• Рогов Евгений. «Настольная книга практического психолога в образовании»

Рогов Евгений. «Настольная книга практического психолога в образовании»

Учебное пособие

© Москва «ВЛАДОС» 1995

Консультант: М. Ю. Кондратьев, докт. психол. наук

Рецензенты: А. О. Прохоров, докт. психол. наук А. Д. Алферов, докт. пед. наук.

Предлагаемая вниманию читателя книга является учебником в широком понимании этого слова. Цель ее — ознакомить психологов и всех, кто глубоко интересуется их деятельностью, с системой диагностических коррекционных методик, которыми пользуются большинство отечественных психологов и которые практически стали классикой в образовательной сфере.

ВВЕДЕНИЕ

Демократизация образования остро поставила вопросы развития активности, нравственности, способностей ее граждан. Успешность решения этих задач во многом обусловлена тем, как отразятся происходящие перемены в школьной жизни. Одной из проблем, стоящих на их пути, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности - обучение и воспитание не опираются в должной степени на имеющиеся психологические знания о развитии ребенка и формировании его личности.

Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, каждый требует индивидуального подхода, который учитель, в силу разных причин, не всегда имеет возможность осуществить. Даже в том случае, когда педагог снабжается специально разработанными психологическими рекомендациями, их действие оказывается неэффективным из-за существующих профессиональных барьеров и низкого качества профессиональной психологической подготовки учителей.

Результатом такого отношения стало проведение аттестации школ и учителей без учета психологических характеристик школьников, уровня их психического развития.

С другой стороны, практическая психология образования продолжает развиваться и, несмотря ни на что, в последнее время отмечается определенный бум в ее развитии. В различных учреждениях возникают психологические службы, которые с оптимизмом берутся за решение самых сложных проблем.

Появление психолога в школе позволяет компенсировать имеющиеся пробелы, более основательно вникнуть в школьную жизнь, максимально содействуя развитию подрастающей личности. Однако этот процесс идет отнюдь не гладко. Не все школы смогли ввести в свой штат психолога в силу экономических причин. Множество проблем накопилось и в самих структурах, призванных ликвидировать «психологические пробелы» в школе. Так, многочисленные факультеты, ускоренные курсы по подготовке и переподготовке детских психологов, давая лишь общие теоретические сведения, не формируют психологического мышления у бывших учителей. Поэтому в практической деятельности детские психологи после усвоения абстрактно-обобщенных понятий и методик испытывают большие трудности в их применении в реальном учреждении, в сложившемся коллективе, в отношении к конкретной личности.

Кроме того, после получения диплома или свидетельства о прошедшей переподготовке новоиспеченный психолог нередко полностью утрачивает связь со своей alma mater. Оказавшись предоставленными самим себе, особенно работая на периферии, люди, решившие посвятить себя психологическому взаимодействию с детьми, со стороны напоминают жалкое зрелище бойца на поле брани без командира и без оружия.

Слабое методическое оснащение психологов связано с существованием, давно ставшего анахронизмом, утверждения о недопустимости распространения методик без особых на то распоряжений. Основным аргументом данного утверждения является предположение, что если методики попадут в руки непрофессионалам, то это дискредитирует науку, нанесет ей непоправимый вред. Этот аргумент вряд ли можно назвать серьезным, и при ближайшем рассмотрении он, конечно, не выдерживает никакой критики. Если говорить об ущербе, то он касается прежде всего того «специалиста» или, лучше, дилетанта, который не смог его адекватно реализовать. Ведь никто уже давно не призывает закрыть аптеки, где продаются опасные при таком подходе лекарства.

Одновременно остро ощущается потребность в координации деятельности школьных психологов, их методическом оснащении консультации в сложных случаях. Такими координационными центрами выступают сейчас центры психологической помощи детям и подросткам при городских отделах образования.

Поэтому необходимо помочь практику осуществить подбор инструментария, адекватного стоящим перед ним задачам. Именно над этой проблемой работает отдел практической психологии НИИ СППО ЮО РАО, на это нацелен новый журнал «Детский психолог», выпускаемый данным отделом и этому посвящена эта книга. Автор чрезвычайно признателен коллегам, которые своими замечаниями, рекомендациями и непосредственным участием помогли ему подойти к решению этой задачи, и прежде всего И. Г. Антиповой, Э. К. Тульянц, А. К. Белоусовой, А. А. Осиновой, Т. П. Скрипкиной.

Раздел первый. СИСТЕМА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ РАЗНОГО ВОЗРАСТА

ГЛАВА I. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В РАБОТЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

В последнее время традиционным в деятельности детских психологов стал структурный подход, в рамках которого рядоположенно рассматриваются личностные и индивидуальные параметры, батареи методов исследования, межличностные отношения и т. д. Попытки же рассмотреть психические свойства как материально-структурные, более характерные для вульгарно-материалистического подхода, не имели успеха. Ведь внутренний мир личности не доступен прямому наблюдению, и может быть раскрыт только путем научного анализа тех систем, к которым принадлежит человек. Поэтому вполне уместно рассмотреть работу школьных психологов через призму системного подхода.

Можно выделить два основных признака системности воззрений: системную терминологию, в которой воплощены системные конструкции мысли, и содержательную полноту отображения объекта, как системы в рамках данного направления исследования. Системная терминология — система, элемент, структура, связь и т. д. обеспечивает известную четкость и единообразие формы описания, направляя соответственно мысль исследователя. Однако это еще не гарантирует системы работы. В связи с этим необходимо введение содержательного признака системности — содержательной полноты отображения изучаемого объекта в качестве системы. Как показал известный психолог и философ С. Л. Рубинштейн, человеческому бытию присущи многоплановость и многослойность. Чтобы раскрыть все богатство внутреннего мира человека и определить особенности его психики, необходимо рассмотреть совокупность систем, образующих "бытие человека и являющихся основаниями его качеств.

Согласно системному подходу, подчеркивает в своих исследованиях Б. Ф. Ломов, любое явление возникает и существует в рамках некоторой (достаточно большой) системы явлений. При этом важно, что связи между явлениями, которые относятся к данной системе, выступают не как эпизодические и случайные взаимодействия. Они определяют существенные условия возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом. Принадлежность человека к различным системам, так или иначе, проявляется в его психологических качествах. Множественность оснований этих качеств порождает их многообразие и многосторонность.

Работа психолога в основном направлена на решение конкретных проблем, с которыми к нему обращаются учащиеся, их родители или учителя. Главная цель психологической службы — содействие психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности социализирующейся личности, а также коррекция разного рода затруднений в ее развитии. Системность работы психолога обеспечивается, с одной стороны, рассмотрением личности клиента как сложной системы, имеющей разную направленность своего проявления, начиная от собственной внутренней активности индивида, до включения в различные группы, оказывающие на него самое разное влияние, а с другой стороны, тем, что используемый работниками психологической службы методический инструментарий также подчиняется логике системного подхода и нацелен на выявление всех сторон и качеств ученика с тем, чтобы помочь его развитию.

Важнейшими уровнями, на которых необходимо осуществлять диагностическую, консультативную и коррекционную работу с учащимися являются следующие:

1. Психофизиологический, показывающий сформированность компонентов, составляющих внутреннюю физиологическую и психофизиологическую основу всех, в том числе и психологов, систем развивающегося субъекта.

2. Индивидуально-психологический, определяющий развитие основных психологических систем (познавательной, эмоциональной и т. д. ) субъекта.

3. Личностный, выражающий специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе развития.

4. Микрогрупповой, показывающий особенности, взаимодействия развивающегося субъекта, как целостной системы, с другими субъектами и их объединениями.

5. Социальный, определяющий формы взаимодействия субъекта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом.

