Вид — род.

25. Противоположность.

26. Целое — часть.

27. Причина — следствие.

28. Вид — род.

29. Противоположность.

30. Функциональное отношение.

XII. Нахождение разных отношений между понятиями:

1. Произведение искусства (вид — род); пейзаж (род — вид); скульптура (вид — вид); художник (функциональное отношение).

2. Цветок (вид — род); лесной (род — вид); василек (вид — вид);

весна (функциональное отношение).

3. Прибор (вид — род); ртутный термометр (род — вид); температура (функциональное отношение); шкала (целое — часть).

4. Знак азбуки (вид — род); буква "я» (род — вид); цифра (вид — вид).

5. Осадки (вид — род); летний дождь (род — вид); снег (вид — вид); капля (часть — целое); грибы (функциональное отношение);

лужа (причина — следствие).

6. Литературное произведение (вид — род); глава (целое — часть);

писатель (функциональное отношение); поэма (вид — вид);

«Повесть о настоящем человеке» (род — вид).

7. Водоем (вид — род); Черное море (род — вид); океан (вид — вид); пароход (функциональное отношение).

Глава 5 ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ

Упражнение 1. «НЕ МОЖЕТ БЫТЬ»

Любой из учеников называет что-нибудь невероятное: вещь, явление природы, необычное животное, рассказывает случай. Выигрывает тот, кто придумает пять таких сюжетов подряд, и никто ни разу ему не скажет: «Бывает!»

Упражнение 2. «ЧТО БЫЛО БЫ, ЕСЛИ БЫ»

Кто-нибудь из ребят придумывает самые фантастические ситуации, а другие должны найти наиболее возможные решения. Например:

— «Если каждый человек с рождения приобретет свойство читать мысли другого, как изменится жизнь на Земле».

— «Если бы вдруг исчезла сила притяжения на Земле, т. е. все предметы и существа полностью потеряли свой вес, то . . . »

— «Если бы все люди вдруг потеряли дар речи, то . . . »

Упражнение 3. «ВОЛШЕБНЫЙ КАРАНДАШ»

Для ознакомления участников с правилами этой игры потребуется бумага и карандаш. Ведущий объясняет игрокам, что карандашом можно управлять на расстоянии, подавая ему одну из четырех возможных команд: «Вверх!», «Вниз!», «Вправо!» или «Влево!» По команде карандаш перемещается в указанном направлении, оставляя на бумаге черту. Следует другая команда, и карандаш, не отрываясь от бумаги, перемещается вновь. Таким образом, на листе вырисовывается ломаная линия. Все «ходы» карандаша должны быть равны друг другу по своей длине.

На предварительном этапе игры участники подают по очереди свои команды, а ведущий «помогает» карандашу выполнять свои обязанности. Затем, убедившись в том, что все участники усвоили принцип игры, ведущий предлагает им чертить воображаемые фигуры на воображаемом листе, который каждый должен себе представлять. Черчение начинается с простейшей фигуры, образец которой ведущий предварительно демонстрирует игрокам (например, квадрат). Команды подаются по кругу.

Ведущий должен объяснить игрокам, что они не имеют права договариваться о том, в какой точке и в каком направлении вести ломаную линию. Каждый должен внимательно следить за командами и, когда до него дойдет очередь, действовал, сообразно обстановке. Если в ходе рисования участник не смог уследить за линией или ему показалось, что кто-либо из товарищей допустил ошибку, он останавливает игру командой: «Стоп!» По этой команде все, что нарисовано на воображаемых листах, автоматически стирается. Остановивший игру начинает ее сначала — делает первый ход. После того как фигура нарисована, ведущий предлагает следующую, более сложную.

Упражнение 4. «ТЕРМОМЕТР»

Участники разбиваются на пары. Один из пары закрывает глаза и пытается вызвать ощущение тепла в своей правой или левой (по указанию ведущего) руке, представляя себе, что он держит в ней какой-то нагретый предмет. По истечении некоторого времени партнер внимательно ощупывает обе его руки и пытается определить, которая из них теплее. После каждой такой попытки происходит смена ролей в парах или смена партнера.

Упражнение 5. «АНТИВРЕМЯ»

Каждому из участников предлагается тема для небольшого рассказа. Например: «Театр», «Магазин», «Путешествие за город». Получивший тему должен раскрыть ее, описывая все относящиеся к ней события «задом наперед» — как если бы в обратную сторону прокручивалась кинолента.

Упражнение 6. «ЧУДЕСА ТЕХНИКИ»

Ведущий предлагает участникам вообразить, будто группа находится на выставке последних новинок техники. Здесь демонстрируются замечательные предметы быта — осязаемые, но почти невидимые. Ведущий демонстративно роется в карманах и «находит» коробок спичек. Затем он делает несколько выразительных движений, перекладывая невидимый коробок из одной руки в другую, открывая и закрывая его. Ведущий зажигает несуществующую спичку, передает ее кому-нибудь из группы. Затем просит кого-нибудь, чтобы он зажег сверхсовременную спичку сам. Постепенно в игру вовлекаются все участники: кто-то пришивает несуществующую пуговицу к прозрачной рубашке, кто-то точит невидимый карандаш и т. д. Участники угадывают, кто что делает.

Упражнение 7. «ПЕРЕВОПЛОЩЕНИЯ»

 Участники удобно располагаются в креслах. Один их них получает указание от ведущего или от своего соседа превратиться в определенную вещь. Он должен вообразить себя этой вещью, погрузиться в ее мир, ощущать ее «характер». От лица этой вещи он начинает рассказ о том, что ее окружает, как она живет, что чувствует, о ее заботах, пристрастиях, о ее прошлом и будущем. Закончив рассказ, участник дает задание следующему по кругу и т. д.

Игру желательно проводить в затемненном помещении — это обеспечит ее участникам большую раскованность и психологический комфорт. Постепенно «перевоплощения» становятся все более глубокими, и участники переходят от поверхностных, чисто внешних описаний к выражению настроений, чувств и т. д.

Упражнение 8. «ГРУППОВАЯ КАРТИНА»

Все участники рассаживаются в круг. Один из них держит в руках чистый лист бумаги и пытается вообразить себе нарисованную картину. Он начинает детально ее описывать, а все остальные пытаются «увидеть» на листе то, о чем он говорит. Затем лист передается следующему участнику, и он продолжает создание воображаемой картины, дополняя уже «написанное» новыми деталями. Лист передается дальше. Ведущий должен предупредить участников, что это должна быть именно картина, а не развивающийся сюжет. Описания же должны быть достаточно подробными для того, чтобы можно было однозначно установить по ним пространственное взаиморасположение деталей. Окончание работы объявляется участником, считающим, что картина уже излишне перегружена деталями.

Упражнение 9. ЗАДАЧИ НА РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ

Задача 1. Разместите десять стульев в одной комнате так, чтобы у каждой из четырех стен (на дверь не обращаем внимания) было размещено одинаковое их число. (Два стула нужно поставить по углам, и они, таким образом, будут относится сразу к двум стенам. )

Задача 2. В стеклянной банке сидит микроб. Каждую минуту он делится пополам. Новые микробы, в свою очередь, через минуту снова делятся пополам — и так до бесконечности. Известно, что через пять часов банка будет полна. Спрашивается: через какое время после начала деления микробы займут половину банки? (Через 4 часа 59 минут. )

Зэйгча 3. . Та же самая ситуация, но в банку с самого начала поместили не один микроб, а два. Через сколько времени та же самая банка наполнится? (Разница с первой задачей лишь во времени деления одного микроба, т. е. в одной минуте. Поэтому ответ — 4 часа 59 минут. )

Упражнение 10. «ПОРУЧЕНИЯ ПО ПРЯМОУГОЛЬНИКАМ»

У обследуемых на листке — прямоугольник, разделенный на 16 равных частей. Эти части мысленно нумеруются слева направо по строкам. Затем подаются команды соединить разные части прямоугольника линиями. На выполнение каждой команды отводится определенное время. Через определенное время подается следующая команда. Предъявляются два задания на одно действие, два задания на два действия, два задания на три действия, два задания на четыре действия по одному.

Инструкция: «На ваших бланках прямоугольник, разделенный на 16 частей. Мысленно пронумеруйте эти части слева направо. По строчкам ставить номера на бланке запрещается. Вам будут подаваться команды соединять центры квадратов или их стороны прямыми линиями. Например: провести линию из центра 2-го квадрата к середине нижней стороны 8-го квадрата и затем в центр 13-го квадрата. (Показать на плакате. ) Время на выполнение каждого задания объявляется. Делайте, что запомнили и что успеете. Ошибочных линий не проводить. Лучше пропустить задание, если не успеваете. Отдельные действия выполняйте сразу после моих команд. Что не понятно? (Ответить. ) В ходе выполнения задания вопросов не задавать. Внимание!»

1. Соединить центр 2-го квадрата с центром 5-го квадрата. 7 секунд!

2. Провести линию от левой стороны 1 -го квадрата в правый верхний угол 2-го квадрата. 7 секунд!

3. Разделить квадрат на 9 равных частей. 10 секунд!

4. Соединить левый нижний угол 10-го квадрата с верхним правым углом этого же квадрата и затем продолжить линию до середины левой стороны 6-го квадрата. 10 секунд!

5. Соединить центр 4-го квадрата с центром 8-го квадрата. Продолжите линию к середине левой стороны этого же квадрата и затем продолжите ее в верхний правый угол 4-го квадрата. 15 секунд!

6. Проведите линию от середины правой стороны 3-го квадрата к центру 7-го квадрата, затем к середине правой стороны 6-го квадрата и затем в центр 1-го квадрата. 15 секунд!

7. Проведите линию от середины левой стороны 9-го квадрата к центру 14-го квадрата, затем к середине нижней стороны 1-го квадрата, затем в центр 13-го квадрата и затем в центр 9-го квадрата. 15 секунд!

8. Проведите линию от середины нижней стороны 8-го квадрата к середине правой стороны 11-го квадрата, затем к середине верхней стороны 16-го квадрата, затем к середине правой стороны 12-го квадрата, затем в центр 12-го квадрата и затем к правому нижнему углу 7-го квадрата. 15 секунд!

9. Проведите линию из нижнего правого угла 14-го квадрата к середине левой стороны 15-го квадрата, продолжите ее к середине нижней стороны этого же (15-го) квадрата, затем к середине правой стороны 12-го квадрата. 15 секунд!

10. Поставьте маленькие крестики в центрах 3-го, 7-го, 10-го квадратов, 2 маленьких крестика в середине 16-го квадрата, маленький кружок в левом нижнем углу 7-го квадрата и маленький треугольник в середине 6-го квадрата. 15 секунд! Стоп!

Оценка выводится по таблице 10 по количеству очков за правильно выполненное задание: 1-2-е задания — по 1 очку; 3-4-е задания — по 2 очка; 5-6-е задания — по 3 очка; 7-8-е задания — по 4 очка; 9-10-е задания — по 5 очков.

Таблица 10

Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2 1
Очки за правильно выполненное задание	25	22-24	18-20	15-17	12-14	9-11	6-8	4-5 3

Задание может выполняться дважды по аналогичным командам. Тогда за основу берутся средние результаты.

Для тренинга мыслительной деятельности можно также использовать специальные упражнения.

Глава 6. КОРРЕКЦИЯ ТРЕВОЖНОСТИ И ЗАСТЕНЧИВОСТИ

Проблема преодоления тревожности, по существу, распадается на две: проблему овладения состоянием тревожности, снятие его отрицательных последствий и устранение тревожности как относительно устойчивого личностного образования.

Работа по преодолению тревожности может осуществляться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:

1) обучение школьника приемам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью;

2) расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, знаний и т. п. , ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса прочности»;

3) перестройка особенностей личности школьника, прежде всего, его самооценки и мотивации. Одновременно необходимо проводить работу с семьей школьника и его учителями с тем, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции.

Приемы коррекционной работы с учащимися, отличающимися тревожностью как устойчивым личностным образованием:

1. «Переинтерпретация» симптомов тревожности. Часто школьников с повышенной тревожностью деморализуют первые признаки появления этого состояния. Во многих случаях оказывается полезным рассказать, объяснить им, что это признаки готовности человека действовать (признаки активации), их испытывают большинство людей, и они помогают ответить, выступить как можно лучше. При определенной тренировке этот прием может помочь школьнику «выбраться из чертова колеса».

2. «Настройка на определенное эмоциональное состояние». Школьнику предлагается мысленно связать взволнованное, тревожное эмоциональное состояние с одной мелодией, цветом, пейзажам, каким-либо характерным жестом; спокойное, расслабленное — с другим, а уверенное, «побеждающее» — с третьим. При сильном волнении сначала вспомнить первое, затем второе, затем переходить к третьему, повторяя последнее несколько раз.

3. «Приятное воспоминание». Школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление, и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию.

4. «Использование роли». В трудной ситуации школьнику предлагается ярко представить себе образ для подражания (например, любимого киногероя), войти в эту роль и действовать как бы «в его образе». Этот прием оказывается особенно эффективным для юношей.

5. Контроль голоса и жестов. Школьнику объясняется, как по голосу и жестам можно определить эмоциональное состояние человека. Рассказывают, что уверенный голос и спокойные жесты могут иметь обратное влияние — успокаивать, придавать уверенность. Указывают на необходимость тренировки перед зеркалом и «зрителями», например, при подготовке уроков.

6. «Улыбка». Обучение целенаправленному управлению мышцами лица. Школьнику дают ряд стандартных упражнений для расслабления мышц лица и объясняют значение улыбки для снятия нервно-мышечного напряжения.

7. «Дыхание». Рассказывают о значении ритмичного дыхания, предлагают способы использования дыхания для снятия напряжения, например, делать выход вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий выдох вдвое длиннее; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд.

8. «Мысленная тренировка». Ситуация, вызывающая тревогу, заранее представляется во всех подробностях, трудных моментах, вызывающих ее переживания, тщательно, детально продумывается собственное поведение.

9. «Репетиция». Психолог проигрывает со школьником ситуации, вызывающие у того тревогу. Например, школьник как бы отвечает у доски, психолог исполняет роль «строгого учителя», «насмешливого одноклассника», детально отрабатывая способы действия учащегося. Полезным оказывается и то, что психолог, не предупреждая школьника об этом заранее, меняет тон разговора с ним. Он становится нетерпеливым, прерывающим собеседника, недовольным слушателем.

10. «Доведение до абсурда». В процессе беседы с психологом, а также в некоторых других, априорно «спокойных» ситуациях, школьнику предлагается играть очень сильную тревогу, страх, делая это как бы дурачась.

11. «Переформулировка задачи». Известно, что одним из моментов, мешающих результативной деятельности тревожных людей, является то, что они сосредоточены не только на ее выполнении, но в большей степени на том, как они выглядят со стороны. В связи с этим необходимо тренировать у них умение формулировать цель своего поведения в той или иной ситуации, полностью отвлекаясь от себя. Например, при ответе у доски: «Я должен рассказывать о законе всемирного тяготения» вместо «Я должен ответить во что, бы то ни стало» или «Я должен получить "5". Необходимо также обучать школьника умению снижать значимость ситуации, понимать достаточно относительное значение «победы» или «поражения». В этом плане эффективным оказывается такой прием, когда некоторые ситуации предлагается рассматривать как своего рода тренировочные, в которых он может поучиться владеть собой для предстоящих более серьезных испытаний.