Кроме того, в систему функционирования психологической службы должны быть включены различные виды работ с персоналом учреждений образования (совместные комплексные исследования, консультации, семинары и т. д. ), направленные не только на повышение психологической компетентности педагогов, но и на преодоление оторванности центра от реальной жизни. Это необходимо для того, чтобы избежать превращения психологической службы в «скорую помощь» или «стол заказов», выполняющий только порученные задания. Психолог должен сам владеть психологической ситуацией в учреждении, сам определять перспективы своего развития, стратегию и тактику взаимодействия с различными группами и индивидами.

ГЛАВА 2. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2. 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания — к шести-семи годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В. С. Мухина). Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте четырех-пяти лет, однако значительного развития оно достигает к шести-семи годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком шести-семи лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к шести-семи годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.

Развитие пространственных представлений ребенка к шести-семи годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Н. Н. Поддъяков показал, что в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления — наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления — наглядно-схематическое мышление. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к шести-семи годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок шести-семи лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.

Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив —«вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е. В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка шести-семи лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

2. 2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ

Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка должны быть по возможности краткими — экспресс-методиками, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка.

Перед началом диагностического обследования ребенка с целью установления первоначального контакта с ним, рекомендуется проводить, так называемое, диагностическое интервью, которое может касаться любой темы. Психолог должен хорошо владеть методикой его проведения. В книге И. Шванцара «Диагностика психического развития» описаны общие рекомендации к проведению диагностического интервью с детьми. Обычно такое интервью отличается следующей структурой:

а) введение: привлечение ребенка к сотрудничеству «настройка»;

б) свободные, неуправляемые высказывания ребенка;

в) общие вопросы типа: «Ты можешь мне рассказать что-нибудь о себе», «Меня бы интересовало, раз мы уже немного познакомились, как ты играешь с детьми?» и т. п.

г) подробное исследование;

д) попытка ослабить напряжение и сделать заключение с выражением признательности ребенку;

е) обращаться к ребенку нужно только по имени.

Вопросы, которые задаются ребенку бывают трех видов:

а) прямые, непосредственно касающиеся исследуемого предмета, например:«Ты любишь сливы»;

б) косвенные, снижающие опасность внушения, например: «Как ты поступишь, если на столе стоит ваза со сливами?»;

в) прожективные вопросы, которые сочетаются с идентифицированием ребенка с группой или каким-то лицом, например, «Дети любят сливы?».

Диагностическое интервью не должно быть длительным и скучным. Необходимо применять разные модификации в соответствии с возрастом детей и задачами диагностики. Хорошо использовать с этой целью игрушки, бумагу, карандаши, фломастеры, так как дети не умеют описывать свои чувства, им легче их выразить в рисунках.

Психолог, должен выработать соответствующую систему записи для большей объективности результатов. Использование магнитофона при этом нежелательно, так как требует значительного времени для переписывания и нередко нарушает характер интервью. После проведения первичного знакомства с ребенком, можно начинать собственно психодиагностическое обследование.

2. 3. ДЕПРИВАЦИЯ И ПУТИ ЕЕ ВЫЯВЛЕНИЯ

Психическая депривация — это психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в течение длительного времени. В психологии существует несколько теорий психической депривации. Под понятием «психическая депривация» подразумеваются различные неблагоприятные, влияния, которые встречаются в жизненных ситуациях.

Проявления психической депривации могут охватывать широкий диапазон изменений личности от легких странностей, еще совершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, вплоть до очень грубых поражений развития интеллекта и характера. Психическая депривация может представлять пеструю картину невропатических признаков, а иногда также может проявляться выраженными соматическими особенностями.

Чаще всего выделяют четыре формы психической депривации, которые в жизни существуют совместно, и которые можно изолированно выявить лишь в эксперименте:

I. Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.

II. Депривация значений (когнитивная); слишком изменчивая хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне (см. : И. Лангмейер, З. Матейчек. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984).

III. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если такая уже была создана.

IV. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли.

Большие трудности, следовательно, представляет не только преодоление явления депривации у детей, воспитывающихся вне семьи, но и грамотная диагностика данного явления. При этом необходимо сотрудничество целого ряда работников — педиатра, педопсихиатра, психолога, социального работника, педагога и других. Ввиду того, что от своевременного распознавания зависит также и эффективность терапевтических и исправительных мер, следует ознакомить с этими признаками всех работников, которые общаются с депривированными детьми, то есть, прежде всего, детского врача, воспитателей, социальных работников и детских сестер.

Диагностика депривации является достаточно сложной и должна проходить в несколько этапов. Обязательной составной частью такой диагностики должно быть медицинское обследование. Необходимо учитывать также, что депривационные моменты могут иметь решающее значение у некоторых детей, направленных к педиатру с признаками физических нарушений, например, запаздыванием физического развития. Необходимой составной частью медицинского обследования является неврологическое обследование, которое способствует различению депривационных последствий от нарушений энцефалопатического происхождения.

Только после медицинского обследования ребенка и установления действительно психологических причин депривации, следует переходить вначале к патопсихологическому, и лишь затем к собственно психологическому исследованию. Специалисты считают, что нет и, вероятно, никогда не будет специального теста депривации, так что подозрения, которые могут высказать патопсихологи и психологи, должны исходить из результатов довольно обширного исследования.

Долговременное наблюдение за ребенком и регулярный контроль развития являются действенным диагностическим инструментом, предоставляющим возможность вовремя реагировать на трудности и отклонения, возникающие постепенно на отдельных этапах развития.

Для диагностики уровня и вида депривации необходимо получить дифференцированную картину уровня развития психики ребенка по целому ряду отдельных слагаемых: грубая и тонкая моторика, социальное поведение, речь и т. п.

Приведем для примера несколько методик, которые могут быть использованы с этой целью.

Динамическая организация двигательного акта:

а) «Перебор пальцев» — поочередное прикосновение большим пальцем к 2, 3, 4 и 5 пальцам (5 серий движений), которое должно производиться одновременно обеими руками сначала в медленном (2—3 серии движений в 5 с, а потом в максимально быстром темпе (5—7 серий движений в 5 с). При затруднениях вводятся игровой компонент и речевые команды: «Пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальцем — раз, два, три, четыре» или «Ты командир, а твои пальчики — солдаты, командуй: раз, два, три, четыре. . . »

Оценка результатов:

4 балла — выполнение правильное, но в несколько замедленном темпе.

3 балла — дезавтоматизация движений на истощении.

2 балла — явления персевераторности на истощении.

1 балл — выраженная персевераторность движений.

б) Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого). Одновременное и поочередное сжимание кистей. Вначале экспериментатор показывает, как следует производить движения руками. Если ребенок не может повторить движения, повторный показ сопровождается инструкцией:«Положи обе руки на стол — вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со мной».

Оценка результатов:

4 балла — движения координированные, плавные, но замедленные.

3 балла — дезавтоматизация и нарушение координации на истощении.

2 балла — стойкое нарушение координации, изолированность или аллированность движений.

1 балл — выраженная персевераторность движений.

Далее задание предлагается в ситуации игры с включением речевых команд: «Командуй: раз, два, раз, два!» и т. д.

«Асимметричное» постукивание.

Первая часть задания — воспроизвести по подражанию 5—9 серий движений из переменного постукивания два раза одной рукой и один раз — другой (условное обозначение:«2—1»).

Во второй части задания порядок ударов противоположный («1—2»). Задание предлагается дважды: в быстром (8—9 серий в 5 с) и более медленном (5—6 серий в 5 с) темпе. При затруднениях вводятся речевой просчет ударов, игровая ситуация.

Оценка результатов:

4 балла — умеренный темп в первой части задания, но замедляющийся во второй.

3 балла — замедленность движения с тенденцией к дезавтоматизации в первой части; во второй — выраженная истощаемость, пропульсивные удары; ребенок замечает ошибки, принимает помощь.

2 балла — выраженная истощаемость, много пропульсивных ударов в первой части; во второй — персеверации, одинаковость движений обеих рук, малая эффективность помощи.

1 балл — беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.

в) Графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандаш от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев:

«цепочки»

«заборчики»

Для анализа регулирующей функции речи задания предлагаются в двух вариантах: сначала — по наглядному образцу, а затем — по речевой инструкции:«Рисуй и подсказывай себе:

башня — крыша — башня — крыша».

Оценка результатов:

4 балла — в конце ряда — замедление, отрыв карандаша от бумаги.

3 балла — при сохранности топологической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавности, микро- и макрографии.

2 балла — утрата топологической схемы в конце графического ряда.

В классической картине психической депривации ребенка наблюдается обычно явное запаздывание развития речи. Кроме обычного тяжелого косноязычия, заметного особенно у детей из учреждений бросается в глаза, прежде всего, запаздывание в области синтаксиса и содержания. Запас слов беден и создается впечатление, что дети были «обучены» пользоваться определенным количеством слов, а вовсе не ТО, что они «научились говорить». Они умеют называть других детей, однако, пользоваться личными местоимениями смогут значительно позже.

Расположение слов друг возле друга без связности продолжается также и после трех лет. Дети умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно позднее и с большим трудом они смогут описать происходящее и смысл картинки, что предполагает понимание соотношения между действительностью и несимволическим отображением. Этот прием может быть использован практическим психологом как диагностический.

Ранняя неопытность при сравнении действительных предметов с их графическим изображением приводит, наконец, к запоздалому пониманию характера графического знака вообще. В этом и есть один из корней характерной недостаточности таких детей при чтении и письме в первых классах. Для диагностики этих показателей можно использовать следующие методики.

Задание. Выявить у детей дошкольного возраста наличие умений проводить звуковой анализ слова. В эксперименте участвуют дошкольники пяти и шести лет, по три-пять человек в каждой возрастной группе. (См.: Диагностика умственного развития дошкольников. М. : Педагогика, 1978. / Под ред. Л. А.Венгера, В. В. Холмовской).

Подготовка эксперимента.

Подготовить:

1) карточки (8х14 см) на которых изображены: мак, дом, сыр, кит. Под каждым рисунком должна быть схема звукового состава слова, состоящая из трех клеток, соответствующих числу звуков в слове;

2) набор фишек, одинаковых по форме и цвету (белые или черные).

Проведение эксперимента.

Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. Перед ним поочередно кладут карточки, и он должен, назвав нарисованный предмет, установить порядок звуков в этом слове и обозначить их фишками. Называемые ребенком звуки и его действия с фишками следует тщательно фиксировать в протоколе.

Анализ результатов.

При количественной обработке полученных данных выявляются правильные и неправильные ответы в эксперименте.

Качественный анализ показывает трудности, возникающие у детей в процессе овладения навыками звукового анализа слова;

выявляет зависимость умения анализировать звуки от возраста испытуемого.

На основе данных намечаются главные направления работы с детьми, недостаточно владеющими звуковым анализом слов.

Задачи исследования.

1. Выяснить, умеют ли дошкольники выделять основную мысль текста и на основе каких признаков (существенных или несущественных) они это делают.

2. Определить у дошкольников уровень развития мыслительных процессов анализа и синтеза при делении текста на смысловые части.

3. Раскрыть возрастные особенности развития логического мышления в дошкольном возрасте.

4. Показать роль целенаправленного обучения в процессе формирования логического мышления у детей дошкольного возраста.

Методика.

Исследование состоит из двух серий эксперимента и небольшого обучения.

1. Проверка способности дошкольника выражать основную мысль отрывка. После чтения ребенка просят: «Скажи коротко, о чем тебе прочитали». В качестве примера можно показать, как следует провести такую работу с отрывком из рассказа Л. Н. Толстого «Лев и собачка»:«В Лондоне показывали диких зверей и за смотрины брали деньгами или собаками и кошками на корм диким зверям. Одному человеку захотелось поглядеть зверей, и он ухватил на улице собачонку и принес ее в зверинец. Его впустили смотреть, а собачонку взяли и бросили в клетку ко льву на съедение» (ом. : Л. Н. Толстой. Полн. собр. соч. М. : Художественная литература, 1957, т. 21,с. 165—166. )

Главную мысль этого текста испытуемый должен выразить примерно так: «Собачонка попадает в клетку ко льву».

Нужно предложить ребенку еще несколько отрывков, чтобы проверить его умение выделять основную мысль (первая серия).

2. Провести небольшой формирующий эксперимент — на нескольких отрывках показать испытуемым, как выделять главную мысль текста (вторая серия).

3. Перед дошкольниками ставят более сложную задачу — определить смысловые части текста и озаглавить каждую из них. Эксперимент может быть проведен с текстом, рекомендуемым дошкольникам для чтения. Сначала детям читают весь текст, а затем предлагают указать его смысловые части. Далее последовательно зачитывают названные отрывки, и каждый из них дети озаглавливают (третья серия).

Этот эксперимент можно модифицировать: исследователь делит текст на смысловые части, а ребенок придумывает к ним заголовки. Так, рассказ «Лев и собачка» делится на семь смысловых частей: 1) собачка попадает в клетку со львом; 2) лев знакомится с нею; 3) лев и собачка подружились; 4) собачка умерла; 5) лев грустит по умершей подруге; 6) лев остался верен собачке; 7) лев умер.

Анализ результатов.

Количественный анализ данных, запротоколированных по первой серии эксперимента, проводят путем вычисления процентных показателей по следующим критериям выделения основной мысли:

а) правильное;

б) частичное;

в) неправильное (указание несущественного).

Во второй серии подсчитывают ответы по названным критериям для каждой смысловой части текста. Необходимо определить также среднюю арифметическую величину полученных данных, характеризующую правильность деления дошкольниками текста на смысловые части. При этом следует учитывать, что чем больше испытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него развиты аналитико-синтетические способности.

Качественный анализ результатов обеих серий эксперимента позволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мыслительных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать логические связи между частями прочитанного. Изучение заголовков, которые придумали испытуемые к каждому отрывку, поможет выяснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста на смысловые единицы.

Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы об особенностях развития логического мышления у дошкольников разного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.

Другой признак в области развития речи у депривационных детей, описанный чешскими психологами, представляет особенности в социальном использовании речевого проявления только при комментировании протекающих событий, без выражения эмоционального отношения к ним.

Период «постоянных вопросов» у детей из учреждений почти не появляется, а характерное «почему?» слышать в течение почти всего дошкольного возраста не приходится. Также и сообщения о переживаниях и, главным образом, выражения надежды, радости ожидания, пожелания бывают очень бедными.

Способность разговаривать со взрослыми остается на явно примитивном уровне. При этом, в зависимости от типа депривационных последствий, имеют место различия в стремлении начать подобный разговор со взрослыми и поддерживать его.

Социально гиперактивные дети много говорят, кричат, стараются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.

Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее неразговорчивы. У них больше «оборонительных» проявлений и меньше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздывание развития социальных и гигиенических навыков, при создании которых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдение телесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т. п. ).

У детей пяти-шести лет, страдающих депривацией, при обследовании интеллекта отмечается, при общей более низкой продуктивности мыслительных функций, явное преобладание практического компонента над словесно-понятийным.

Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно, его рассеивают побочные раздражители. Однако, он довольно быстро осваивает рабочую выучку. Он приспосабливается к заданиям и довольно равномерно работает под непосредственным руководством.

Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестов уровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умственных возможностей.

Большинство шестилетних детей из учреждений бывает «незрелыми» для обучения в школе. Эмоциональная незрелость, несовершенные трудовые и социальные навыки с остальными, уже указанными выше, недостатками становятся затем причиной того, что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случаев ниже их способностей, в частности, в первых классах.

Ценным диагностическим показателем является качество реакций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депривационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контакт с большим трудом.

2. 4. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА

2. 4. 1. Исследование памяти

Для исследования зрительной памяти можно использовать так называемую методику «нелепицы». Картинки, изображающие нелепые ситуации, можно заимствовать из методического пособия С. Д. Забрамнон «Отбор детей во вспомогательные школы».