Эти и другие приемы являются достаточно эффективными, прежде всего, для учащихся, испытывающих так называемую «открытую тревогу». В работе со школьниками, тревожность которых проявляется как бы в скрытой форме (часто такие учащиеся говорят, что они не испытывают тревоги, но постоянно терпят неудачи из-за своего невезения, несостоятельности, отношения других людей), необходимо обратить внимание на развитие у школьников умения анализировать свои переживания и находить их причины (самоанализ). Для этого можно предложить им сначала обсудить переживания или поступки сверстников по схеме: что произошло? Что переживает и думает герой? Какова причина? Успешно или неуспешно он действовал в этой ситуации? Что он должен делать? Затем школьнику можно предложить применить эту схему по отношению к себе, ведя разграфленный соответствующим образом дневник или записывая ответы на вопросы на магнитофон. Часть этих записей в последующем можно обсудить совместно с психологом.

Важным этапом в работе со «скрытыми» учащимися является выработка у них критериев собственного успеха. Оценка успеха у них часто затруднена, в связи с этим многие достаточно удачные ситуации рассматриваются ими как неуспешные. Продуктивным в таких случаях оказывается обсуждение вместе со школьником объективных показателей успеха в той или иной ситуации, как бы «договориться» с ним, какой результат считать успешным, и затем максимально развернуто записать эти критерии применительно к различным ситуациям, после чего постоянно в беседах обращаться к этим критериям, побуждая учащегося оценивать свои результаты.

Говоря о коррекции застенчивости, нельзя не обратиться к работе Зимбардо Ф. «Застенчивость» (пер. с англ. — М. Педагогика, 1991, 208 с. ). Вот что говорит об этой проблеме автор в первой части своей книги «Что такое застенчивость»:

 «Многие психологи, психиатры, социологи и иные специалисты пытались разобраться в сложном понятии «застенчивость». Их ответы на вопрос, чем бывает вызвана застенчивость, представляют собой широкий спектр возможных толкований.

(* По материалам издания: Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М. , 1987)

Исследователи личностных черт убеждены, что застенчивость представляет собой передаваемую по наследству индивидуальную особенность, как, например, уровень интеллекта или рост.

Бихевиористы полагают, что застенчивые люди просто не овладели определенными социальными навыками, необходимыми для эффективного общения.

Психоаналитики утверждают, что застенчивость — это симптом, внешнее проявление глубинного бессознательного конфликта.

Социологи и некоторые специалисты по детской психологии считают, что застенчивость следует рассматривать в терминах социального программирования: условия социальной среды многих из нас делают застенчивыми.

Социальные психологи предполагают, что застенчивость начинается не с чего иного, как с навешивания ярлыка. «Я застенчив, потому что считаю себя застенчивым или потому что другие меня таким считают».

Конечно, эти пять подходов не исчерпывают всего многообразия возможных объяснений. Например, у одного писателя есть своеобразная теория, что люди застенчивы в силу безграничного стремления к успеху. Но каждое из приведенных объяснений может способствовать нашему пониманию застенчивости. Вскоре вы увидите, что как не существует единственного определения застенчивости, так нет и единственно верного ответа на вопрос о ее причинах.

После небольшого обзора Ф. Зимбардо резюмирует: «Теории подобны огромным пылесосам, всасывающим все на своем пути. Каждая из упомянутых теорий имеет рекламных агентов, расхваливающих свой пылесос как лучший на рынке. Когда мы подойдем к вопросу о средствах преодоления застенчивости, мы позаимствуем понемногу от каждой теории. Теория черт поможет нам понять, как выявляется застенчивость, как она становится ярлыком и что сам человек думает по поводу своей застенчивости. У бихевиористов мы позаимствуем идею изменения порочного стиля поведения. Психоаналитические теории подтолкнут нас к необходимости глубинного анализа внутренних конфликтов, симптомом которых может быть застенчивость. Теории темперамента представляют для нас ограниченный интерес, за исключением, пожалуй, проблемы индивидуальных различий чувствительности у детей; исходя из этого мы рассмотрим пути создания оптимальных условий развития личности. В конце концов, мы обратимся к анализу тех социальных и культурных ценностей, из-за которых застенчивость превратилась в национальную эпидемию».

Вероятно, каждый практический психолог согласится с этими выводами. Но не стоит думать, что в книге много теории. Если она есть, то дана не навязчиво, не бросаясь в глаза, за счет того, что весь приводимый материал подтверждается большим количеством описаний клинических случаев, несущих полезную информацию о простых практических приемах, позволяющих снять патологическую застенчивость. Вот как, например, рассказывает Ф. Зимбардо о страхах, развившихся у его брата в результате ношения распорок на ногах для коррекции последствий младенческого паралича:

«Стоило раздаться стуку в дверь, Джордж тотчас оглядывался, чтобы сосчитать, все ли члены семьи находятся рядом. Если они все были тут, он скрывался под кроватью или в еще более надежном убежище — за запертой дверью ванной. И лишь после долгих просьб и увещеваний он смягчался и появлялся, чтобы поздороваться с гостем.

Моя мать, которой были свойственны способность к состраданию и глубокое понимание человеческой натуры, решила, что она должна помочь Джорджу, прежде чем его застенчивость станет непреодолимой. Его причуды продолжались и после того, как с ног были сняты распорки. Убежденная, что он должен общаться со сверстниками, мать настояла, чтобы Джорджа приняли в школу, хотя ему было всего четыре с половиной года и была как раз середина семестра.

Мать вспоминает:

«Он вопил и рыдал беспрерывно почти весь первый день, в ужасе вцепившись в подол моего платья. Стоило учительнице или кому-то из детей посмотреть на него, он утыкался головой мне в подол или закатывал глаза к потолку. Но когда в классе рассказывали интересную историю или начинали играть в музыкальные игрушки, любопытство брало верх и он не мог удержаться, чтобы не смотреть и не слушать.

Мне пришла в голову мысль, что Джордж не был бы так сосредоточен на себе, будь он невидим, то есть если б он мог участвовать в совместных действиях и сам мог смотреть, а другие дети не могли бы разглядеть его. Естественно, раствориться в воздухе он не мог, но он мог проделать нечто подобное — стать человеком в маске вроде Одинокого Ковбоя из радиопьесы.

После обеда мне удалось убедить Джорджа помочь мне смастерить маску из плотного бумажного пакета для продуктов. Мы вырезали в маске отверстия для глаз, носа и рта и слегка раскрасили ее, чтобы она стала более симпатичной. Он померил маску, и она ему понравилась. Снова и снова Джордж заставлял меня повторять вопрос: «Кто этот мальчик в маске?». На это он с ликованием отвечал: «Одинокий Ковбой», или «Мистер Никто», или «Не ваше дело», или просто по-львиному рычал. Иногда он снимал маску, чтобы убедить меня, что это был все-таки он сам.

Учительница согласилась принять мою игру. По сути, она сделала даже больше — привела игру в действие. Она объявила детям, что новенький будет носить маску, и не надо пытаться ее сорвать, лучше просто играть с мальчиком в маске. Неожиданно этот подход сработал. Джордж смог стать частью класса, хотя и несколько отстраненной частью. Если ему не хотелось прятаться, он мог вообразить, что его никто не узнает. Постепенно он сблизился с другими детьми и, в конце концов, через несколько недель увлекся обшей игрой.

Он остался в группе еще на год, и, по мере того, как он привыкал к школьным порядкам, росла его уверенность. Однако он продолжал каждое утро надевать маску и снимал ее только после занятий, когда брат приходил забрать его домой.

Великий день настал в конце года, когда должно было состояться детское цирковое представление. Джордж за год набрался опыта в таких делах, и учительница предложила ему: «А не хотел бы ты быть распорядителем цирка?» Он запрыгал от радости. Но учительница продолжала: «Джордж, ты же знаешь — распорядитель носит маскарадный костюм и высокий колпак, но никак не маску. Если ты хочешь играть эту роль, давай заменим маску таким костюмом. Хорошо?»

Так Джордж стал не просто членом группы, а руководителем цирка, которого видят и слышат все! Не нуждаясь больше в маске, он встал на путь к тому, чтобы превратиться в здорового, счастливого ребенка. И хотя он не стал лучшим учеником, он крепко подружился с ребятами, а потом его даже избирали в актив класса».

Ношение маски в течение полутора лет может показаться эксцентричным. Но это простое решение позволило Джорджу постепенно войти в тесный контакт с другими детьми и приблизило тот день, когда он смог стать самим собой уже без маски. Бумажная маска оказалась наилучшим выходом для крайне застенчивого ребенка. Другим детям везет меньше. Они вырастают и становятся взрослыми, так и не научившись справляться со своей мучительной проблемой.

Нельзя не согласиться с автором в том, что задача победы над застенчивостью достаточно сложна, «но подобно строительству египетских пирамид, она решается шаг за шагом, кирпич к кирпичу. Чудотворных магических заклинаний не существует, и ошибается тот, кто рассчитывает на немедленный успех целительного снадобья доктора Зимбардо. Основной ингредиент нашего лекарства — это то, чем вы уже обладаете, но, вероятно, не всегда эффективно пользуетесь, — сила вашего собственного разума».

Причем в книге дается паяная программа приобретения уверенности в себе:

1. Признайтесь себе в своих сильных и слабых сторонах и соответственно сформулируйте свои цели.

2. Решите, что для вас ценно, во что вы верите, какой вы хотели бы видеть свою жизнь. Проанализируйте свои планы и оцените их с точки зрения сегодняшнего дня, так, чтобы воспользоваться этим, когда наметится прогресс.

3. Докопайтесь до корней. Проанализировав свое прошлое, разберитесь в том, что привело вас к вашему нынешнему положению. Постарайтесь понять и простить тех, кто заставил вас страдать или не оказал помощи, хоть и мог бы. Простите себе самому прошлые ошибки, заблуждения и грехи. После того как вы извлекли из тяжких воспоминаний хоть какую-то пользу, забудьте о них и не возвращайтесь к ним. Дурное прошлое живет в вашей памяти лишь до той поры, пока вы его не изгоните. Освободите лучше место для воспоминаний о былых успехах, пусть и небольших.

4. Чувства вины и стыда не помогут вам добиться успеха. Не позволяйте себе предаваться им.

5. Ищите причины своего поведения в физических, социальных, экономических и политических аспектах нынешней ситуации, а не в недостатках собственной личности.

6. Не забывайте, что каждое событие можно оценить по-разному. Реальность — это не то, что каждый по отдельности видит, это не более чем результат соглашения между людьми называть вещи определенными именами. Такой взгляд позволит вам терпимее относиться к людям и более великодушно сносить то, что может показаться унижением.

7. Никогда не говорите о себе плохо; особенно избегайте приписывать себе отрицательные черты — «глупый», «уродливый», «неспособный», «невезучий», «неисправимый».

8. Ваши действия могут подлежать любой оценке, если они подвергаются конструктивной критике — воспользуйтесь этим для своего блага, но не позволяйте другим критиковать вас как личность.

9. Помните, что иное поражение — это удача; из него вы можете заключить, что преследовали ложные цели, которые не стоили усилий, а возможных последующих более крупных неприятностей удалось избежать.

10. Не миритесь с людьми, занятиями и обстоятельствами, которые заставляют вас чувствовать свою неполноценность. Если вам не удается изменить их или себя настолько, чтобы почувствовать уверенность, лучше просто отвернуться от них. Жизнь слишком коротка, чтобы тратить ее на уныние.

11. Позволяйте себе расслабиться, прислушаться к своим мыслям, заняться тем, что вам по душе, наедине с самим собой. Так вы сможете лучше себя понять.

12. Практикуйтесь в общении. Наслаждайтесь ощущением той энергии, которой обмениваются люди — они такие непохожие и своеобразные, ваши братья и сестры. Представьте себе, что и они могут испытывать страх и неуверенность, и постарайтесь им помочь. Решите, чего вы хотите от них и что можете им дать. А затем дайте , им понять, что вы открыты для такого обмена.

13. Перестаньте чрезмерно охранять свое «Я» — оно гораздо крепче и пластичнее, чем вам кажется. Оно гнется, но не ломается. Пусть лучше оно испытает кратковременный эмоциональный удар, чем будет пребывать в бездействии и изоляции.

14. Выберите для себя несколько серьезных отдаленных целей, на пути к которым необходимо достижение целей более мелких, промежуточных. Трезво взвесьте, какие средства необходимы для того, чтобы достичь этих промежуточных целей. Не оставляйте без внимания каждый свой успешный шаг и не забывайте подбодрить и похвалить себя. Не бойтесь оказаться нескромным, ведь вас никто не услышит.

15. Вы — не пассивный объект, на который валятся неприятности, не травинка, которая с трепетом ждет, что на нее наступят. Вы — вершина эволюционной пирамиды, вы — воплощение надежд ваших родителей, вы — образ и подобие Господа. Вы — неповторимая личность, активный творец своей жизни, вы повелеваете событиями. Если вы уверены в себе, то препятствие становится для вас вызовом, а вызов побуждает к свершениям. И застенчивость отступит, потому что вы, вместо того чтобы беспокоиться, как вам жить, погружаетесь в самую гущу жизни».

Эта программа подкреплена автором специальными приемами и тренинговыми упражнениями, которых в книге около сотни и которые имеют выраженную возрастную направленность. Как пример, можно привести следующее:

ИЩЕМ СЕКРЕТ

Попробуйте отыскать в себе скрытые особенности следующим образом. Представьте, что сумасшедший ученый создал робота, являющего собой вашу точную копию. Ваш двойник идентичен вам во всех деталях. Но поскольку он — орудие зла, вы не хотели бы, чтобы люди принимали его за вас.

Что есть в вас такого, что невозможно продублировать? Как люди, хорошо вас знающие, могли бы обнаружить подмену? Если есть кто-то, знающий ваш секрет, может ли он воспользоваться этим, чтобы идентифицировать вас?

Вы открыли все секреты, но робот ухитрился воспроизвести все в точности. Какой самый важный секрет вы раскроете в последнюю очередь, чтобы хоть самому убедиться, что вы — это вы, а не ваша копия?

РЫЧИ, ЛЕВ, РЫЧИ; СТУЧИ, ПОЕЗД, СТУЧИ

В эту игру хорошо сыграть с группой детей, страдающих скованностью и пассивностью.

«Все мы — львы, большая львиная семья. Давайте устроим соревнование, кто громче рычит. Как только я скажу: «Рычи, лев, рычи!», пусть раздастся самое громкое рычание».

«А кто может рычать еще громче? Хорошо, рычите, львы. . . И это — львиный рык? Это писк котенка. Нужен громогласный рев». После этого пусть все построятся в затылок друг другу, положив руки на плечи стоящего впереди. Вы — паровоз. Начинайте медленно двигаться по периметру комнаты с пыхтением и свистом. Обойдя комнату один раз, встаньте в конце «состава», а место «паровоза» займет стоявший за вами ребенок. Он должен двигаться немного быстрее и звуки производить более громкие. Продолжайте игру, пока каждый не побывает в роли паровоза. В конце игры может произойти «крушение»: все валятся на пол».