Картинка предлагается ребенку нейтрально, при этом дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку».

Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 секунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время незаметно для него внимательно следит за ним и фиксирует возможные проявления ориентировочной деятельности. Через 30 секунд картинку забирают, психолог фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то через 15 секунд ему начинают задавать вопросы в следующей последовательности:

— Понравилась тебе картинка?

Если просто утвердительный ответ, то задается следующий вопрос:

— Что тебе понравилось?

Если ребенок не начинает перечисление фрагментов ситуации, то задается следующий вопрос:

— Что там нарисовано?

Если фрагментов воспроизведено мало и вяло, то требуется стимуляция в форме вопросов:

— А еще что? Может быть вспомнишь? и т. п.

Фиксируются дополнительные ответы. Если их нет, задается вопрос:

— Смешная картинка?

Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос:

— Что же там смешного?

Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то задается вопрос:

— А может быть такое в жизни?

Может быть туг что-то перепутано?

В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую («Тут все перепутано», «путаница какая-то» и т. п. ), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленные вопросы соответственно снимаются.

При оценке результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.

Для изучения процесса произвольного запоминания может быть использована методика «10 слов». В то же время сам ход заучивания предлагаемых слов дает представление и о таких качествах внимания, как устойчивость и концентрация. Использование этой методики в работе с детьми дает также дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предлагаемых слов вслед за психологом.

Для проведения исследования психологу потребуется набор из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов). Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.

Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы:«Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция:«Я буду говорить тебе слова, а ты слушай внимательно и постарайся их запомнить. Когда я закончу, ты повторишь столько слов, сколько запомнишь в любом порядке».

Инструкция при втором предъявлении:«Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем, будешь говорить и те слова, которые уже назвал прошлый раз, и новые, какие запомнишь».

При третьем и четвертом предъявлении достаточно сказать:  «Слушай еще раз». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в последний раз, а ты постараешься повторить побольше».

В промежутках между предъявленьями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немного стимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспомнить еще!» При отсроченном воспроизведении (в конце исследования) в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова, возможно напомнить ему первое слово из предъявленного набора.

В среднем эксперимент должен занимать пять-семь минут. В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается воспроизведение пяти-шести слов, при пятом — восьми-десяти. Отсроченное воспроизведение от семи до девяти слов.

Для изучения процесса опосредованного запоминания можно использовать субтест из методики, предложенной А. Н. Леонтьевым (четвертая серия). Вместо традиционно предъявляемых в ней 15 слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих звеньев, предлагается лишь 5 слов и 16 карточек.

Слова, пожар, дождь, труд, ошибка, горе.

Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш.

Проведение исследования предполагает, что психолог при участии ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Затем дается инструкция: «Сейчас ты опять будешь запоминать слова, но уже немного по-другому. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из этих карточек, но такую, которая потом поможет тебе вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».

Первым предъявляется слово «пожар». Если ребенок в течение 15 с не начинает работу, возможно не понимая инструкцию, она предъявляется повторно, в уточненном варианте:«Тебе надо запомнить слово «пожар». Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про пожар».

Если в течение 30 с ребенок не сможет сделать выбора, то ему дастся урок на примере слова «пожар». Берется карточка с изображением заводских труб и поясняется: «Видишь здесь нарисованы заводские трубы, из них идет дым. Этот дым и напомнит тебе потом про слово «пожар», потому что при пожаре всегда бывает дым».

Затем последовательно предъявляются слова «дождь», «труд», «ошибка», «горе». На выбор карточки отводится время до одной минуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказывается, возможна лишь организующая помощь: «Подумай, какая карточка сможет напомнить тебе слово. . . ?». После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи. «Как тебе эта карточка напомнит про слово. . . ?». Обязательно фиксируется время каждого выбора.

При оценке результатов учитываются такие факторы, как понимание ребенком инструкции, способность к нахождению опосредующих символов, содержательность объяснения того или иного выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, необходимость и количество оказанной помощи. Методика в среднем занимает 10—12 минут.

2. 4. 2. Исследование мышления

Уровень развития наглядно-действенного мышления, зрительно-пространственной ориентировки можно определить с помощью доски Сегена. Существует несколько вариантов досок Сегена, которые по степени сложности и по порядку предъявления обозначаются цифрами от 1 до 6.

Традиционная техника проведения предельно проста: психолог показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их на стол, перемешивает и жестом предлагает вложить их на место.

Кроме обязательной регистрации общего времени, затраченного на выполнение задания, обращается внимание на способы действий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.

Форма предъявления задания может быть следующей: психолог молча высыпает на стол детали, после чего делает вид, что занят своими делами, на самом деле осторожно наблюдает за ребенком. Если в течение 30 с (ориентировочный этап) ребенок не начал работу, следует инструкция: «Сложи эти фигурки, как было раньше. Положи их на место». До истечения ориентировочного этапа не следует отвечать ни на какие вопросы ребенка.

Хорошими результатами считаются:

— выраженный интерес к данному заданию;

— в работе с простыми элементами задания — использование наиболее продуктивного приема — зрительного соотнесения деталей с целой формой;

— при выполнении более сложных фигур (крест и шестиугольник) — использование «рациональных» проб.

Изучение логического мышления ребенка может осуществляться с помощью методики «Последовательность событий», предложенной А. Н. Лернштейном еще в 1911г.

Серия из пяти картинок (напр. «Волки») предъявляется ребенку в неполном виде (без пятой картинки) со следующей инструкцией: «Все эти картинки связаны между собой, все они про одного и того же мальчика. Разложи их пожалуйста, на столе по порядку так, чтобы было видно, где начало и где конец, и придумай по ним рассказ».

Если ребенок разложил картинки с нарушением последовательности, не следует сразу указывать ему на это (лишь зафиксировать этот момент в протоколе). Во-первых, потому что в процессе составления рассказа он может сам исправить порядок; во-вторых, даже при неверной раскладке возможен связанный и по-своему логичный рассказ. Если же такого рассказа не получилось, надо указать ребенку на ошибку и предложить ему изменить порядок раскладки. Если ребенок не может разложить картинки последовательно — правильную раскладку осуществляет психолог.

После составления рассказа по четырем картинкам ребенку предлагается завершить его: «Ты придумал неплохой рассказ и очень интересно узнать, чем же все это кончилось. Попробуй придумать конец к своему рассказу». Все высказывания ребенка фиксируются в протоколе.

После выполнения ребенком этой части задания ему предъявляется пятая картинка: «Вот еще одна картинка. Скажи, подходит ли она к твоему рассказу?». Если ребенок отвечает утвердительно, то психолог спрашивает: «Куда положить эту картинку? Найди для нее место». После того, как картинка положена, ребенку предлагается описать ее содержание в связи с предыдущим рассказом. Если ребенок никак не связывает последнюю картинку с рассказом, его просто просят описать ситуацию, изображенную на этой картинке.

В том случае, если ребенок составил рассказ, придумал к нему конец, а затем связал последнюю картинку с рассказом, увидев в нем окончание, его спрашивают:«Какой конец рассказа лучше: тот, который придумал ты, или тот, который здесь нарисован?». При ответе на этот вопрос ребенок должен как-то аргументировать предпочтение того или иного варианта (желательно). Время, затрачиваемое на выполнение задания, в среднем составляет шесть-семь минут.

Кроме того, для исследования логического мышления можно использовать детский вариант методики «Классификация» (предложенный А. М. Шуберт и А. Я. Ивановой), включающий различные по сложности обобщения и предполагающий дозированное оказание помощи.

Суть задания заключается в том, чтобы распределить все карточки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди, животные, вещи, растения.

Для работы необходимы следующие карточки из стандартного набора предметной классификации: 1—моряк, 2—свинья, 3—платье, 4—ландыш, 5—лиса, 6—куртка, 7—мак, 8—уборщица, 9—голубь, 10—яблоко, 11—книги, 12—бабочка, 13—ребенок, 14—дерево, 15—кастрюля. Номера карточек соответствуют порядку их предъявления. Работа может быть условно разделена на три этапа.

1этап. Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот — лиса. Куда ее нужно положить? К этой? К этой? Или к этой?

а) если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному или случайному признаку, то ему дается обучающий урок: взрослый сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуя обобщенные названия других групп.

б) если ребенок собирает группу правильно, но в объяснении опирается на несущественные признаки или не может дать название группы, то психолог дает верное объяснение или название.

в) если при предъявлении следующей карточки (куртки) ребенок опять кладет ее не туда, куда следует, целесообразна следующая помощь — уточняющий вопрос: «Может быть лучше положить ее и другое место? Подумай, куда лучше ее положить?» Если этот прием не помогает, то:«Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)».

В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение). Все виды помощи, перечисленные выше, необходимо строго дозировать, дифференцировать и четко фиксировать в протоколе.

II этап. Предъявляется карточка — «яблоко». Ребенка предупреждают, что названия уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок. Поскольку методика построена по типу обучающего эксперимента, помимо дозированной помощи в ее структуру специально введена сложная группа, состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая психологом. Цель — проверка усвоения ребенком более общего понятия и применение его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книгами. которая должна быть сгруппированной вместе с прежде собранной группой «одежда» и названа «вещи». Психолог вмешивается в работу ребенка в указанном выше порядке (уточнение, организующая помощь, полный обучающий урок).

III этап. Начинается с последних четырех картинок (с 12 по 15). На этом этапе допустима лишь «уточняющая» помощь (то есть уточнение словесных формулировок), так как именно здесь и выявляются окончательные результаты обучаемости ребенка на материале данной методики.

Примечание: Оказание помощи в полном объеме требуется детям, вызывающим сомнения в интеллектуальной полноценности и с выраженной патологией центральной нервной системы. Помощь же здоровым детям ограничивается в основном подсказками в назывании собранных групп, легкой коррекцией ситуативных связей, полным обучающим уроком на группе «вещи».

2. 5. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-АФФЕКТИВНОЙ СФЕРЫ

Для выявления изменений в эмоционально-аффективной сфере можно использовать различные рисуночные методики, например, методику «Нарисуй человека», «Рисунок семьи» или «Дом, дерево, человек», с помощью которых хорошо диагностируется тревожность и наличие агрессивных тенденций.

Для диагностики наличия страхов, с ребенком можно провести опрос по следующей схеме: В начале задается вопрос: «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:

1. Когда остаешься один?

2. Заболеть?

3. Умереть?

4. Каких-то детей?

5. Кого-то из воспитателей?

6. Того, что они тебя накажут?

7. Бабу Ягу, Кащея бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча?

8. Страшных снов?

9. Темноты?

10. Волка, медведя, собак, пауков, змей?

11. Машин, поездов, самолетов?

12. Бури, грозы, урагана, наводнения?

13. Когда очень высоко?

14. В маленькой тесной комнате, туалете?

15. Воды?

16. Огня, пожара?

17. Войны?

18. Врачей (кроме зубных)?

19. Крови?

20. Уколов?

21. Боли?

22. Неожиданных резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет)?

На основе полученных ответов на перечисленные здесь вопросы, психолог делает вывод о наличии у детей страхов. Наличие большого количества разнообразных страхов у ребенка — есть важный показатель преневротического состояния. Таких детей следует, в первую очередь, относить к группе «риска» и проводить с ними специальную коррекционную работу (желательно рекомендовать таких детей проконсультироваться у психоневролога).

Все перечисленные здесь страхи можно разделить на несколько групп:«медицинские» (боль, уколы, врачи, болезни); страхи, связанные с причинением физического ущерба (неожиданные звуки, транспорт, огонь, пожар, стихия, война); страхи смерти (своей); страхи животных и сказочных персонажей; страхи кошмарных снов и темноты; социально опосредованные страхи (людей, детей, наказания, опоздания, одиночества); «пространственные» страхи (высоты, воды, замкнутых пространств). Но для того, чтобы сделать безошибочное заключение об эмоциональных особенностях ребенка, психологу необходимо учитывать особенности всей жизнедеятельности ребенка в целом.

В некоторых случаях целесообразно использовать тест тревожности, который позволяет диагностировать тревожность ребенка в возрасте от четырех до семи лет по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Авторы теста рассматривают тревожность как вид эмоционального состояния, назначение которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Повышенный уровень тревожности может свидетельствовать о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Выявление уровня тревожности позволяет оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе. Диагностика уровня тревожности ребенка позволяет скорректировать поведение для того, чтобы не травмировать ребенка и при необходимости провести коррекционную работу с целью формирования адекватного уровня тревожности.

Экспериментальный материал представляет собой 14 рисунков, на которых изображены типичные для жизни дошкольника ситуации:

1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с двумя малышами).

2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).

5. Игра со старшими детьми (ребенок играет с двумя старшими детьми).

6. Укладывание спать самостоятельно (ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).

7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве).

10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).

11. Собирание игрушек (мать и ребенок собирают игрушки).

12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).

13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

14. Еда в одиночестве (ребенок сидит один за столом, держа в руке стакан).

Каждая из перечисленных жизненных ситуаций выполнена в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик).

Методика предъявления. Рисунки предъявляются ребенку психодиагностом в строго перечисленном порядке. Беседа проводится в отдельной комнате. После предъявления рисунка ребенку психолог спрашивает ребенка следующее:

1. «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) играет с малышами». (Картинка:«Игра с младшими детьми»).

2. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом». (Картинка: «Ребенок и мать с младенцем»).

3. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?» (Картинка: «Объект агрессии»).

4. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) одевается». (Картинка: «Одевание»).

5. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми». (Картинка: «Игра со старшими детьми»).

6. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) идет спать». (Картинка; «Укладывание спать в одиночестве»).

7. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) в ванной». (Картинка: «Умывание»).

8. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?». (Картинка: «Выговор»).

9. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?» (Картинка: «Игнорирование»).

10. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?» (Картинка: «Агрессивное нападение»).

11. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) собирает игрушки». (Картинка: «Сбор игрушек»).

12. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?» (Картинка: «Изоляция»).

13. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой». (Картинка: «Ребенок с родителями»).

14. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) ест». (Картинка: «Еда в одиночестве»).

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции необходимо чередовать название лица. Не следует задавать ребенку дополнительных вопросов.

Выбор соответствующего лица (веселого или грустного) и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе, заранее подготовленном.

Предлагаемые на рисунках ситуации отличаются по своей эмоциональной окраске.

Так, рис. 1,5 и 13 имеют положительную эмоциональную окраску. Рис. 3, 8, 10 и 12 имеют отрицательную эмоциональную окраску. Рис. 2, 4, 6, 7, 9, 11 и 14 имеют двойной смысл. Двусмысленные рисунки несут основную проективную нагрузку — то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение, нормальный или травмирующий опыт общения.

Протоколы на каждого ребенка подвергаются качественному и количественному анализу.

Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

                 число эмоционально-негативных выборов

                              ИТ=  х 100  %

                                         14

По ИТ дети в возрасте от 3, 5 до 7 лет подразделяются на три группы:

1. Высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);

2. Средний уровень тревожности (ИТ от 20 % до 50 %);

3. Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20 %).

Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рисунки 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве) и 14 (Еда в одиночестве): дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью вероятности будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Уборка игрушек) с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок — ребенок» (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция). Здесь имеет место наибольшее число отрицательных эмоциональных выборов, причем старшие дети (пяти-семи лет) проявляют уровень тревожности выше, чем младшие. Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения «ребенок — взрослый» (Ребенок и мать с младенцем. Выговор. Игнорирование. Ребенок с родителями) и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Уборка игрушек. Еда в одиночестве).