Глава 7. МЕТОДЫ РЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ

7. 1. КАБИНЕТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАЗГРУЗКИ КАК ОДНО ИЗ ОСНОВНЫХ СРЕДСТВ ПРОФИЛАКТИКИ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

Напряженный ритм жизни школьных работников, интенсификация их труда на фоне низкой двигательной активности порождает известный диссонанс между требованиями, предъявляемыми к интеллекту, эмоциональной сфере, и сравнительно малой физической нагрузкой. Работа нервной системы в подобном режиме часто ведет к повышенному напряжению, неумению расслабляться, выходить из напряженного состояния, обретать психическое равновесие. В большинстве случаев у людей, подверженных «болезням века» — неврозам, гипертонии и ишемической болезни сердца, — можно фиксировать повышенную напряженность мышечной мускулатуры, утрату навыка к произвольному расслаблению мышц. Кроме того, интенсивное обучение некоторым предметам предъявляет определенные требования к снятию психического напряжения. Все это ставит перед психологической службой школы настоятельную задачу создания кабинета психологической разгрузки.

Кабинет психологической разгрузки в школе работает в пяти режимах:

1. Психологическая разгрузка сотрудников и школьников после напряженной работы в конце рабочего (или учебного) дня или в специально отведенное для этого время.

2. Психологический настрой (мобилизация) тех сотрудников и школьников, которые с трудом включаются в напряженный ритм работы в начале рабочего дня, обучение навыкам мобилизации в стрессе (контрольная, экзамен и т. п.).

3. Снятие психологической нагрузки преподавателей и школьников в соответствии с курсом, назначенным психотерапевтом.

4. Психопрофилактическая работа с практически здоровым контингентом учителей и школьников (обучение методам релаксации, медитации, аутогенной тренировки, навыкам бесконфликтного общения, тренинг общения и т. д.).

5. Обеспечение процесса интенсивного обучения, включая методы суггестопедии, релаксопедии, гипнопедии, а также использование комнаты психологической разгрузки как базы для экспериментальной разработки новых методов обучения.

Вопрос о возможности и необходимости посещения сеансов психологической разгрузки решается сотрудниками психологической службы на основе данных психодиагностики, в зависимости от характера проводимого воздействия. Для индивидуальной работы отводится от 5 до 30 минут на одного человека, а на группу — 60 минут. При наличии в кабинете 12-15 мест его пропускная способность составляет 60-80 человек в смену, а курсовое лечение могут получить одновременно до 200 человек, так как занятия проводятся 2-3 раза в неделю. При проведении занятий интенсивного обучения пропускная возможность кабинета снижается. Однако лица, проходящие интенсивный курс, одновременно испытывают и психопрофилактическое воздействие.

В связи с этим кабинету психологической разгрузки предъявляются определенные технические требования. Кабинет психологической разгрузки должен состоять из двух связанных между собой комнат. Первая комната одновременно является одним из рабочих кабинетов психологической службы. Сюда вынесена вся аппаратура, обслуживающая сеансы психотерапии и занятия интенсивного обучения. Кроме того, из операторской через специальное зеркальное стекло с одной стороны можно проводить невключенное наблюдение за поведением посетителей в психотерапевтическом зале. Психотерапевтический зал оборудуется 10-15 мягкими креслами (типа «Отдых») с высокими подголовниками и вмонтированными в них разъемами для подключения индивидуальных наушников. Площадь зала должна быть не менее 40 кв. м., потолки должны быть достаточно высокими, чтобы посетители не чувствовали себя в тесноте и чтобы в затемненном зале у них возникало чувство уединения.

Интерьер кабинета психологической разгрузки должен вызывать у посетителей положительные эмоции, оказывать благоприятное воздействие на организм человека. Поэтому шумоизолированные стены должны быть голубого или светло-зеленого цвета. В качестве строительного материала используют перфоплиты или акустическую штукатурку, в качестве декоративной отделки может применяться кожезаменитель, дермантин и другие материалы, с помощью которых можно создать уют, положительно влияющий на настроение человека.

Психотерапевтический зал также должен быть оборудован автоматической системой затемнения окон, экраном, обрамленным цветомузыкальным устройством, акустическими колонками, аппаратами для ионизации, увлажнения и кондиционирования воздуха, большим аквариумом с подсветкой и техническими средствами управления состоянием человека (ТСУС), предложенными С. М. Зориным.

ТСУС, являясь главной частью управляемой цветозвуковой среды, представляет собой полифункциональную систему для реализации специфических аудиовизуальных воздействий с целью управления вниманием, релаксацией, активизацией, а также для снижения уровня антисуггестивных барьеров. ТСУС имеет следующие функциональные блоки:

1. Установка управляемого цветового климата. Она имеет вид рамы из алюминиевого сплава П-образного профиля, расположенной по периметру комнаты у потолка. Пять групп ламп накаливания, смонтированные в этой раме, позволяют осуществлять управление яркостью и спектральным составом освещаемой аудитории. Все светильники направлены в потолок, чтобы обеспечивать мягкий, рассеянный свет в зале; освещение психотерапевтического зала может изменяться как вручную оператором, так и автоматически, по заранее разработанной для каждого вида воздействия программе.

2. Светодинамическая система. В отличие от установки управляемого цветового климата, изменяющего лишь яркость и цветность освещения помещения, она позволяет осуществить на экране синтез управляемых параметров светодинамических символов. Эти символы, изменяя по желанию оператора или по заданной программе свои очертания, цвет, яркость, насыщенность, скорость и направленность движения, могут соединяться в сложные, развивающиеся во времени динамические композиции, имеющие многоплановое применение.

Все управление психотерапевтическим сеансом осуществляется из операторской комнаты, где на стеллажах расположены стереомагнитофоны с микшерским пультом, диа- и кинопроекторы, обеспечивающие с помощью специально подобранных слайдов, кинозарисовок и музыки эмоционально-эстетическое воздействие на человека:

7. 2. АУТОГЕННАЯ ТРЕНИРОВКА

Наиболее эффективным методом обретения навыка расслабления несомненно является аутогенная тренировка (сокращенно — AT). Основные моменты методики AT можно обозначить так: умение глубоко и быстро вызвать полное расслабление мышц тела, а также ощущение тепла в конечностях с помощью произвольного влияния на тонус периферических сосудов; произвольная регуляция ритма сердечной деятельности; воздействие на глубину и ритм дыхания;

умение вызывать чувство тепла в области живота, прохлады в области лба. Обучение учителей умению регулировать свое психическое состояние с помощью AT — важная задача психолога. С этой целью можно использовать следующую информацию-беседу.

В основе AT лежит самовнушение. Как показывает практика, наиболее яркие представления можно вызвать в состоянии расслабления. В связи с этим наиболее благоприятным временем для самовнушения, естественным аутогипнозом является момент после ночного сна и перед засыпанием. Если немного поразмыслить, то становится понятным выражение «встал не с той ноги». Попробуйте для начала в момент пробуждения представить себе что-нибудь очень хорошее — увидите, ваше настроение будет весь день на более высоком уровне, чем обычно. Кроме утренних и вечерних часов, AT можно проводить до двух-трех раз в день, в зависимости от ритма и распорядка вашей жизни. Помните: чтобы достичь максимального эффекта, нужно заниматься ежедневно, независимо от самочувствия.

Обучаться психической релаксации следует, естественно, в расслабленной позе. Наиболее удобно заниматься лежа на спине, руки при этом слегка согнуты в локтях, лежат ладонями вниз вдоль туловища, а ступни раздвинуты на 20-30 сантиметров. Второе положение — сидя в мягком кресле с подголовником и подлокотниками, на которые занимающийся кладет расслабленные руки. Однако такие условия не всегда бывают в вашем распоряжении, и наиболее доступной для занятий в любой ситуации может считаться так называемая «поза кучера». Чтобы принять ее, нужно сесть на стул прямо, распрямить спину, а затем расслабить все скелетные мышцы. Голова опущена на грудь, глаза закрыты, ноги слегка расставлены и согнуты под тупым углом, руки лежат на коленях, не касаясь друг друга, локти немного округлены — словом, характерная поза для извозчика, дремлющего в ожидании седока.

Овладению AT может препятствовать погружение в пассивное, неконтролируемое состояние дремоты и сна. Чтобы отогнать излишнюю сонливость, следует сделать три-четыре глубоких вдоха и выдоха и три-четыре раза сильно зажмурить глаза, не поднимая век. При этом необходимо убеждать себя, что сонливость проходит, наступает чувство покоя, расслабления, и продолжать тренировку.

Занимаясь AT, вы не вносите в себя ничего постороннего, а просто развиваете все лучшее и необходимое из того, что есть в вас самих.

AT можно использовать не только как самостоятельную психотерапевтическую методику, но и сочетать с другими методами, с санаторно-курортным или медикаментозным лечением. Можно заниматься как индивидуально, так и в группе. Диапазон использования AT очень широк. AT применяется для восстановления трудоспособности после утомления, для регуляции эмоционального состояния и упражнения воли, для борьбы с бессонницей. Этим методом с успехом пользуются спортсмены, люди других профессий, где требуется постоянное нервно-психическое напряжение.

Итак, если вы решили приступить к занятиям, помните, что гарантией вашего успеха является уверенность в своих силах и конечном результате, позволяющая преодолеть сомнения и колебания, внутренняя готовность и искреннее стремление выполнить полностью и как можно лучше все наши инструкции.

Напомним, что на овладение каждым упражнением отводится две недели, тренироваться необходимо не менее трех раз в сутки по 5-10 минут. Если на первых порах у вас что-то не получается, следует заниматься до 15 минут и более.

Используемые формулы самовнушения должны сочетаться с конкретными эмоциональными образами, вызывающими у вас необходимые для данного упражнения ощущения. Формулы надо произносить «про себя», соотнося их при этом с вашим дыханием. Как правило, формулы, произносимые на выдохе, дают больший расслабляющий эффект. Если же формула слишком длинная и вы не успеваете «проговорить» ее в течение одного выдоха, то можете растянуть ее на два.

Теперь вы можете непосредственно приступить к занятиям. Прежде всего займите удобное положение и постарайтесь отрешиться от посторонних мыслей и ощущений, не относящихся к тренировке. Для этого вы можете использовать следующие формулы:

— я приготовился к отдыху;

— я успокаиваюсь;

— отвлекаюсь от всего;

— посторонние звуки не мешают мне;

— уходят все заботы, волнения, тревоги;

— мысли текут плавно, замедленно;

—я отдыхаю;

— я совершенно спокоен.

Как вы помните, более глубокому отдыху способствует расслабление всех мышц конечностей и тела, которое субъективно оценивается нами как чувство тяжести. Вы наверняка испытывали это чувство тяжести в мышцах, когда отдыхали после того, как совершили определенную физическую работу или длительную пешую прогулку. Но тогда это ощущение было непроизвольно, сейчас же требуется вернуться к нему сознательно.

Прежде всего, вы должны научиться расслаблять правую руку (левши левую, так как эта рука наиболее управляема при занятии AT). Для этого можно использовать формулу:

— моя правая рука тяжелая.

Эту формулу нужно представить себе со всей наглядностью. Вот расслабляются мышцы руки — пальцы, кисть, вся рука стала тяжелой, как свинец. Она расслаблена и бессильно лежит, как плеть. Нет сил, не хочется двигать ею.

Предложенную формулу медленно повторяйте шесть-восемь раз, стараясь отчетливее запомнить вызванные вами ощущения. Желательно, чтобы вызванное ощущение расслабленности не было неприятным. Если же это случится, попробуйте заменить в формуле слово тяжесть» словом «расслабленность».

После того, как вы научитесь расслаблять правую руку рефлекторно — с первой попытки, попытайтесь расслабить и остальные мышцы. Как правило, это проходит гораздо легче:

— в правой руке появляется приятное ощущение тяжести;

— руки тяжелеют;

— руки тяжелеют все больше и больше;

— руки приятно отяжелели;

— руки расслаблены и тяжелы;

— я совершенно спокойна (ен);

— покой дает отдых организму;

— тяжелеют ноги;

— тяжелеет правая нога;

— тяжелеет левая нога;

— ноги наливаются тяжестью;

— ноги приятно отяжелели;

— руки, ноги расслаблены и тяжелы;

— тяжелеет туловище;

— все мышцы расслаблены и отдыхают;

— все тело приятно отяжелело;

— после занятий ощущение тяжести пройдет;

— я совершенно спокойна (ен).

После занятия, в тех случаях, когда вам необходимо непосредственно приступить к активной деятельности, требуется использовать специальный прием выхода из аутогенного погружения. Для этого применяются формулы, обратные формуле погружения. Например:

— мои руки легкие, энергичные;

— чувствую приятное напряжение в руках;

— дышу глубоко, ритмично;

— чувствую легкость, бодрость, комфорт;

— сгибаю и разгибаю руки в локтях.

После этого вы открываете глаза, встаете и делаете несколько энергичных физических упражнений.

Естественно, что если AT предшествует сну, то делать этого не следует.

Старайтесь после каждого занятия проанализировать достигнутое ощущение и записать его в дневник, который необходимо иметь каждому занимающемуся. В дневник, кроме того, заносятся используемые вами формулы, среди которых вы отбираете самые действенные и влиятельные для вас, а также оценка проведенного занятия. Например, для расслабления:

«I» — неспособность расслабиться;

«2» — незначительное расслабление;

«З» — среднее расслабление;

«4» — сильное расслабление;

«5» — полное расслабление.

Помните, что если в процессе занятия возникло необычное неприятное ощущение, занятие надо прервать и проконсультироваться с психологом.

Примерно через две недели после того, как вы овладели начальным упражнением аутогенной тренировки, о котором шла речь в первом нашем выпуске, необходимо включить и формулы второго занятия.

Цель второго упражнения — научиться преднамеренно вызывать то, что раньше возникало само собой. Основная формула второго упражнения такова: «Моя правая рука теплеет все больше и больше».

Упражнение выполняется после аутогенного погружения и окончания первого упражнения. Формула второго упражнения повторяется шесть-восемь раз в сочетании с медленными выдохами. Выполнение упражнения должно сопровождаться зрительными эмоциональными образами, которые связываются у вас с ощущением тепла.

Необходимо помнить, что особую важность при овладении этим упражнением имеет навык пассивно, без напряжения воли концентрировать свое внимание.

В дальнейшем, после того, как вы научитесь свободно и быстро вызывать тепло в правой руке, необходимо научиться произвольной регуляции напряжения стенок кровеносных сосудов в левой руке, ногах, любом участке тела. Тепло не только обеспечивает лучший отдых и успокаивает нервную систему. Умение вызывать местное тепло облегчает боль, улучшает питание и работу беспокоящего органа. При этом можно воспользоваться следующими формулами:

— в правой руке появляется приятное ощущение тепла,

— начинает теплеть левая рука,

— руки согреваются,

— руки теплеют все больше и больше,

— кровеносные сосуды рук расширяются,

— теплая кровь струится по сосудам рук,

— приятное тепло разливается по рукам,

— тепло в руках нарастает,

— руки приятно согрелись,

— я совершенно спокоен,

— теплеют ноги,

— теплеет правая нога,

— теплеет левая нога,

— сосуды ног расширяются,

— поток теплой крови устремился к ногам,

— ноги теплеют все больше и больше,

— мои ноги приятно согрелись,

— руки и ноги тяжелые и теплые,

— тело расслаблено и полностью отдыхает,

— тепло растекается по всему телу,

— нормализовалось артериальное давление,

— меня ничто не отвлекает,

— я предаюсь отдыху и покою,

— я совершенно спокоен.

Иногда после окончания упражнения занимающиеся ощущают зуд или жжение в руках и ногах. Чаще всего это связано с неправильным выходом из состояния аутогенного погружения и исчезает, когда формулы выхода используются в надлежащем порядке.

После того, как Вы будете свободно вызывать чувство тепла в любой точке своего тела, можно начать осваивать третье упражнение AT. По классической схеме овладения методикой аутогенной тренировки третье упражнение направлено на нормализацию деятельности сердца. Его целью является умение произвольно влиять на частоту сердечных сокращений — пульс.