Примечание. Валидизация методики показала высокий уровень ее валидности. Уровень тревожности, определяемый на основании методики, высоко коррелирует с уровнем тревожности, полученным на основании отзывов воспитателей и учителей начальных классов (р=0, 56), надежность методики также весьма значительна (ч=0, 42).

2. 6. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА С РОДИТЕЛЯМИ

С этой целью можно использовать проективный тест «РИСУНОК СЕМЬИ»

7 Материал 0: для работы необходимо использовать лист белой бумаги 15х20 см или 21х29 см, ручку, карандаш, ластик.

1 Инструкция 1 к тесту «Рисунок семьи» 0: «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникают вопросы «что нарисовать?», следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится около 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15—30 минут.

Применение теста предполагает (допускает) использование дополнительных заданий, выраженных в следующих инструкциях:

1 Инструкция 2 0. «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом».

7 Инструкция 3 0. «Нарисуй свою семью, как ты ее себе представляешь».

7 Инструкция 4 0. «Нарисуй свою семью, где каждый член семьи изображен в виде фантастического (несуществующего) существа».

7 Инструкция 5 0. («Нарисуй свою семью в виде метафоры, некоего образа, символа, который выражает особенности вашей семьи».

При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы более 15 с;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем). Обычно задаются следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему? Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому,

если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном (явном) ответе.

При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например:«Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т. п. ).

Можно задать ребенку для выбора решения 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 — позитивные.

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь . . . билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но один из вас лишний. Кто не будет играть?

Для интерпретации также надо знать: а) возраст исследуемого ребенка; б) состав его семьи, возраст братьев и сестер; в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

Обработка теста «Рисунок семьи» проводится по схеме 1.

№ п/п

Выделяемые признаки

Отметки о наличии признаков

1

Общий размер рисунка (его площадь)


2

Количество членов семьи


3

Соответствующие размеры членов семьи



мать


отец


сестра


брат


дедушка


бабушка и т. д.


4

Расстояние между членами семьи


Наличие каких-либо предметов между ними


5

Наличие животных


6

0 виде изображения:


схематическое изображение


реалистическое изображение


эстетическое изображение


в интерьере, на фоне пейзажа и т. д.


метафорическое изображение


в движении, действии


7

Степень проявления положительных эмоций (в баллах 1, 2, 3 . . . )


Степень проявления негативных эмоций (в баллах 1, 2, 3)


Степень аккуратности исполнения (1, 2, 3)


 

При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место занимает сам ребенок, выполняющий тест и т. д.

1 Интерпретация теста «Рисунок семьи» 0.

На основании особенностей изображения можно определить.

1. Степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность — те характерные черты, на основе которых можно различить рисунки.

2. Особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т. п. , тогда как большие размеры, применение" ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления.

3. Особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка в семье можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т. д. ).

При интерпретации результатов авторы обращают внимание на случаи, когда испытуемый рисует большую или меньшую семью, чем она есть на самом деле (авторы считают, что это указывает на функционирование определенных защитных механизмов, — чем больше несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией).

«Рисунок семьи» доступен и детям с пониженным интеллектуальным развитием. Анализ таких рисунков, выполненных учащимися вспомогательной школы, показывает, что дети «читают» свои рисунки, вкладывая в них определенное эмоциональное содержание, Характерно, что они адекватно осознают и оценивают свое одиночество в семье, улавливают симпатии и антипатии к себе со стороны членов семьи, передают в рисунке отношение к членам семьи. Так, в рисунках были показаны ситуации отдаленности, отчужденности детей от родителей. Образ «Я» помещался вдали от остальных членов семьи, а в одном случае ребенок нарисовал себя лежащим высоко на шкафу, в то время как другие члены семьи располагались вместе в комнате. Дети изображали себя в стороне от своих братьев и сестер. Причем, характерен тот факт, что у несимпатичных членов семьи (отчим, брат и т. д. ) дети не рисовали лиц. В «Рисунке семьи» строгие родители изображались большими, а сам ребенок — очень маленьким.

Техника «Рисунка семьи» в отечественной психологии нашла применение в клинических исследованиях. А. И. Захаров (43) предложил вариант методики, состоящей из двух заданий. Для выполнения первого из них ребенку нужно нарисовать в четырех «комнатах», расположенных на «двух этажах», по одному из членов семьи, включая себя. При интерпретации рисунка обращается внимание на размещение членов семьи по этажам и на то, кто из них находится с ребенком (т. е. эмоционально более близок). Второе задание — выполнение рисунка в свободной форме без каких-либо дополнительных инструкций (рис. 21—23).

Методика «Рисунка семьи» доступна и удобна в применении в условиях психологического консультирования, обладает значимостью, с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-консультанта по психологической коррекции межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с. другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно высказать словами, то есть язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.

Вследствие привлекательности и естественности задания, эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога и ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особенно продуктивно применение методики «Рисунок семьи» в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к интроспекции, от способности «вжиться» в воображаемую ситуацию, то есть от тех особенностей психической деятельности, которые существенны при выполнении заданий, основанных на вербальной технике.

2. 7. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» (А. Анастази, т. 2, с. 6).

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л. И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А. И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. » (А. И. Запорожец, с. 56).

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению — многокомпонентное образование, которое требует комплексных-психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовской, Я. Я. Коломинского, E. A. Пашко и др. ):

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции — положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни — портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

  • дифференцированное восприятие;
  • аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
  • рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
  • логическое запоминание;
  • интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
  • овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
  • развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению.

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи, работающие в учреждениях народного образования. Ежегодно, начиная с апреля-мая и по август, дети, достигшие семилетнего возраста, потоком устремляются в школу. В разных школах существуют свои способы и методы организации приема детей. На сегодняшний день, практически везде определяется уровень психологической готовности детей к школьному обучению. При этом каждый психолог, в меру своей компетентности, теоретических предпочтений использует различный набор методических процедур, позволяющих получать данные о сформированности психологической готовности к школьному обучению.

В этот период психолог проводит как массовые, так и индивидуальные психодиагностические обследования. При массовых (групповых) обследованиях детей обнаруживается в общих чертах уровень интеллектуального развития, развития тонкой моторики руки, координация движения рук и зрения, умение ребенка подражать образцу. Для реализации этих целей, чтобы составить общее представление об уровне развития готовности ребенка к школьному обучению можно использовать ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасика. Этот тест обладает рядом существенных достоинств для первоначального обследования детей:

  • во-первых, данный тест требует непродолжительного времени при его использовании;
  • во-вторых, его можно применять как для индивидуальных, так и для групповых обследований;
  • в-третьих, тест имеет нормативы, разработанные на большой выборке;
  • в-четвертых, не требует специальных средств и условий для своего проведения;
  • в-пятых, позволяет психологу-исследователю получить информацию о ребенке.
Краткое описание теста

Ориентировочный тест школьной зрелости Я. Йирасика является модификацией теста А. Керна. Он состоит из трех заданий:

  • рисование мужской фигуры по представлению,
  • подражание письменным буквам,
  • срисовывание группы точек.

Я. Йирасик ввел дополнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов).

Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению. При срисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинаковые условия как и при срисовывании группы точек, объединенных в геометрическую фигуру. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения второго и третьего задания. Все три задания предъявляют требования в плане тонкой моторики руки.

Инструкция к заданию 3: «Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй и нарисуй здесь, рядом, такие же».

Оценка выполнения теста:

Задание 1. Рисунок мужской фигуры.

7 балл выставляется в следующих случаях. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, голова не превышает туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка, шляпа), имеются уши, на лице — глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты, использована мужская одежда. Фигура нарисована с использованием так называемого синтетического способа, то есть, фигура рисуется сразу как единое целое (можно обвести контуром, не отрывая карандаша от бумаги). Ноги и руки как бы «растут» из туловища.

2 балла ребенок получает, если выполняются все требования как в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три нехватающие части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть исключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

3 балла ставят, когда на рисунке изображены голова, туловище, конечности, а руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.