На первых этапах занятия лучше проводить лежа. Левая рука должна покоиться на груди. После выполнения первых двух упражнений внимание концентрируется на ощущении тепла в левой руке (например, «моя левая рука погружена в теплую воду»). Затем ваше воображение распространяет это ощущение тепла в левой руке на область груди, что рефлекторно приводит к расширению коронарных сосудов сердца, получающих дополнительный приток крови, а с ней и кислорода. При этом можно использовать следующие основные формулы самовнушения:

— моя грудь теплая,

— сердце бьется спокойно и сильно,

— сердце бьется ритмично,

— чувствую себя легко и непринужденно.

Формулы необходимо повторять по пять-шесть раз, стараясь сочетать их со спокойным, равномерным дыханием.

Степень овладения этим упражнением можно определить с помощью контроля пульса до и после занятий. Умение привести пульс в норму за короткое время после эмоционального возбуждения свидетельствует о достаточно высоко развитом навыке.

Здесь еще раз необходимо напомнить о том, что неприятные ощущения в области сердца, возникающие в эмоциональной ситуации, еще не означают его заболевания, а часто носят невралгический характер. Обычно достаточно вызвать тепло в области груди, чтобы снять эти боли в сердце, отрегулировать ритм и силу его пульсации. Если же вы считаете такое воздействие недостаточным, то для усиления можно использовать следующий комплекс формул:

— мое внимание сосредоточено на левой руке,

— тепло в руке усиливается,

— ощущаю прилив тепла в груди,

— расширяются кровеносные сосуды грудной клетки,

— немного расширились сосуды сердца,

— улучшилось питание мышцы сердца,

— грудь наполнилась приятным теплом,

— сняты все болевые и неприятные ощущения в сердце,

— теплая кровь струится по сосудам к сердцу,

— сердце отдыхает в ласковом тепле,

— мое сердце успокоилось,

— в груди легко и свободно,

— дышится ритмично и легко,

— сердце работает ритмично, спокойно, хорошо,

— сердце работает без моего контроля,

— я спокоен за работу моего сердца,

— мое сердце бьется четко, ровно,

— я совершенно спокоен.

Регулярно занимаясь аутогенной тренировкой, Вы, наверное, обратили внимание на то, что по мере того, как наступает расслабление тела, успокаивается и нормализуется Ваше дыхание. Этот процесс очень важен для нашего организма, так как равномерное дыхание облегчает работу сердца, снимает состояние раздражения и гнева, приводит к общему успокоению, отвлекает от беспокоящих мыслей и чувств, нормализует сон.

Поэтому при занятии аутогенной тренировкой дыханию отводится особое место. Мы говорим о том, что каждая формула аутогенной тренировки должна произноситься на выдохе. При этом выдох должен быть несколько длиннее вдоха, превышая его по продолжительности примерно в два раза. Таким образом, регуляция дыхания присутствует во всех направлениях аутогенной тренировки.

Для овладения четвертым упражнением аутогенной тренировки — регуляцией дыхания необходимо выполнить все предыдущие задания: полностью успокоиться, расслабиться, почувствовать тепло рук и ног, представить ровную и спокойную работу сердца. Как и ранее, формулу дыхательного упражнения следует произносить, сконцентрировавшись на работе этого органа. Затем несколько раз повторяете основную формулу этого упражнения:

— мне дышится легко и свободно,

— дыхание спокойное и равномерное.

В некоторых случаях, когда вы испытываете неприятные ощущения в области груди, и ваше дыхание никак не нормализуется, попробуйте использовать расширенный вариант этого упражнения, который состоит из следующих самовнушений:

— мое тело приятно расслаблено,

— расслабились мышцы груди, живота,

— приятное успокаивающее тепло в груди,

— тепло усиливается, нарастая с каждым выдохом,

— тепло вытесняет все неприятные ощущения,

— мое дыхание успокаивается,

— дышится все легче и свободнее,

— живот плавно участвует в дыхании,

— все больше успокаивается нервная система,

— грудная клетка теплая,

— легко и свободно дышит грудь,

— воздух свободно струится по дыхательным путям,

— прохладный и освежающий воздух легко и свободно струится по расширенным бронхам,

— чувствую себя хорошо,

— легкий ветерок освежает лицо,

— свежий воздух приятно холодит виски,

— чувствую приятную прохладу в области лба и переносицы,

— в груди легко и свободно,

— свежий воздух наполняет мою грудь,

— свободно вдыхается и выдыхается,

— дышится совершенно произвольно,

— наслаждаюсь легкостью дыхания,

— мое дыхание легкое и свободное постоянно,

— дышится легко в любой обстановке,

— я совершенно спокойна(ен),

— я погружаюсь в глубокий отдых.

Упражнение можно считать освоенным, если вырабатывается способность регулировать дыхание после легких физических упражнений,

Овладение упражнением, регулирующим дыхание, подводит нас непосредственно к следующему, пятому упражнению, направленному на регуляцию тонуса кровеносных сосудов брюшной полости. Использование дыхания брюшного типа ведет к тому, что из-за массирующего воздействия диафрагмы легких на внутренние органы, прилив крови к ним увеличивается, и сосуды расширяются. Мы ощущаем этот процесс как тепло в области живота.

Приступать к пятому упражнению можно только после выполнения всех предыдущих упражнений, и, прежде всего, необходимо расслабить мышцы живота. Расслабление этих мышц постепенно . приводит в состояние расслабления и внутренние органы. Дышать животом нужно плавно и равномерно. Высокая концентрация внимания на задании достигается путем мысленного прослеживания пути глотка горячего чая через пищевод, желудок. Можно также представить, что на этом месте лежит грелка, тепло которой проникает глубоко внутрь тела и достигает позвоночника. Тепло распространяется на солнечное сплетение и от него переходит на все внутренние органы. В качестве основных формул самовнушения используются следующие:

— мой живот мягкий и теплый;

— солнечное сплетение излучает тепло.

Формулы, как обычно, сочетая с дыханием, повторяем пять-шесть раз. . .

В некоторых случаях большой эффект достигается, если вы поместите ладонь правой руки на область желудка и как бы «перенесете» тепло руки на живот, используя формулы:

— живот плавно участвует в дыхании;

— стенки живота вялые и расслабленные;

— правая рука лежит на животе;

— правая рука теплая;

— тепло в руке нарастает;

— тепло прогревает стенки живота;

. — проникает вглубь и вытесняет все неприятные ощущения;

— в животе легко и хорошо;

— прогревается солнечное сплетение;

— солнечное сплетение прогрелось;

— мое солнечное сплетение излучает тепло;

— тепло волнами растекается по всему животу;

— живот прогрет приятным глубинным теплом;

— я совершенно спокойна(ен).

Упражнения для солнечного сплетения способствуют снятию неприятных ощущений и болей в животе, обеспечивают гармоничное функционирование внутренних органов брюшной полости, нормализуют и регулируют кровообращение гладкой мускулатуры желудочно-кишечного тракта.

После того, как вы с легкостью сможете изменять тонус мышц живота, вызывать тепло в этой области, можно переходить к следующему, шестому упражнению. Оно является последним,, завершающим в курсе аутогенной тренировки для начинающих. Его целью является научить занимающихся произвольному влиянию на тонус сосудов головы.

Шестое упражнение направлено на ощущение прохлады лба.

Для овладения им необходимо, проделав все, что уже усвоено на прошлых занятиях, и закончив пятым упражнением, продолжать медленное брюшное дыхание, постепенно переводя концентрацию внимания с брюшной полости на естественное ощущение движения воздуха по носовым ходам. Движение воздуха вовнутрь во время выдоха ощущается как тепло, во время вдоха — как прохлада. Эту смену теплого и холодного воздуха надо прочувствовать и осознать.

Если сразу у вас не получается, то можно форсировать обучение, сделав три энергичных вдоха через рот. Струя вдыхаемого воздуха охлаждает слизистую оболочку рта, что отчетливее всего заметно на языке. Далее следует обычное носовое дыхание, но вы будете продолжать ощущать смену прохлады и тепла в области рта. К концу дыхательного упражнения в верхней части лица ощущается легкий, прохладный ветерок. Надо научиться удерживать это ощущение приятной прохлады с помощью формулы:

— мой лоб слегка прохладен.

Повторяя формулу несколько раз, сопровождайте упражнение зрительными образами. Можно представить, что вы находитесь на морском берегу: лежите на теплом песке, и прохладный бриз с моря обдувает ваше лицо. Можно представить себя в теплой ванне и то, как небольшой сквозняк охлаждает ваше лицо.

Следует специально подчеркнуть, что необходимо вызывать у себя чувство приятной прохлады, так как слишком сильное самовнушение холода в этой области ведет к излишнему сужению сосудов мозга, ухудшению кислородного обмена его клеток и, как следствие, может вызвать головную боль. В то же время правильное использование шестого упражнения является хорошим средством против головной боли сосудистого происхождения и может служить для улучшения внимания и повышения работоспособности. Особенно это касается расширенного варианта упражнения:

— все тело свободно и расслаблено;

— прохладный ветерок овевает лицо;

— ветерок холодит виски;

— мой лоб овевает приятная прохлада,

— дышится легко и свободно;

— прохлада освежает голову;

— сосуды мозга немного расширились;

— улучшилось питание нервных клеток головного мозга;

— исчезли все болевые и неприятные ощущения в голове;

— нормализовалось артериальное давление;

— голова свободна от тяжелых мыслей;

— я могу сосредоточиться на любой мысли;

— мои мысли ясны и четки;

— голова свежая, светлая;

— я совершенно спокоен (на);

— ощущение покоя приятно мне;

— моя нервная система успокаивается и перестраивается;

— я спокойнее с каждым днем;

— спокойствие становится основной чертой моего характера;

— моя нервная система спокойно реагирует на все неприятности и трудности;

—в любой обстановке сохраняю спокойствие, сдержанность и уверенность в себе;

— ничто не выведет меня из состояния равновесия и уверенности;

— мое самочувствие и настроение улучшается с каждым днем;

— аутогенная тренировка укрепляет мою нервную систему;

— я совершенно спокоен (на).

Надо отметить, что, используя это упражнение, вы легко справитесь с дремотой, которая может охватывать вас во время занятий аутогенной тренировкой. Однако не следует использовать это упражнение, если вы занимаетесь аутогенной тренировкой непосредственно перед сном, так как это может несколько отсрочить момент наступления сна.

В дальнейшем, когда ваше тело станет послушно вашим мыслям, количество формул и время занятий может быть сокращено.

Можно также использовать свои формулы-внушения, за каждой из которых будет разворачиваться некая жизненная философия. Приведем примеры формул таких самовнушений, направленных на регуляцию своего психического состояния.

Я МОГУ ИЗМЕНИТЬ СВОЙ ВЗГЛЯД НА ОКРУЖАЮЩИЙ МИР, ДЛЯ ЭТОГО Я ДОЛЖЕН ПОНЯТЬ: НИКТО МНЕ НЕ УГРОЖАЕТ, И МНЕ НЕ ОТ КОГО ЗАЩИЩАТЬСЯ.

Сегодня я осознаю, что мое негативное отношение к окружающим оборачивается против меня самого. Если я считаю, что претензии к окружающим позволяют мне добиваться желаемого, мне стоит вспомнить, что, таким образом, я, прежде всего, предъявляю претензии к самому себе. Я больше не хочу причинять себе боль.

На протяжении дня, когда у вас возникнут мысли, причиняющие боль вам самим, решительно скажите: "В данный момент я хочу испытывать внутреннее равновесие. Я с радостью отбрасываю все негативные мысли и выбираю умиротворение».

Я - НЕ ЖЕРТВА ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА.

Все перипетии, происходящие во внешнем мире, принимают ту или иную окраску в зависимости от моего внутреннего состояния. Я всегда проектирую во внешний мир те мысли, ощущения и чувства, которые свойственны мне самому. Сегодня я хочу увидеть мир по-иному, изменив свое отношение к тому, что вижу.

Повторяйте в течение дня в те моменты, когда вам кажется, что вы становитесь жертвой обстоятельств: «Все, что реально в этом мире, — мое состояние и моя любовь к окружающему. Именно с этой точки зрения я буду относиться к данной ситуации (конкретизируйте для себя) или к данному человеку (конкретизируйте)».

СТРАХ НЕ ОПРАВДАН НИ В КАКОЙ ФОРМЕ.

Мои мысли могут занимать страхи о прошлом или мечты о будущем, но жить я могу только в настоящем. Любой момент настоящего уникален, ибо он отличен от всех других. И для меня никогда не будет лучшего места, чем здесь.

Начиная с сегодняшнего дня, если меня посетят печальные мысли о прошлом или будущем, я напомню себе: «Я живу здесь и сейчас, и мне нечего бояться».

Я ВЫБИРАЮ УМИРОТВОРЕНИЕ.

Повторяйте себе всякий раз, когда вам кажется, что вашему спокойствию кто-нибудь или что-нибудь угрожает: «Я делаю выбор — вместо растерянности и страха я выбираю любовь и покой».

7. 3. САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ УЧИТЕЛЯ С ПОМОЩЬЮ НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ

Не менее популярна в настоящее время регуляция психического состояния с помощью нейролингвистического программирования. Данный раздел подготовлен по материалам, разработанным Г. Дьяконовым, который считает, что одна из важных особенностей труда учителя заключается в том, что учителя фактически являются «сезонными рабочими» — такими, которые не мигрируют. Эта аналогия основывается на хорошо известном факте, как энергия и энтузиазм учителей в первые недели учебного года постепенно снижаются, выдыхаются, особенно перед каникулами. Исследования психологов подтверждают, что самочувствие и состояние учителя имеют предел ресурсов психического здоровья, и, чтобы прожить двенадцать месяцев в году, они должны уметь мудро тратить свою психическую энергию и знать, как ее можно восполнять, восстанавливать. Человек, знающий себя, свои потребности и способы их удовлетворения, может более осознанно и эффективно распределять свои силы в течение каждого дня, недели, месяца и целого учебного года.

Одним из распространенных стереотипов житейской психогигиены является представление о том, что лучшим способом отдыха и восстановления являются наши увлечения, любимые занятия (хобби). Число их обычно ограничено, так как у большинства людей есть не больше одного-двух хобби. Многие из таких занятий требуют особых условий, времени или состояния самого человека. Однако существует много других возможностей отдохнуть и восстановить свои силы, и следующее упражнение поможет это сделать любому, кто захочет воспользоваться ресурсами своей психики.

УПРАЖНЕНИЕ 1

1. Выпишите три-пять видов деятельности, при выполнении которых вы хорошо себя чувствуете.

2. Попытайтесь ответить на следующие вопросы по каждому из записанных вами видов деятельности (или попросите кого-либо задать вам эти вопросы):

а) выполняется ли эта деятельность вместе с другими людьми или она осуществляется в одиночестве?

б) где выполняется эта деятельность, каковы окружающие факторы, какие из них помогают вам, а какие мешают осуществлять эту деятельность?

в) имеет ли эта деятельность внешний или внутренний фокус (т. е. требует ли она больше внимания за внешними событиями или предполагает внутреннее сосредоточение?)

г) является ли она преимущественно визуальной (зрительной), аудиальной (звуковой) или кинестетической (связанной с телесными ощущениями, ощущениями движения, мышечного напряжения, дыхания, сердцебиения и т. п.)?