4 балла. Примитивный рисунок с туловищем. Конечности выражены всего лишь простыми линиями (достаточно одной пары конечностей).

5 баллов. Не хватает ясного изображения туловища (голова и ноги) или обеих пар конечностей.

Нужно заметить, что рисунок человека относится к числу старых диагностических приемов. Еще в 1926 г. Ф. Гудинаф предприняла попытку создания стандартной шкалы признаков для оценки качества рисунков человека. Эта шкала была направлена на оценку рисунка с точки зрения уровня интеллектуального развития ребенка. В 1963 г. Д. Харрис, ученик Ф. Гудинаф, провел новую стандартизацию данного задания. Шкала признаков для оценки рисунка «Нарисуй человека» по Гудинаф-Харрису содержит 10 категорий информативных признаков:

1) части тела, детали лица;

2) объемность изображения частей тела;

3) качество соединения частей тела;

4) соблюдение пропорций;

5) правильность и детальность изображения одежды;

6) правильность изображения фигуры в профиль;

7) качество владения карандашом: твердость и уверенность прямых линий;

8) степень произвольности владения карандашом при рисовании форм;

9) особенности техники рисования (только у старших детей, например, штриховка);

10) выразительность передачи движений фигуры. Изобразительная деятельность детей в настоящее время изучена достаточно широко, выделены ее стадии и информативные признаки. Исследования М. Д. Баррето, П. Лайта, К. Маховер, И. И. Будницкой, Т. Н. Головиной, В. С. Мухиной, П. Т. Хоментаускаса и др. показывают, что особенности графических изображений в определенной мере коррелируют с уровнем умственного развития детей.

П. Т. Хоментаускас считает, что психологу следует обращать внимание на следующие моменты графических презентаций:

1. Количество деталей тела. Присутствуют ли: голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни.

2. Декорирование (детали одежды и украшения): шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы прически, сложность одежды, украшения и т. п.

Информативной может быть и абсолютная величина фигур: дети, склонные к доминированию, уверенные в себе, рисуют фигуры больших размеров; маленькие фигуры человека связаны с тревожностью, неуверенностью, чувством небезопасности.

Если дети старше пятилетнего возраста пропускают в рисунке какие-то части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм.

Можно говорить о том, что чем выше уровень детализации рисунка (фигуры мужчины), тем выше общий уровень психического развития ребенка.

Существует закономерность, что с возрастом детей рисунок обогащается все новыми деталями: если в три с половиной года ребенок рисует «головонога», то в семь лет — презентирует богатую схему тела. Поэтому, если в семь лет ребенок не рисует одну из деталей (голову, глаз, нос, рот, руки, туловище, ноги), то на это надо обратить внимание.

Следует подчеркнуть, однако, что самостоятельного диагностического значения данный тест не имеет, то есть ограничиваться в обследовании ребенка данной методикой недопустимо: он может составлять только часть такого обследования.

Задание 2. Подражание письменным буквам.

1 балл ребенок получает в следующем случае. Подражание совершенно удовлетворительное написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явно заметную высоту большой буквы. Переписанное слово не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30 градусов.

2 балла ставят, если образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.

3 балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4 балла. В этом случае с образцом совпадают хотя бы две буквы. Копия все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули.

Задание 3. Срисовывание группы точек.

7 балл. Почти совершенное подражание образцу. Допускается только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличения не должно быть.

2 балла. Количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами и столбцами.

3 балла. Целое по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его больше, чем в два раза. Точек не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.

4 балла. Рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но он еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значение. Другие формы не допускаются.

5 баллов. Черкание.

После того, как субтесты выполнены, психолог собирает бланки и проводит первичную группировку их по результатам тестирования, отбирая детей с очень слабым, слабым, средним и сильным уровнем готовности к школьному обучению.

Полученные результаты характеризуют ребенка со стороны общего психического развития: развития моторики, умения выполнять заданные образцы, т. е. характеризуют произвольность психической деятельности. Что же касается развития социальных качеств, с вязанных с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций, то эти свойства довольно четко диагностируются в опроснике Я. Йирасика.

Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Ярослава Йирасика.

1. Какое животное больше — лошадь или собака? Лошадь =0 баллов, неправильный ответ = —5 баллов.

2. Утром вы завтракаете, а днем . . .

Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = —3 балла.

3. Днем светло, а ночью . . . Темно =0 баллов, неправильный ответ = —4 балла.

4. Небо голубое, а трава . . . Зеленая = 0 баллов, неправильный ответ = —4 балла,

5. Черешни, груши, сливы, яблоки . . . это что? Фрукты =1 балл, неправильный ответ = —1 балл.

6. Почему раньше, чем пройдет поезд опускается шлагбаум?

Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т. д. ) = 0 баллов Неправильный ответ = —1 балл.

7. Что такое Москва, Ростов, Киев? Города =1 балл. Станции=0 баллов. Неправильный ответ = —1 балл.

8. Который час показывают часы (показать на часах)?

Хорошо показано = 4 балла. Показаны только четверть, целый час, четверть и час, правильно = 3 балла. Не знает часов = 0 баллов.

9. Маленькая корова — это теленок, маленькая собака — это . . . , маленькая овечка — это . . . ?

Щенок, ягненок = 4 балла,.

только один ответ из двух = 0 баллов.

Неправильный ответ = — 1 балл.

10. Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что у них общего?

На кошку, потому что у нее тоже четыре ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов.

На кошку (без приведения знаков подобия) = —1 балл.

На курицу = —3 балла.

11. Почему во всех автомобилях тормоза?

Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте; остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл. 1 причина = 0 баллов.

Неправильный ответ (например, он не ехал бы без тормозов) = —I балл.

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

Два общих признака =- 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, ими можно забивать гвозди). 1 подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?

Определение, что это животные, или приведение двух общих признаков (у них по четыре лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла. Одно Подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?

У них есть разные признаки: у винта — нарезка (резьба, такая закрученная линия, вокруг зарубки) = 3 балла.

Винт завинчивается, а гвоздь забивается: у винта — гайка = 2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание . . . это? Спорт, физкультура == 3 балла.

Игры (упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

16. Какие ты знаешь транспортные средства?

Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла.

Только три наземных транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем, но только после объяснения, что транспортные средства — это то, на чем можно куда-нибудь передвигаться = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?

Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, уже

не может так работать, плохо видит, плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла. Одно или два различия = 2 балла. Неправильный ответ (у него палка, он курит и т. д. ) = 0 баллов.

18. Почему люди занимаются спортом?

По двум причинам (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т. д. ) = 4 балла.

Одна причина = 2 балла.

Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.

19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?

Остальные должны за него работать (или выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?

Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов. Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:

1 группа — плюс 24 и более

2 группа — плюс 14 до 23

3 группа — от 0 до 13

4 группа — от минус 1 до минус 10

5 группа — менее минус 11

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие количество баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Общая оценка результатов тестирования

Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от трех до шести баллов. Группа детей, получивших семь-девять баллов, представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9—11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более объективных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей (обычно это отдельные ребята), набравших 12—15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном обследовании интеллекта, развития личностных, мотивационных качеств.

Таким образом, можно говорить, что методика Керна-Йирасика дает предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению.

В то же время в понятие «готовность к школьному обучению» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако, структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а, следовательно, виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе.

В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими изменениями, характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфическими чертами этого вида общения является подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на существующую ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи. В исследованиях В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина показано, что учебная задача составляет один из важнейших компонентов учебной деятельности. В основе учебной задачи лежит учебная проблема, представляющая собой теоретическое разрешение противоречий.

Учебная задача решается с помощью учебных действий — следующего компонента учебной деятельности. Учебные действия направлены на поиск и выделение общих способов решения какого-либо класса задач.

Третьим компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки. В этих действиях ребенок направлен как бы на самого себя. Их результатом являются изменения самого познающего субъекта.