д) требует ли эта деятельность каких-либо материальных условий, средств, реквизитов? е) какие из ваших органов чувств получают преимущественный отдых во время этой деятельности? ж) какие аргументы и контакты с другими людьми вам нужны, чтобы заняться этой деятельностью?

3. Ответив на эти вопросы по каждому из трех-пяти видов деятельности, найдите значимые компоненты, которые дают вам удовлетворение от занятий данной деятельностью. Запишите их, сравните с компонентами, которые дают удовлетворение в других видах деятельности.

В результате выполнения этого упражнения, как правило, выясняется, что можно получать удовлетворение не только от одного-двух видов ваших любимых занятий. Следовательно, возможностей и ресурсов для восстановления сил у Вас гораздо больше, чем кажется на первый взгляд.

Это упражнение можно продолжить, если подумать (и желательно записать), какие компоненты удовлетворения и пользы Вы получаете также и в видах деятельности, которые для Вас обычно как будто бы нейтральны. И, может быть, Вы сумеете найти элементы удовлетворения (вторичной пользы) даже в видах деятельности, которые Вы не любите?

Осознание того, что полезное и приятное, на самом деле, связано не только с излюбленными видами занятий, может играть важную роль в более мудром отношении к любым видам деятельности.

Разнообразные состояния хронического стресса постоянно забирают энергию у человека, как бы раздробляют его психические силы, уменьшают органичность и естественность их проявления. Познакомимся с двумя важнейшими процессами и состояниями сознания, необходимыми для саморегуляции стресса — ассоциацией и диссоциацией. Процесс ассоциации (и состояние ассоциированности) понимается как направленность сознания человека на себя, как его включенность, связанность, слитность, захваченность собственными чувствами и переживаниями. Напротив, процесс диссоциации (и состояние диссоциированности) заключается в том, что внимание и активность психики человека направлены на внешнее окружение, на деятельность, на других людей. В этом состоянии человек как бы отрывается от собственных чувств и переживаний, «забывает» о самом себе». В состоянии ассоциации человек ощущает полноту и единство психических процессов и телесно-физических состояний, в состоянии диссоциации эта связь раскрывается (или задерживается, сдвигается во времени).

Как правило, ассоциированные состояния сознания связаны с эмоционально-положительными переживаниями, а тревожные, напряженные, стрессовые состояния приводят к диссоциированности. Однако иногда возможна и отрицательная ассоциация (в случаях, когда человек прочно привык к какой-то постоянной и мучительной боли — физической или душевной) и положительная диссоциация (о которой речь пойдет ниже). Следует также различать непроизвольную, произвольную и вынужденную формы ассоциации и диссоциации.

Профессиональная деятельность часто требует от учителя диссоциированных состояний, ибо, принимая множество решений, касающихся его воспитанников, он должен видеть мир их глазами и чувствовать, как они, и при этом почти совсем забывать о себе. Единственный способ восстановить свои силы после периода профессиональной диссоциации — это погрузиться в состояние ассоциации. Рассмотрим несколько упражнений, помогающих выработать полезные способы ассоциирования-диссоциирования.

УПРАЖНЕНИЕ 2

1. Установите для себя определенное время в течение нескольких дней и выполняйте данное упражнение минут пять-десять.

2. Поставьте кресло или стул поблизости от открытой двери или окна, расположитесь поудобнее, вдохните несколько раз поглубже, расслабьте все ваши мышцы.

3. Чтобы уменьшить влияние внешних факторов, закройте глаза, и это усилит возможности других чувств. Позвольте всем запахам и звукам проходить через органы ваших чувств неотфильтрованными и одновременно оставайтесь в настоящем (т. е. чувствуйте, думайте, переживайте то, что вы чувствуете, думаете и переживаете).

4. После упражнения опишите устно или в дневнике (наблюдений за своим состоянием), насколько вы смогли сконцентрировать внимание, когда ваш мозг создавал картины и называл их, определите, что это были за стимулы (предметы, картины, запахи, звуки).

5. Попытайтесь дать себе отчет, можете ли вы еще больше концентрироваться на внешних стимулах, избегая при этом рационально-логических интерпретаций (т. е. сможете ли вы больше и сильнее чувствовать, ощущать вещи, предметы, не называя их, не отдавая себе отчета в их связях с другими, а воспринимая их целостно, до-рационально. Эти попытки обычно удаются не сразу, а спустя три-пять дней после начала выполнения упражнений.

6. Сравните ваше энергетическое состояние за время выполнения упражнений (улучшилось ли Ваше самочувствие, изменилось ли настроение, уменьшилась или появилась тревога и т. п. ). Не нужно добиваться того, чтобы каждый день непременно «улучшать» настроение, ибо рациональные установки только отдаляют развитие чувственных процессов психофизического равновесия и личностного ассоциирования.

7. У многих не сразу получается переход к видению и переживанию только ассоциированных состояний, так как поначалу состояния ассоциированности могут перемежаться состояниями диссоциированности. Однако постепенно состояния ассоциированности должны вытеснять диссоциированные состояния и становиться доминирующими.

8. Выполняя это упражнение несколько дней подряд, Вы получите опыт переживания чувств и распознавания образов, которые вами овладевают в нормальном, нестрессовом состоянии. Таким образом, Вы создадите у себя чувственный образ Ваших положительно-ресурсных ассоциированных состояний. Опираясь на этот исходный фон ассоциированных состояний, Вы получаете один из способов разряжения и угашения напряженных состояний и некоторых хронических стрессов.

УПРАЖНЕНИЕ 3

1. Для выполнения этого упражнения пригласите себе в помощники человека, с которым вы чувствуете себя максимально спокойно и комфортно (друг, супруг).

2. Попросите его подготовить продукты так, чтобы Вы не знали, чем именно он будет Вас угощать. Подскажите Вашему партнеру, чтобы он позаботился о достаточно широком выборе вкусов, запахов, температур, текстур, форм, объемов предлагаемых Вам блюд.

3. Затем Вы закрываете глаза, и Ваш помощник-партнер любыми способами предоставляет Вам все, что он приготовил (потчует, кормит, дает попробовать и т. д. ). Все это происходит без слов, невербально. Вы при этом можете издавать любые звуки, но не должны произносить ни слова!

4. Это упражнение выполняется с уважением к партнеру, и, если его участники будут меняться ролями (в другие дни), то получат хорошую возможность выразить друг другу свои чувства или хотя бы сделать опыт своих отношений более разнообразным и богатым.

5. Цель этого упражнения — научиться концентрироваться на воспринимаемых стимулах и раздражителях настолько, чтобы избежать потребности отгадывать и называть все блюда и компоненты, из которых они состоят. Надо отдаваться полноте переживаний, чтобы, может быть, ощутить что-то новое как в продуктах, так и в собственных чувствах и состояниях, становящихся Вашим ресурсом. Не беда, если Вам не удается полностью погрузиться только во вкусовые ощущения и Вы продолжаете называть (мысленно) то, что дегустируете. Но это значит, что пока для вас затруднительно восхождение от рационально-вербальной диссоциированности к уровню чувственно-образной ассоциированности.

УПРАЖНЕНИЕ 4

1. Предложите Вашему партнеру (другу, супругу) взять Вас на «слепую» прогулку, где он должен предоставлять Вам разнообразные предметы и вещи для ощущения форм, размеров, текстур, температур и других характеристик реальных объектов, используя ваши кинестетические и аудиальные возможности.

2. Если Вы захотите снизить или подавить рационально-вербальную деятельность мозга (его левой половины), то можно попробовать считать в прямом или обратном порядке в то время, когда будет происходить все остальное.

Рассмотренные упражнения на ассоциирование демонстрируют принцип, подход к технике ассоциирования, но можно сконструировать и много других комплексов упражнений, создающих основу для релаксации, психотехнической и эмоциональной зарядки, позволяющих ослабить или преодолеть ситуации хронического педагогического стресса. Овладев техникой ассоциирования на чувственно-предметном уровне, учитель сможет перенести ее на ассоциирование в различных социально-педагогических и личностно-смысловых ситуациях.

Часто, возвращаясь с работы, учитель ощущает, что он нужен детям, что они его понимают и любят, и, хотя он отдает много сил, он чувствует «хорошую усталость». Но бывают дни, когда что-то не получается на уроках или падает дисциплина, и тогда появляется «тягостная усталость», одолевают мысли о собственной старости и т. п. В такой ситуации у учителя возникает эмоциональное напряжение, он «зацикливается» на трудностях, оказывается во власти чувства вины и, несмотря на постоянную эмоционально-психическую напряженность, не может выйти из «заколдованного круга» личных проблем.

Именно в такие дни бывает полезно применять технику диссоциирования, помогающую вырваться из «зацикливающей» последовательности причин и следствий, дистанцироваться от негативного переживания, от эмоциональных трудностей в педагогическом процессе.

Мы предлагаем упражнения, целью которых является выработка и тренировка умения диссоциироваться в широком круге учебных и жизненных обстоятельств. Для выполнения этих упражнений нужно попросить кого-либо не очень быстро прочитать вам вслух следующие инструкции или записать их на магнитофон и проводить тренировки индивидуально, самостоятельно. Еще лучше выполнять эти упражнения под руководством опытного человека, психолога, психотерапевта.

УПРАЖНЕНИЕ 5

1. Удобно сядьте и сделайте два-три глубоких вздоха. Предоставьте возможность вашим глазам спокойно рассматривать окружающие предметы или постепенно закрываться.

А теперь подумайте, хотели бы вы пересесть на другое место? Будет ли это справа, слева, напротив, позади вас? Будет ли оно выше или ниже места, на котором бы сейчас сидите?

Если у Вас появляется ощущение нового места или ощущение движения к нему, слегка поднимите Вашу голову. Мысленно переместитесь на новое место, постарайтесь представить максимально реально ощущение того, где находитесь Вы, где находится Ваше тело.

Мысленно переместившись в новое положение, Вы осуществили диссоциацию, поскольку разорвали исходное единство реального положения Вашего тела и Вашего видения-ощущения реального положения тела.

А теперь, представляя себе, что Вы на новом месте, слегка поднимите голову, медленно откройте глаза и ощущайте, как реальные, все раздражители и предметы, которые вас окружают на новом месте. Не теряя новых ощущений, потянитесь, как это делает кошка, встряхивающаяся ото сна. Если Вам удалось это сделать, то Вы совершили реассоциацию, т. е. новую, воображаемую ассоциацию после совершенной перед этим мысленной диссоциации.

2. Чтобы ускорить, закрепить и усилить ощущение реассоциации, слегка поднимайте голову так, чтобы увидеть и почувствовать физическую дистанцию между Вашим новым местом и физическим телом, на которое Вы смотрите. Все это должно помочь Вам сказать о себе в третьем лице: «Он сидит, скажем, в дальнем конце комнаты, на диване, в трех метрах от окна и т. д. ».

После этого Вы можете подумать и сказать про себя (сидящего теперь на новом месте): «Я перед окном, вот край стола, круглая лампа на столе и т. п. ».

3. Теперь из диссоциированного (реассоциированного) состояния попытайтесь посмотреть на свое физическое тело и расширяйте обзор так, чтобы увидеть больше объектов в комнате. Всякий раз, упражняясь в этом, старайтесь достигать панорамного видения, открывающего широкую перспективу происходящего, т. е. полностью реассоциируйтесь.

4. Теперь добавьте аудиально-звуковые компоненты со следующими словами: «Из моего нового состояния я воспринимаю звуки, которые могу слышать». Тем самым углубляя реассоциацию.

Ознакомившись с идеей и техникой диссоциации, Вы можете проводить это упражнение несколько дней, постепенно уменьшая время, в течение которого Вы совершаете эффективную диссоциацию.

После нескольких тренировок Вы, несомненно, овладеете диссоциацией-реассоциацией и сможете делать ее, произвольно выбирая место диссоциации достаточно продолжительное время.

5. Когда Вы овладеете этими навыками, выполняйте упражнение с закрытыми глазами. Затем выполняйте упражнение в движении и, наконец, разговаривая (сначала с самим собой, а потом и с партнером).

Высокий уровень овладения диссоциацией позволит вам применять ее во многих случаях, нарушающих ваше душевное равновесие, чтобы отсоединяться от стрессовых или эмоционально-напряженных состояний.

Можно сказать, что диссоциация заключается в том, что человек «выходит из себя», а ассоциация позволяет ему «прийти в себя», «вернуться к себе». Однако различие эмоциональных потенциалов состояний ассоциаций и диссоциаций может быть столь значительным, что само по себе превращается в фактор, вызывающий эмоциональные затруднения, или преграды, или даже настоящий стресс. Например, в опасной или критической ситуации человек действует, находясь в диссоциированном состоянии, как бы отрешившись от некоторых эмоций. Но сразу же после того, как реальная опасность миновала, накопившиеся эмоции обрушиваются на человека и могут его захлестнуть, выражаясь в крике, смехе, плаче, резких движениях.

Мгновенный переход от диссоциации к ассоциации может быть целесообразен и органичен лишь для острых, критических ситуаций, но в большинстве других жизненных и профессиональных событий более эффективным является постепенный переход, который может представлять собой специально отработанный и достаточно привычный ритуал. К числу первых и простых, но важных способов такого перехода можно отнести углубленное дыхание в течение какого-то времени или же совершение определенных физических движений (ходьба по комнате, прогулка по улице и т. п. ).

Возвращаясь домой после рабочего дня в диссоциированном состоянии и уже предвкушая удовлетворение от скорого возвращения в ассоциированное состояние, мы порой не получаем желаемого успокоения или даже чувствуем себя еще хуже, чем на работе. Дело в том, что мы иногда слишком резко «отпускаем себя» в состояние ассоциированности и оказываемся наедине с собой, во власти самых откровенных и глубинных мыслей и чувств. Этими чувствами легко могут стать обида или жалость к самому себе, и наплывают мысли, возбуждающие и усиливающие чувство вины, горести или досады: «Ну почему я? Неужели я не заслужил другого? Неужели это был я? Почему это происходит именно со мной?» и т. п.

Поэтому, приходя домой и снимая свои «профессиональные туфли, шляпу и костюм», мы не должны мгновенно поддаваться самым глубоким и крайним состояниям ассоциированности. Если Вы заметите такое за собой, то сможете придумать более целесообразные способы перехода от «профессиональной диссоциации» к «домашней ассоциации». Это позволит лучше сохранить эмоциональную энергию.

Мы предлагаем упражнение, которое позволяет овладеть переходом от диссоциации к ассоциации и помогает эффективно разграничивать профессиональную и личную жизнь.

УПРАЖНЕНИЕ 6

1. Прежде всего, опишите, как долго Вы ассоциированы обычно, каково ваше окружение, какие факторы увеличивают или уменьшают состояние ассоциированности. Опишите, где в домашних условиях Вы сильнее всего ощущаете состояние «профессиональности». Все, что Вы описали, можно считать Вашим методом и стилем личного и профессионального ассоциирования в домашних условиях.

2. Расскажите (опишите), как Вы переключаетесь от «профессионального» к личному состоянию, включая смену одежды, места с профессиональными материалами и другие значимые места и предметы Вашего домашнего обихода.

3. Если Вы занимаетесь дома профессиональной работой, то насколько постоянно сохраняется место этих занятий?

4. Совпадают ли, пересекаются ли места Вашего домашнего отдыха и домашних занятий с профессиональной деятельностью?

5. Попытайтесь определить самое «тревожное» для Вас место (и время), и, если Вы испытываете тревогу, то лучше провести какое-то время размышлений и Переживаний именно в этом специально установленном месте. Если Вы заведете себе такое обыкновение, то через некоторое время заметите, что, отдаваясь тревоге на «тревожном» месте, Вы быстрее и легче снижаете уровень своей тревожности.

Есть и другие методы техники преобразования сознания, которые помогут сберечь Вашу энергию, когда Вы почувствуете «тревогу». Рассмотрим одно из таких упражнений.

УПРАЖНЕНИЕ 7

1. Расскажите (опишите) о типичном, характерном содержании Вашей тревоги. Если у Вас несколько тревожных мыслей, то лучше взять для упражнения одно конкретное содержание, а потом провести такую же работу с остальными мыслями, содержаниями тревоги.

2. Постарайтесь сказать, как часто и как долго Вы думаете об этом в течение дня (сколько раз, какое количество времени в общей сложности).

3. Выберите время и место, не характерное для Вашей тревоги. Вы можете убедиться, что чем более постоянно Ваше место, тем более эффективна эта техника.

4. В это ответственное время Вам надо думать только о негативном содержании Вашей тревоги, о возможных негативных сценариях ее развития. Позвольте им возникать в Вашем сознании свободно, несмотря на то, что они будут доставлять Вам беспокойство и переживания. Не соблазняйтесь положительными альтернативами, которые Вам может подбрасывать сознание по принципу «Да-но!», продолжайте думать лишь о негативном содержании.

Вряд ли Вам удастся прокручивать все худшие и опасные варианты более, чем несколько минут.

5. Подготовившись к началу сеанса, необходимо несколько раз хорошо вздохнуть и, начав спокойно и глубоко дышать, желательно с юмором обратиться к своему мозгу примерно так: «Ну, что ж, дорогой мозг, сегодня у нас будет кое-что новенькое, и я думаю, что ты хочешь мне помочь занять это время, так что, пожалуйста, подбрасывай мне идеи и напоминай все, что можешь».

6. Как это ни неожиданно, но скоро Вы увидите, что нескольких минут (пяти-десяти) Вам будет достаточно, чтобы преобразовать тревогу в более спокойное, безопасное чувство или даже избавиться от нее совсем. Таким образом, потратив время только на «тревожную игру», Вы достигнете цели — ассоциировавшись с тревогой, Вы локализуете ее в определенном месте и ограничите в определенном времени.

В конце сеанса можно снова обратиться к своему сознанию. «Да, дорогое сознание. . . уважаемое «Я». . . (и т. п. ). . . ты неплохо поработало сегодня, спасибо тебе, я знал, что ты не подведешь меня в трудной ситуации. . . ».

7. Полезно проводить «тревожную игру» с доверенным лицом (другом, близким человеком). Однако этот человек не должен Вас расспрашивать, вникать в Ваше состояние, если Вы хотите сами научиться справляться со своими тревожными переживаниями.

Внезапный, острый стресс заключается в том, что его первые же воздействия и проявления настолько неожиданны и сильны, настолько захватывают и поражают человека, что он «не успевает опомниться», чувствует себя подавленным, сокрушенным, «размазанным по стенке». Почти всегда ощущается нехватка воздуха, сбивается дыхание, сердце начинает колотиться и грозно дают о себе знать другие болезненные состояния организма.

Безусловно, техники управления хроническим стрессом, техники перехода от диссоциации к ассоциации (и обратно) при внезапном, остром стрессе почти недостаточно. И все же существуют некоторые способы овладения своим поведением при таком мощном потрясении психики, каким является стресс.

Напомним, что стресс — это мощная эмоционально-физиологическая реакция на неожиданно возникшую неопределенность в ситуации необходимости принятия решения и осуществления действия. Внутренняя эмоционально-психическая неопределенность получает выражение и во внешней картине поведения, человек не может оставаться в каком-то месте спокойно (сидеть, стоять, лежать), он совершает разные действия, не вполне понимая, зачем он это делает, он буквально «не находит себе места». Поэтому первым шагом к овладению собой в тревожной, стрессовой ситуации является поиск места, создание зоны психической определенности, внутренней устойчивости. Поэтому многие предыдущие упражнения по отработке внутренних образов тревоги и выявлению внешних мест тревожных диссоциаций и ассоциаций являются важными инструментами профилактики и подготовки к возможным стрессовым состояниям.

Владение собой в острых ситуациях возможно лишь в том случае, если человек имеет реальный опыт переживания и разрешения экстремально-стрессовых ситуаций. К сожалению, многие из нас бывают настолько ошеломлены и напуганы стрессом, что предпочитают не возвращаться к нему, и это значит, что реальный опыт переживания стресса не используется впоследствии и каждая острая ситуация переживается человеком как новая.

Мы предлагаем упражнения, которые способствуют формированию внутренней устойчивости к стрессу, позволяют ослабить эмоциональные последствия пережитых стрессовых состояний и определить некоторые сценарии противостояния разрушительной и парализующей силе экстремальных ситуаций.

Вследствие значительной эмоциональности этих упражнений рекомендуется выполнять их под руководством опытного тренера, психолога, психотерапевта.   

УПРАЖНЕНИЕ 8

1. Участники сеанса тренировки разбиваются на лары. Каждый вспоминает очень сильное и позитивное состояние из прошлого опыта и затем показывают друг Другу, как оно выглядит (это состояние будем называть «ресурсный круг» или «ресурсы»). . 2. Затем пары участников группируются в четверки, в каждой из которых выделяются такие роли: учитель, помощник и два актера, играющие учеников (коллег, начальников, родителей).

3. Помощник отводит учителя от актеров и просит вспомнить человека, чей внешний вид, тон голоса, положение тела или фразы могут немедленно вызвать ухудшение настроения (т. е. вызвать-нехватку «ресурсов»), внезапный, острый стресс.

4. Когда учитель вспомнил человека, вызывающего стрессовое состояние, он возвращается к актерам и пытается показать этого человека-стрессора.

5. Теперь актеры отражают поведение человека-стрессора, а помощник наблюдает за учителем. Как только учитель «зацеплен» копированием актеров, помощник сразу же отводит его в сторону, а актеры прекращают играть роль стрессора.

6. Затем учитель делает дополнительный шаг в установленное ранее место, соответствующее «ресурсному кругу». Помощник напоминает сделать ему один вдох, затем второй и еще несколько.

7. Учитель продолжает стоять в стороне от актеров, но делает шаг из круга (оставляя там «ресурсы») и затем подходит близко к актерам.

8. Актеры сразу же демонстрируют поведение, угнетающее и раздражающее учителя.

9. Учитель смотрит на игру актеров, но как только он снова ощущает напряжение, то опять отходит от актеров (они, конечно, останавливаются) и возвращается в «ресурсное состояние». Помощник напоминает ему сделать два-три вдоха, затем спрашивает, где, в какой части тела, организма он ощущает первоначальное напряжение. Учитель должен показать его или сказать, где оно находится.

10. Учитель снова стоит перед актерами, и достаточно долго, так, чтобы почувствовать не только первоначальное напряжение, но и последующее.

11. Как только учитель ощутит второе напряжение, он отходит от актеров (как он сделал в шаге 9), идет к позитивному «ресурсному кругу» и делает два-три глубоких вдоха. Помощник спрашивает, чувствует ли он второе напряжение в том же месте, что и раньше, или в другом месте.

Обычно человек определяет первоначальное место где-то между десятым и пятнадцатым шагом (что подтверждает способность мозга экранироваться происходящими событиями и терять контакт с телом). Назначение данного упражнения заключается в том, чтобы дать возможность учителю в ослабленной форме пережить прошлый стрессовый опыт и, зафиксировав изменение места напряжения, привести его к выводу, что теперь он может выдержать встречу со стрессором даже без обращения к «ресурсному кругу».

Наряду с приятными, удачными, радующими нас событиями жизни, бывает и так, что мы терпим неудачу, совершаем профессиональные или человеческие ошибки. Воспоминания об этих неудачах и ошибках нередко возвращаются к нам, беспокоят, мучают нас, побуждают искать более правильные, справедливые и успешные решения. Это означает, что мы стихийно стремимся пересмотреть свое поведение в том или ином неудачном эпизоде. Рассмотрим психологическую стратегию и технику выполнения такого пересмотра.

Нашу память, запечатлевающую эмоционально-значимые и стрессовые состояния, можно сравнить с кинолентой, на которой каждый кадр (слайд) значимого события хотя бы немного отличается от других, соседних кадров. Очень важно, какой именно кадр (слайд) всплывает в сознании первым, чтобы напомнить об этом тревожном эпизоде. Наблюдения показывают, что большинство людей называют кадр, непосредственно предшествующий кульминации тревожного события.

УПРАЖНЕНИЕ 9

1. Чтобы осуществить пересмотр своего состояния тревожности, стресса, используется техника хронологического обратного перехода из стрессового в нейтральное или положительное эмоциональное состояние. Для этого нужно представить развитие событий, как в фильме, который прокручивается в обратном порядке, и спросить;

«А что было до этого? А какие кадры можно было увидеть раньше? Какие кадры предшествовали рассматриваемому моменту?» По мере возвращения назад к кульминационному кадру надо следить за тем, чтобы дыхание было глубоким и полным.

Для развертывания пересмотра необходимо постараться дать себе отчет, сколько потребуется кадров (слайдов), временных этапов или изменений местоположения, пока вы возвращаетесь, двигаетесь к ядру тревожного события.

2. На втором шаге необходимо стабилизировать диссоциацию, для чего надо представить себя так, как будто Вы можете видеть себя как бы со стороны. Подумайте, как далеко тот человек от Вас? А кем являетесь Вы, когда смотрите на него? Есть ли разница между ним и Вами?               

3. Вы должны смотреть на «того себя» с симпатией, с благосклонностью, понимая, что в ситуации «до события» (тревожного) тот человек делает лучшее, что он может.

4. Итак, Вы уже знаете, что с ним произойдет, а он еще нет, как если бы Вы стояли на крыше здания и знали, что вот сейчас произойдет крушение двух автомобилей, а потом бы медленно, в подробностях, по кадрам, видели бы это столкновение, но в нем бы не участвовали.

Посмотрите на «того себя» из своего состояния диссоциированного наблюдателя и определите, что ему потребуется, чтобы успешно действовать в последующей ситуации. Опишите необходимые ресурсы (внешние или внутренние условия, которые способствуют положительному решению трудной и тревожной ситуации).

После этого Вы представляете себя диссоциированным и передаете «ему» эти ресурсы (убедитесь, что он может хорошо видеть Вас в этом застывшем кадре-слайде).

Вы ясно представляете его визуальный образ, слышите характерные особенности его голоса и, если сочтете нужным, то можете мысленно дотянуться и прикоснуться к нему (можно даже представить себя резиновым и способным растянуться так, чтобы коснуться его). Продолжайте наблюдать за его изменениями, пока Вы передаете «ему» ресурсы (советы, подсказки, дружеские улыбки или, напротив, энергию, собранность, решительность и т. п. ).

Вы передаете «ему» ресурсы и продолжаете наблюдать за его изменениями до тех пор, пока не увидите, что, принимая ресурсы,. он становится все более и более готовым к реальному действию и, наконец, достигает состояния полной готовности действовать.

Возможны следующие варианты передачи ресурсов (помощи):

а) разнообразить способ передачи ресурсов, используя визуально-зрительные, аудиально-звуковые и кинестетически-органические образы и ощущения;

б) расширять круг участников, передающих ресурс, а также всегда можно включить, ввести другого человека в схему действия (осуществив диссоциацию).

5. Наконец, достигается целевое состояние, такое, в котором «он» — в состоянии полной готовности действовать успешно в экстремально-стрессовой ситуации. Вы диссоциированы, т. е. как бы отстранены от того, что будет происходить с «ним».

Позвольте сценарию проигрываться кадр за кадром, и при этом Вы продолжаете оказывать «ему» некоторую помощь, передаете ресурс, а «он», получая их, достигает почти максимально мыслимой степени готовности действовать успешно в трудной ситуации.

После всего этого Вы наблюдаете его, осуществляющего успешно действие и достигающего желаемого состояния.

В заключение заметим, что лучше всего, конечно, пройти сначала обучение в группе тренинга-НЛП под руководством специалиста-психолога, а потом уже применять вышеописанную технику в самостоятельной работе по регуляции и овладению своим поведением в трудных, напряженных, стрессовых ситуациях. Однако мы надеемся, что определенных результатов можно достигнуть и на основе той системы упражнений, которую мы предложили в данной работе.

7. 4. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СРЕДСТВ В ЦЕЛЯХ РЕАБИЛИТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

Любой процесс деятельности, в том числе и учебной, имеет тенденцию принимать ритмическую форму. Она особенно очевидна там, где имеется звуковое сопровождение, ритм сигналов, следующих друг за другом. По ним мы можем судить и о равномерности применяемой человеком энергии, и о пространственном однообразии его движений. Именно таким ритмическим раздражителем является музыка.

Музыка выступает и как средство для отвлечения от беспокоящих человека мыслей, и как средство успокоения, и даже лечения. Большое значение играет музыка как средство борьбы с переутомлением. ' Музыка может задавать определенный ритм перед началом работы, настраивать на глубокий отдых во время перерыва.

Использование музыки как средства повышения производительности труда основано на положительном эмоциональном воздействии, поддержании устойчивого и высокого трудового ритма.

Проведенные учеными наблюдения над людьми с различной музыкальной подготовкой показали, что сильное физиологическое воздействие на организм производят только хорошо известные классические и народные мелодии. Поэтому, используя музыку в качестве вспомогательного лечебного средства, нужно учитывать соответствующие вкусы отдельных людей.

Научные исследования показали, что построение большинства музыкальных произведений великих мастеров подчинено строгой математической логике, которая, конечно же, не осознавалась гениями искусства в момент творения. В частности, речь идет о логике, количестве и соотношении длинных и коротких повторов. Воспринимая музыкальное произведение, слушатель всегда создает в своем воображении параллельно разворачивающуюся музыкальную структуру, в основе которой лежат механизмы опережающего отражения, когда каждый новый стимул не только ожидается, но и активно запрашивается извне. Совпадение ожидания с реальным развитием музыкальной фразы, по мнению В. С. Лобзина и М. М. Решетникова, и создает то прекрасное чувство удовлетворения, обычно характеризуемое как эстетическое восприятие. Музыкальное произведение, полностью состоящее из неожиданностей («какофония»), так же, как и бесконечно тянущаяся нота, не только не вызывает эстетических ощущений, но может приводить и к психическим нарушениям. Конечно же, помимо рассмотренных эффектов, существенное значение имеют культурные установки и социализация восприятия.

Физиологическое воздействие музыки на человека в процессе труда основано на том, что нервная система, а с ней и мускулатура обладают способностью «усвоения ритма». Музыка, как ритмический раздражитель, стимулирует физиологические процессы организма, происходящие ритмично как в двигательной, так и в вегетативной сферах. Механизм воздействия музыки на человека в процессе труда можно понять, исходя из учения А. А. Ухтомского о доминанте.

Проявление доминантного возбуждения в определенной совокупности нервных центров лежит в основе деятельности, но устойчивость доминанты может нарушиться, могут возникнуть признаки лабильности центров.

И вот тогда дополнительный ритмический раздражитель способен как бы раскачать центральный нервный прибор и ускорить процесс усвоения ритма, восстановить нарушенный уровень усвоения ритма, лежащего в основе образования доминанты.

Физиологические исследования показывают, что в ритмических движениях при работе руководящая роль принадлежит корковым динамическим стереотипам, но в них активное участие принимают и подкорковые области центральной нервной системы. Это говорит о связи ритма движений с органическими потребностями и эмоциональными состояниями человека.

Ритмы отдельных органов человека всегда соразмерны. Между ритмом движений и ритмом внутренних органов существует определенная связь, регулируемая специальным нервным механизмом — моторно-висцеральными рефлексами. Ритмические движения представляют собой единую функциональную систему — двигательный стереотип. Используя музыку как ритмический раздражитель можно достигнуть повышения ритмических процессов организма, более строгой компактности и экономичности энергетических затрат.

Выявлено, что ритмы маршей, рассчитанных на то, чтобы сопровождать отряды войск в длительных походах, обычно чуть медленнее ритма спокойной работы человеческого сердца. И при таком ритме музыки действительно можно идти очень долго, не испытывая сильной усталости. В то же время марши, звучащие во время парадных шествий, более энергичны, их темп усиливают до 72 тактов в минуту. Это несколько превышает нормальный ритм человеческого сердца в спокойном состоянии, поэтому такие марши с ритмом 2/4, 4/4 оказывают бодрящее мобилизирующее воздействие. В исследованиях также показано, что ритмы вальса 3/4 оказывают успокаивающее воздействие.

Не меньшей силой воздействия, чем ритм, обладает музыкальная интонация. Музыка использует в качестве своей основы как первичные голосовые реакции — плач, смех, крик, физическим механизмом которых служит безусловный рефлекс, так и развившиеся позднее на их основе условные интонации, в которых больше социального, обобщенного значения. Такое сочетание различных интонационных основ обеспечивает наибольшую выразительность.

Среди музыкальных инструментов можно выделить лидеров по воздействию на состояние человека. Наибольшее влияние оказывает органная музыка.

При отборе музыкальных произведений необходимо также учитывать тот факт, что мелодичные произведения, особенно те, что обладают четким, строго выдержанным ритмом, вызывают немедленную ответную реакцию практически у всех слушателей. Если же в музыкальном произведении нет единого четко выдержанного ритма, если оно отличается сложной архитектоникой, то воспринимать его во всей полноте, следить за развитием его тематики могут лишь люди, знакомые с музыкой, получившие определенную музыкальную подготовку. В связи с этим и ответная реакция на прослушивание такой музыки при отсутствии должной музыкальной культуры возникает несколько замедленно, примерно через одну-четыре минуты после начала прослушивания.

В целом, наиболее сильную эмоциональную реакцию на музыкальные произведения проявляют люди со средней музыкальной культурой. Эти люди достаточно подготовлены, чтобы воспринять даже сложное музыкальное произведение во всей полноте, и в то же время часть нюансов звучания, отдельные технические моменты исполнения скрыты от них, не отвлекают их внимания от главного содержания музыки и не привносят в акт восприятия слишком явный элемент рассудочности, характерный для реакции знатоков и специалистов.

Кроме того, при подборе музыкальных произведений необходимо учитывать психологические свойства нервной системы лиц, подвергающихся воздействию . музыки. В одном из исследований A. А. Коротаев (1973) показал, что в спокойной ситуации направление изменений в деятельности лиц с «сильной» и «слабой» нервной системой под влиянием приятной и неприятной музыки оказывается одинаковым: приятная — улучшает деятельность, а неприятная — ухудшает.

В напряженной ситуации направление изменения в деятельности у лиц с «сильной» и «слабой» нервной системой под влиянием приятной и неприятной музыки оказалось противоположным. Приятная музыка улучшает деятельность «сильных», причем почти в такой же степени, как и в спокойной ситуации. У «слабых» же, наоборот, под влиянием приятной музыки обнаружилась четкая тенденция к ухудшению деятельности, то есть к дальнейшему усилению нервно-психического напряжения.

Однако, как позволили установить результаты динамики, это ухудшение деятельности у «слабых» под влиянием приятной музыки происходит не сразу с включением музыкальной передачи, а лишь спустя 13-15 минут. До этого же момента наблюдалось улучшение деятельности. В этом же исследовании отмечается отрицательное влияние неприятной музыки, которая в напряженной ситуации сильнее воздействует на сильных, а слабые не обращают внимания, как бы отключаются.

В связи с этим следует рекомендовать ограничивать музыкальное воздействие на учащихся в зависимости от силы нервной системы в спокойной ситуации 20-30 минутами (перерыв, окончание работы), а в условиях напряженной работы 10-15 минутами.

В учебных заведениях наилучший результат достигается при дробном включении музыкальных передач (на переменах) с общим временем звучания в течение смены не более 1,5 часов. Место размещения громкоговорителей, характер музыкальных передач, громкость и темп должны регулироваться в зависимости от возраста, вкусов, степени занятости внимания (чем больше занято внимание, тем меньше громкость и спокойнее ритм). Программы должны быть разнообразными во все дни и в течение смены. При этом должна учитываться стадия работоспособности.

Каждую передачу следует начинать и заканчивать постоянным позывным сигналом. Это — короткая (15 сек.), ненавязчивая, красивая музыкальная фраза, исполняемая на электромузыкальном инструменте.

Начальный период учебной смены характеризуется пониженной работоспособностью. Чтобы уменьшить его продолжительность, необходимо уже в вестибюле встречать учащихся музыкальной программой, призванной стимулировать функционирование нервно-моторных центров организма, настроить их эмоциональное состояние, познавательные процессы и двигательный аппарат на рабочий ритм.

В связи с этим, в начале смены музыка может быть темповой, громкой, что помогает войти в ритм учебной деятельности. На перемене, в период высокой работоспособности транслируют спокойную, менее громкую музыку. К концу учебной смены, когда накапливается утомление, транслируемая музыка должна быть бодрящей, темповой. Во время перемен, в вечернюю смену музыкальное звучание должно быть бодрым, веселым. Музыка предупреждает развитие утомления и способствует росту эффективности и производительности учебной деятельности.

Следует отметить, что в начале недели (понедельник, вторник) музыка должна звучать несколько громче, чем перед днями отдыха. В целом по громкости музыка должна лишь создавать фон, превышая обычный шум в данном помещении на три-четыре децибела.

Типовую, применимую в любом учреждении программу, разработал И. А. Гольдварг (1988).

Первая музыкальная передача длится 20-30 минут и призвана сократить период врабатываемости, помочь быстрей включиться в необходимый рабочий ритм. Состоит она из бодрых жизнерадостных песен, маршей — о начале учебы может предупреждать какой-нибудь постоянный сигнал. В худшем случае это может быть традиционный звонок. Но лучше заменить его переливом колокольчика.

Музыка, транслируемая на большой перемене, должна учитывать вкусы и просьбы слушателей и может быть составлена по заявкам учащихся.

Последняя музыкальная программа начинается сигналом о конце последнего урока. Она провожает отработавших бодрой веселой музыкой, песнями. Через 10-15 мин. провожающей музыки идет вторая часть, предназначенная для начала занятий учащихся второй смены. С этой точки зрения, большая ответственность ложится на составление музыкальных программ, их жанровую и структурную компоновку, тональность, уровень громкости звучания.

Как показали социологические исследования, в которых изучалось отношение к функциональной музыке, только шесть  % опрошенных относятся к ней негативно. В основном это были лица старше 40 лет. Поэтому нередко пожилые учителя отрицательно относятся к музыкальным паузам, что связано с возрастными изменениями. При этом верхняя граница слуха человека значительно снижается, вследствие чего звуковые колебания от 10000 гц и выше ему могут быть не слышны. Результаты обследования, проведенного учеными среди лиц сорокалетнего возраста, показывают, что верхняя граница чувствительности слуха каждые шесть месяцев снижается примерно на 80 колебаний в секунду.

Подростки и юноши живей реагируют на музыкальные передачи. Музыка для них может быть одним из эффективных средств образования и поддержания динамического стереотипа, особенно в деятельности, имеющей определенную ритмичность (физкультура).

Музыка в учебе и труде так же, как и во время отдыха, способна возбудить и успокоить, ободрить и развеселить, воодушевить и вдохновить. Обладая большой силой психофизиологического воздействия, она способна придать нам в производственной обстановке покой и движение, легкость и тяжесть, возбудить то или иное эмоциональное впечатление.

Следует отметить, что трансляция музыкального материала с текстом может отвлечь, рассеять внимание, поэтому более предпочтительным является материал пусть и с текстом, но на незнакомом языке. Такие произведения, соответствующие ритму учебного процесса, воспринимаются аналогично мелодиям инструментальной музыки.

Способность музыки захватывать своим ритмическим строем, активно стимулировать и регулировать движения человеческого тела делает ее незаменимым компонентом всевозможных видов лечебной ритмики и физкультуры.

Для этих же целей может использоваться искусство танца, тренирующего не только мышечную, но и сердечно-сосудистую и нервную системы. Публикации американских врачей и психологов показывают, что на Западе наиболее распространено использование танцетерапии для создания лечебно-охранительного режима. При этом танец выступает в роли средства бессловесного общения и разрядки эмоционального напряжения. По мнению М. Р. Тумбе, для этой формы психологической разрядки наиболее подходят современные танцы, основанные на естественных движениях тела, без их строгой регламентации. Как показывают наблюдения, использование танцетерапии вместо традиционной физкультуры значительно повышает психоэмоциональный тонус учащихся.

Решение вопроса об использовании музыкальных произведений в ходе коррекции психологических и физиологических процессов учащихся требует специально остановиться на применении музыки в комнате отдыха, во время проведения сеансов психологической разгрузки, аутотренинга и других психопрофилактических мероприятий.

Применение музыкального сопровождения занятий аутотренинга существенно повышает их эффективность. Слияние формул самовнушения и музыкальных фраз в единое целое или «наслоение» формул самовнушения на музыкальные фразы является обязательным условием, поэтому при подборе музыкальных произведений необходимо тонко чувствовать произведение, чтобы постараться «попасть в такт».

В ходе проведения сеансов отдыха, аутогенной тренировки (за исключением последней фазы «мобилизация») музыка должна звучать очень тихо, находясь как бы за кадром, не приглушая звучания текста.

Особое значение подбор произведений приобретает при моделировании настроения. Для этого не рекомендуется использовать модные шлягеры или популярные новинки. Опыт показывает, что достаточно длинное и универсальное эмоциональное воздействие без эффектов «пресыщения» оказывают лишь классические произведения П. И. Чайковского, С. В. Рахманинова, И. С. Баха, Ф. Шопена, К. Глюка, Л. Бетховена и др.

Одним из наиболее выразительных средств воздействия музыки является ритм. Чередование долгих и кратких, «тяжелых» и «легких» звуков обычно вызывает выраженные ассоциации с физическими движениями. Однако музыка вызывает не только моторные ассоциации, но и целую гамму эмоционально-психологических переживаний, окраска которых всегда глубоко индивидуальна. Тем не менее, каждому типу музыкального произведения и темпу его исполнения соответствуют вполне определенные, субъективные ассоциации или переживания. В процессе психологической разгрузки обычно используются музыкальные произведения, исполняемые в медленном темпе, которые в зависимости от эмоциональной окраски и художественного выражения, той или иной формы, могут ассоциироваться со скорбью, спокойно-повествовательным или умиротворяющим воздействием. Естественно, что нежелательно использование в процессе сеансов разгрузки музыкальных произведений, вызывающих ощущения тоски или скорби.

Для того, чтобы вывести человека из того или иного эмоционального состояния, ему необходимо сначала дать прослушать мелодии, соответствующие его настроению, затем постепенно сменить характер музыки в соответствии с желательной переменой.

На основании опытов можно утверждать, что наиболее сильный и выраженный эффект дает однородная по своему характеру музыка. В сложном произведении, передающем бурную смену настроений, его суммарное итоговое воздействие трудно, а иногда просто невозможно предугадать. В связи с этим, в психопрофилактических целях не следует брать объемных произведений целиком. Лучше проводить тщательный целенаправленный подбор музыкальных отрывков или произведений малых форм.

В большинстве исследований указывается, что достаточно провести восемь-десять сеансов направленного прослушивания музыки, чтобы получить наглядное улучшение психического состояния пациента. Рекомендуется последовательно прослушивать два-три специально подобранных комплекса, состоящих из трех произведений, вызывающих в итоге сходную реакцию.

Выбираются, в первую очередь, музыкальные композиции, в которых преобладает мелодия с выдержанным ритмом. Во время каждого сеанса первой звучит мелодия, в какой-то мере отвечающая душевному состоянию слушателя в данный момент. Например, если человека мучает меланхолия, навязчивая тревога, страх, то первой ему предлагают для прослушивания грустную мелодию, которая звучит для него, как голос сострадания и сочувствия его подлинным или воображаемым невзгодам. Звучание следующего произведения призвано противостоять действию первой мелодии, как бы нейтрализуя его. В данном случае это будет светлая, воздушная мелодия, дарующая утешение и вселяющая надежду. Третье произведение, завершающее данный комплекс, выбирается с таким расчетом, чтобы его звучание обладало наибольшей силой эмоционального воздействия, чтобы оно породило у слушателя настроение, необходимое для оздоровления его психического состояния. Как правило, это динамическая музыка, вселяющая уверенность в себе, мужество, твердость духа.

Для моделирования настроения посетителей комнаты разгрузки можно порекомендовать следующие музыкальные произведения:

«Утро» Грига, «Полонез» Огинского (при переутомлении и нервном истощении).

«К радости» Бетховена, «Аве Мария» Шуберта (при угнетенном меланхолическом настроении).

«Хор пилигримов» Вагнера, «Сентиментальный вальс» Чайковского (при выраженной раздражимости, гневности).

«Времена года» Чайковского, «Лунный свет» Дебюсси, «Грезы» Шумана (при снижении сосредоточенности, внимания).

Расслабляющее воздействие оказывают такие классические мелодии, как «Баркарола» Чайковского, «Пастораль» Бизе, Соната до мажор (часть 3) Леклена, «Лебедь» Сен-Санса, «Сентиментальный вальс» Чайковского; Кроме того, для более широкой аудитории можно использовать более популярные произведения: Романс из кинофильма «Овод» Шостаковича, «Старинную песенку» Бизе, «Историю любви» Лея, «Вчера» Леннона, «Элегию» Форе и др.

Программа тонизирующего воздействия реализуется с помощью «Чардаша» Монти, «Кумпарситы» Родригеса, «Аделиты» Пурсела, «Шербургских зонтиков» Леграна и др.

Непосредственно для занятий аутогенной тренировкой музыкальные произведения подбираются в соответствии с воздействием, оказываемом на те или иные функции, при этом могут быть предусмотрены варианты, направленные на успокоение (в конце учебной смены) и мобилизацию (перед занятиями). В качестве примера можно использовать следующее (табл. 11).

Таблица 11

1. Успокаивающий вариант

№	Упражнение	Музыкальный фон	Время
1	Вводная часть. Установка на состояние покоя и отдыха	И. С. Бах. Прелюдия №1	2 мин
2	Расслабление мимических мышц	И. С. Бах. Прелюдия №8	4 мин 30 с
3	Расслабление мышц рук	И. С. Бах. Хор	3 мин 30 с
4	Расслабление мышц туловища	Ф. Шопен. Прелюдия № 4	2 мин 5 с
5	Расслабление мышц ног	Ф. Шопен. Прелюдия №13	4 мин 35 с
6	Регуляция ритма дыхания	Ф. Шопен. Прелюдия №15	1 мин 10 с
7	Регуляция ритма сердечных сокращений	Ф. Шопен. Прелюдия №15	1 мин 10 с
8	Выход из состояния расслабленности	Глюк. «Мелодия»	4 мин 5 с
9	Общая активизация	Ф. Шопен. Прелюдия №17	3 мин 45 с

 

Общее время 25 мин. 40 с

2. Мобилизующий вариант

№	Упражнение	Музыкальный фон	Время
1	Вводная часть. Установка на состояние покоя и отдыха	И. С. Бах. Прелюдия №1	2 мин
2	Расслабление мимических мышц	И. С. Бах. Прелюдия №8	4 мин 30 с
3	Расслабление мышц рук	И. С. Бах. Хор	3 мин 20 с
4	Расслабление мышц туловища	Ф. Шопен. Прелюдия № 4	2 мин 5 с
5	Расслабление мышц ног	Ф. Шопен. Прелюдия №13	4 мин 35 с
6	кого и психического тонуса	duck. «Мелодия»	4 мин 5 с
7	Формирование состояния уверенности и репродукция предстоящей деятельности	М. Таривердиев. «Мгновение» Ж. Бизе-Р. Щедрин. Тема «Тореодор»	1 мин 10 с 1 мин 45 с 45 с

Общее время 24 мин 15 с

7. 5. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЦВЕТА В РАБОТЕ ПСИХОЛОГА

Профилактика нервного напряжения требует учета характера воздействия цвета на человека. Экспериментальные исследования Е. Б. Рабкина позволили установить диапазон оптимальных цветов, наиболее благотворно влияющих на человека. Это зеленые, желто-зеленые и зелено-голубые цвета. Помимо физических свойств цвета, то есть длины волны, необходимо учитывать его качество и эстетическое значение. Это связано с тем, что абстрактного цвета нет, он всегда встречается как более или менее цветовая окраска предметов. И ассоциативный характер восприятия обуславливает перенос эстетической оценки предметов на те цвета, которые этим предметам обычно свойственны. Таким образом, цвет черпает свою значимость из реальной действительности, и его воздействие определяется целой суммой факторов, куда входит и социальный опыт человека.

Все вышеизложенное позволяет рекомендовать окрашивать в синий цвет и голубые тона помещения и оборудование, где есть значительное выделение тепла и где много шума. Красные и желтые цвета оказывают возбуждающее влияние, поэтому их нужно использовать ограниченно, т. е. в помещениях, где учащиеся могут находиться лишь кратковременно, или там, где это возбуждение необходимо, например, в спортивном зале. Однако при окраске помещений и оборудования следует избегать одноцветности, так как однообразие быстро надоедает, вызывая охранительное торможение. Предупреждает развитие утомления рациональное освещение залов и рабочих мест (достаточная освещенность, благоприятный спектр, равномерность), художественное оформление интерьера зала, красивая и удобная форма (если она введена в учебном заведении). Рациональная окраска учебных помещений и оборудования может обеспечить рост производительности труда ^эффективность учебной деятельности.

Несомненно, что окраска стен в помещении не должна носить гнетущий, казенный вид, способный усилить тревогу и волнение. Вестибюли, холлы, залы, кабинеты становятся приветливыми и уютными, когда их оживляют произведения изобразительного искусства. Художественно выполненные и умело подобранные по тематике картины способны поднять настроение, сделать его оптимистичным, снизить внутреннее напряжение, снять утомление и т. д.

При подборе картин необходимо проявлять максимум требовательности к их художественному совершенству и тщательно учитывать соответствие их содержания тем или иным условиям. Так, например, удачно подобранные и развешенные в помещении столовой натюрморты могут возбуждать аппетит. Однако, если обилием и качеством съестного они будут значительно превышать то, что предлагает меню столовой, то это ведет к снижению аппетита. Такое же отрицательное влияние оказывают помещенные в кабинетах и приемных администрации школы картины, изображающие кровавые битвы, тоскующих узников в темницах, драматические бытовые сцены. Это необходимо иметь в виду, если требуется, чтобы убранство интерьера отвечало своему назначению.

Следует учитывать и то, что талант художника состоит, прежде всего, в его умении через свои произведения щедро делиться увиденным, глубоко воздействуя на внутренний мир зрителя. Это используется в психотерапии для воздействия на настроение и психическое состояние человека, а через них и на организм в целом.

Для снятия психического напряжения можно использовать и сам процесс рисования (на специально отведенной стене, доске или бумажной основе). Учащиеся свободно, по собственному желанию выбирают темы для своих рисунков, надписей. Они могут показать и рассказать их содержание, а могут рисовать анонимно. Это позволяет заметно снять внутреннее напряжение, развивает способность к общению с окружающими, подготавливает к работе, а также дает информацию педагогам о психическом состоянии учащихся и психологической атмосфере в школе.

Особое внимание следует уделять цветовому оформлению помещения во время сеансов психологической разгрузки. При сюжетной сенсорной репродукции существенное значение имеет цвет или окраска вызываемых образов. Известно, что у каждого человека имеется свое более или менее отчетливое отношение к тому или иному цвету и их различным сочетаниям. Это отношение может существенно меняться под воздействием самых различных факторов.

В то же время у каждой личности имеются устойчивые предпочтения, составляющие «личную цветовую шкалу» как одно из проявлений индивидуальности. В. С. Лебзин и М. М. Решетников (1986) предлагают учитывать воздействие цвета на психоэмоциональное состояние человека при проведении аутогенной тренировки (Табл. 12).

Таблица 12

ЦВЕТ	ЛОКАЛИЗАЦИЯ
	Вверху	Боковые поверхности или перспективы	Внизу
Красный	Возбуждает, мобилизирует, оказывает эротогенное воздействие	Возбуждает	Воспринимается неестественно, может «обжигать»
Розовый	Ощущение легкости, счастья	Чувство нежности	Часто ассоциируется с обонятельными ощущениями
Оранжевый	Способствует концентрации внимания	Ощущение тепла, способствует релаксации	Эффект «принадлежности» и тепла, иногда воспринимается неестественно
Желтый	Вызывает приятные ощущения разрядки, отвлечения, способствует релаксации	Возбуждает, может вызывать неприятные ощущения	Эффект «приподнятости», иногда парения
Зеленый	Воспринимается неестественно	Успокаивает	Успокаивает, «охлаждает», может оказывать снотворное действие
Голубой	Ощущение легкости, способствует релаксации	«Охлаждает», вызывает отчуждение	«Охлаждает» (более выраженно, чем зеленый)
Синий	Вызывает тревожность, беспокойство	Отчуждение в группе, в отношениях с психологом	Тревога, «холод», ощущение бездны
Коричневый	Чувство тяжести, давления (для усиления чувства тяжести использовать не	Угнетает, усиливает ипохондрическую настроенность рекомендуется)	Ощущение уверенности, твердости

 

В связи с этим необходимо предусмотреть соответствующую освещенность в комнате разгрузки, что может быть осуществлено путем проецирования слайдов на одну из стен или задвигания цветных стекол на оконных проемах. У пациентов в состоянии депрессии намного улучшалось настроение, если воздействие оказывает красный цвет, синий цвет благотворно действовал при возбуждении.

Другие факторы и приемы

Либропсихотерапия (лечебное чтение) — этот прием предложен еще В. М. Бехтеревым. Использование специально подобранных книг позволяет оказывать существенное воздействие на эмоциональное состояние учащихся при минимально затраченных средствах. В одних случаях книга отвлекает человека от дурного влияния и направляет его энергию на достижение положительных целей, избавляет от скуки, пробуждает интерес к познанию, в других — книги заставляют пересмотреть всю жизнь, изменить не только отношение к чему-либо, но и все поведение.

Книги необходимо подбирать тщательно, в соответствии с задачами, которые встали перед человеком, и обязательно с учетом его психологических особенностей, так как одно и то же художественное произведение может вызвать у разных людей совершенно разные реакции.

Ионизация воздуха

Чувствительность людей к метеорологическим явлениям неуклонно повышается. Причем, женщины ощущают это гораздо сильнее, чем мужчины, пожилые более интенсивно, чем молодые. Одним из наиболее изученных факторов являются ионы — невидимые электрически заряженные частицы газов. Обычно в одном кубическом сантиметре находится четыре-пять тысяч заряженных ионов, а в горных районах — более десяти тысяч. Показано также, что в городах с загрязненным климатом количество ионов резко уменьшается. Ученые установили, что многие недомогания вызываются снижением количества ионов в атмосфере. Ионы сдерживают распространение грибков, уничтожают бактерии, повышают активность живых организмов. Получены положительные результаты При лечении отрицательно заряженными ионами некоторых болезней, в том числе и психических.

Имеющиеся данные позволяют предположить необходимость установки ионизаторов в помещениях Центра, предназначенных для отдыха, а также в системе вентиляции здания.

Литература

Аванесов С. В. Тесты в социологическом исследовании. М. , 1982.

Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттсла. Л. , 1985

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития людей. М , 1982.

Анастази А Психологическое тестирование: В 2 т. М. , 1982.

Берн Э. Игры, в которые играют люди Люди, которые играют в игры. М. , 1992.

Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М. , 1986.

Блейхер AM, Крук ДА Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

Блум ф. ,Леизерсон А„ ХофтедтерЛ. Мозг, разум и поведение. М. , 1988.

Бреслав Г. М. Типология аномалий в процессе формирования личности дошкольника // Актуальные проблемы формирования личности в теории и практике коммунистического воспитания Рига, 1982. С. 49-52.

Бресавв Г. М. Эмоциональные отклонения как. первичный показатель деформации процесса' формирования личности // Личность в системе общественных отношений. М. , 1983. Ч, 2. С. 274-276.

Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. Рига, 1984.

Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников //Вопросы психологии. 1984. № 3 С. 53-59.

Бреслав Г.М. Пограничные варианты нормы в онтогенезе личности // Методологические проблемы исследования функций мозга. Рига, 1984. С. 74-79.

Бреслав Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности //Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. Рига, 198$. С. 45-49.

Бреслав Г.М. Временной масштаб эмоциональной регуляции как показатель отклонений в формировании личности ребенка //Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности, М. ; Одесса, 1986. С. 61.

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М. , 1990.

Бурлачук Л. Ф. Исследования личности в клинической психологии. К. , 1979.

Бурменская Г.В., Карабанова О. А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М. , 1990.

Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М ,1990.

Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной. М. , 1982.

Выготский Л.С. Собр. Соч.: 6 6 т. М. , 1982.

Гайда В.К., Захаров В. Л. Психологическое тестирование. Л. , 1982.

Детский апперцептивный тест (CAT): Дополнение к детскому апперцептивному тесту (CAT-S). Обнинск, 1992.

Детский психолог. [Ростов-н/Д]. 1992. Вып. 1, 2; 1993. Вып. 3; 1994. Вып4.

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М. , 1987. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М. . 1981.

Диагностика умственного развития дошкольника. М. , 1978.

Добсон Дж. Ч. Родителям и молодоженам: доктор Добсон отвечает на Ваши вопросы. М. : Центр общечеловеческих ценностей, 1991.

Дубровина КВ. Индивидуальные особенности школьников. М. , 1975.

Дьяконов Г. В. Психология педагогического общения. Кировоград. 1992.

Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьника. М. , 1982.

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л. , 1982.

Зимбардо Ф. "Застенчивость": Пер. с англ. М. ,1991.

Кабанов М.М., Личко А. Е. , Смирнов В. М Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

Каган В. Е. Психотерапия аутизма у детей//Руководство по психотерапии/ Под ред. В. Ё. Рожнова. Ташкент, 1985.

Кононов ММ. Введение в судебно-психологическую экспертизу. М., 1981.

Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984.

Кыверялг. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн, 1980.

Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

Лешли Дж. Как работать с маленькими детьми. М. , 1991.

Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л. , 1979.

Малахов Б.Б. Трудовая терапия психически больных. Л. , 1989.

Мельников В.М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1989.

Методика индивидуальной профориентации. М,, 1982.

Методика измерения родительских установок и реакций. Новгород, 1992.

Методики психодиагностики в спорте. М. , 1990.

Методические рекомендации по определению функциональной готовности к школьному обучению. М., 1986.

Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

Методы социально-психологических исследований. М., 1975.

Методы социальной психологии. М., 1977.

Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.,1981.

Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.

Одаренные дети. М., 1991.

Орлов А. Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М. , 1982.

Осорина М. "Черная простыня летит по городу" или зачем дети рассказывают страшные истории // Популярная психология. Хрестоматия. М. , 1990.

Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Венслера. Л., 1973.

Платонов К. К. Психологический практикум. М. , 1980.

Практикум по патопсихологии. М. , 1987.

Практикум по психодиагностике: дифференциальная психометрика. М., 1984

Практикум по психологии. М., 1972.

Проф консультационная работа со старшеклассниками / Под ред. Б. А. Федоришина. Киев, 1980.

Психодиагностические методы в комплексном лонгиподном исследовании студентов / Под ред. А. А. Бодалева, И. М. Лалея, М. Д. Дворяшиной. - Л. , 1976.

Психодиагностика: теория и практика. М., 1986.

Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980.

Психологическая служба: детский сад, школа, вуз/Под ред. И. Б. Кото-вой, Е. И. Рогова. Ростов н/Д, 1991.

Психология. Словарь/ Под ред. А.В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М. ,1990.

Рабочая книга школьного психолога. М. , 1991.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А . В. Запорожца, Я. З. Неверович. М. , 1986.

Рамуль К. А. Введение в методы экспериментальной психологии. Тарту, 1963.

Романа К.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М. , 1992.

Романова E.С., Усанова О.С., Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990.

Рубинштейн С. Я. Методики экспериментальной патопсихологии. М., 1970.

Савенко Ю. С. Методика "Рисунок человека "//Вопросы психопатологии. 1970.

Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М.,1980.

Сорокина Т.М. Амбивалентное поведение у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. 1978. № 1(18). С. 26-31.

Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М., 1979.

Спок Б. Разговор с матерью. М., 1991.

Столиц B.С. Самосознание личности. М., 1983.

Субботский K.B. Ребенок открывает мир. М., 1991.

Франселла Ф., Банностер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991.

Фридман Л.П. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М. , 1988.

Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике психических заболеваний. Киев, 1988.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1980. Т. 1.

Цзен Н. В., Пaxoмов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.

Чада Ф. Педагогическое значение детских рисунков. СПб., 1911.

Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР): Методические рекомендации по работе с тестом. М., 1987.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ Под ред. В. В. Лебединского, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг. М. , 1990.

Юнг К. Психологические типы. М. , 1952.

Юницкий А. В. Психология детской потери// Вестник МГУ. Сер. 14.

Психология. 1991. № 2. С. 49-55.

RembowckiJ. Wiezi uczuciowe w rodzini. W-wa, 1972.

Учебное издание

Рогов Евгений Иванович Настольная книга практического психолога в образовании

Редактор Т А Савчук Художник обложки Г. В. Самойлик Верстальщик на компьютере Ю. В. Смирнов

Лицензия ЛР № 062093 от 25 01 93 г

Сдано в набор 031094 Подписано в печать 100395 Формат 60х88/16 Бумага офсетная Печать офсетная Тираж 45000 экз. Усл. печ. л. 32,34. Заказ №910.

Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС»

117571 Москва, просп. Вернадского, 88. Московский педагогический государственный университет комн. 452, тел /факс 437 99 98, тел 437-34-53

Отпечатано в Московской типографии № 4 Комитета РФ по печати 129041, Москва, Б. Переяславская ул. , 46.