Таким образом, произвольность в общении со взрослыми необходима детям для успешного осуществления учебной деятельности (прежде всего для принятия учебной задачи).

Развитие определенного уровня общения со сверстниками имеет для ребенка не менее важное значение для дальнейшего учения, чем развитие произвольности в общении со взрослыми. Во-первых, определенный уровень развития общения ребенка с ровесниками позволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Во-вторых, общение со сверстниками тесным образом связаны с развитием учебных действий.

Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова подчеркивают, что овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса учебных задач. Дети, не владеющие этим способом, умеют решать только одинаковые по содержанию задачи.

Данная связь развития общения со сверстниками и развития учебных действий обусловлена тем, что дети, имеющие развитое общение с ровесниками способны посмотреть на ситуацию задачи «другими глазами», стать на точку зрения своего партнера (учителя). Они обладают достаточной гибкостью и не столь жестко привязаны к ситуации.

Это позволяет детям выделить общий способ решения задачи, овладеть соответствующими учебными действиями и решать прямые и косвенные задачи. Дети, легко справляющиеся с обоими типами задач, способны выделить общую схему решения и имеют довольно высокий уровень общения со сверстниками.

Третьим компонентом психологической готовности ребенка к обучению в школе является отношение к себе. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Завышенная самооценка, свойственная дошкольникам преобразуется за счет развития способности «видеть» других, умение переходить с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации.

В связи с выделением в психологической готовности детей различных видов отношений, влияющих на развитие учебной деятельности, имеет смысл диагностировать детей, поступающих в школу, через показатели психического развития, наиболее важные для успешности обучения в школе.

Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. Ю. Сушкова в качестве такой диагностической процедуры предлагают комплекс методик, позволяющих охарактеризовать следующие механизмы:

1) уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов (методики «Графический диктант», «Образец и правила»),

2) уровень развития наглядно-образного мышления (в частности, наглядно-схематического), служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом (методика «Лабиринт»).

Все выделенные методики желательно проводить при групповом обследовании, так как они направлены на умение ребенка следовать указаниям взрослых, адресованных группе или классу.

Методика «Графический диктант» (разработана Д. Б. Элькониным) и направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумага заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого.

Для проведения исследования каждому ребенку выдается тетрадный лист в клетку с нанесенными на нем четырьмя точками. Перед исследованием психолог объясняет детям: «Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня. Я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы должны провести линию. Проводите только те линии, о которых я скажу. Когда проведете, ждите, пока я не сообщу, как надо рисовать дальше. Следующую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в помещении). Когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете — к двери (на доске проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провел линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх. Теперь вытяните левую руку в сторону. Видите, она показывает на окно (или другой реальный ориентир). Сейчас я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки налево. Все поняли, как надо рисовать?»

После этого психолог переходит к рисованию тренировочного узора: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю клеточку. Рисуйте линию, не отрывая карандаш от бумаги: одна клетка вниз (не отрывайте карандаш от бумаги). Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Далее продолжайте рисовать такой же узор сами».

При диктовке психолог должен делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали окончить предыдущие линии. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Детей предупреждают, что узор не обязательно продолжать на всю ширину страницы.

В процессе проведения работы психолог наблюдает, чтобы дети начинали работу каждый раз с указанной точки, подбадривает детей («Я думаю, что у тебя обязательно получится, попробуй еще раз»). В то же время никакие конкретные указания по выполнению узора не даются.

После самостоятельного выполнения детьми тренировочного узора психолог говорит: «Всё, этот узор дальше рисовать не надо. Рисуем следующий узор. Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Приготовьтесь, начинаю диктовать. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

После прохождения полутора-двух минут психолог говорит: «Всё. этот узор дальше рисовать не будем. Рисуем следующий узор. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Через полторы-две минуты начинается диктовка заключительного узора: «Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево. Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Оценка результатов

Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом из последующих порознь оцениваются выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале.

— точное воспроизведение узора — 4 балла (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» не учитываются и не снижают оценку);

— воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, — 3 балла;

— воспроизведение с несколькими ошибками — 2 балла;

— воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором, — 1 балл;

— отсутствие сходства даже в отдельных элементах — 0 баллов.

За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребенок получает две оценки;

одну — за выполнение диктанта, другую — за самостоятельное продолжение узора. Обе оценки колеблются от 0 до 4. Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех соответствующих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с минимальной. Полученная оценка может колебаться от нуля до восьми.

Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в пределах от нуля (если за работу под диктовку и за самостоятельную работу получено ноль баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 баллов).

Методика «Образец и правило» разработана А. Л. Венгером и направлена на выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения также отражают уровень развития наглядно-образного мышления.

Для проведения исследования потребуется лист с заданиями, которые раздаются детям (на обратной стороне указываются данные о ребенке — фамилия, имя, возраст).

Психолог дает предварительные объяснения, держа в руке лист с заданиями: «У вас такие же листы как и у меня. Видите, здесь были точки (указывает на вершины треугольника). Их соединили так, что получился такой рисунок (проводит указкой по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольника — образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки — вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите, точки все одинаковые или нет?»

Когда дети ответят, что точки разные, психолог говорит:

«Правильно, они разные. Одни точки — как маленькие крестики, другие — как маленькие треугольнички, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, между двумя кружками, или между двумя крестиками, или между двумя треугольничками. Линию можно проводить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы проведете неправильно, скажите мне, я сотру ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, рисуйте следующую. Правило остается таким же. Нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».

После объяснения психолог предлагает детям приступите к выполнению задания. По ходу психолог стимулирует, подбадривает ребят, в случае необходимости, повторяет инструкцию, но никаких дополнительных объяснений детям не дается.

Оценка результатов

За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.

В случае, если в задаче нарушено правило и неверно воспроизведен образец, ставится 0 баллов.

В случае, если нарушено правило, но безошибочно воспроизведен образец, ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило, но неверно воспроизведен образец, также ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.

Если при выполнении какой-либо -задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями). В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними линию, выполнение задания также оценивается в 0 баллов. Погрешности в проведении линий не учитываются, они не снижают оценку (кривые, дрожащие линии и т. п. ).

Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, полученных за все 6 задач. Он может колебаться в пределах от 0 до 12 баллов.

Таким образом, данная методика направлена на выявление умения ориентироваться в условиях задачи, выявление предпочтений в ориентировке на наглядно-заданный образец или словесно сформулированное правило. Процесс выполнения заданий также отражает особенности восприятия наглядно-образного мышления и уровень развития сенсо-моторных способностей ребенка. Данная методика позволяет обнаружить важную особенность психологической готовности ребенка — это принадлежность его к «дошкольному» или «школьному» типу. Преобладание ориентировки на образец (когда ребенок старается воспроизвести форму треугольника или ромба и значительно меньше обращает внимание на правило соединения точек) характерно для «дошкольного» типа. Подчеркнуто старание выполнить правило соединения точек характерно для «школьного» типа, свидетельствуют о готовности к школьному обучению. Если у ребенка «школьного» типа наблюдаются трудности в восприятии и изображении формы образца, это свидетельствует о провалах образного мышления и требует дополнительного исследования по другим методикам.

Методика «Лабиринт» (была разработана НИИ дошкольного воспитания АПН бывшего СССР) предназначена для выявления уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами, условными изображениями при ориентировке в ситуациях). Оценка производится в «сырых» баллах без перевода в нормализованную шкалу.

Перед началом исследования детям раздают «книжечки», представляющие собой листы с изображением полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также письма, условно указывающие путь к одному из домиков. Первые два листа (А и Б) соответствуют вводным задачам.

Вначале детям даются две вводные задачи (А и Б), затем по порядку все остальные. Дети открывают книжечку с заданиями, которые начинаются вводной задачей. После этого психолог предлагает инструкцию:«Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик надо смотреть на письмо (психолог указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено). В письме нарисовано, что надо идти от травки, мимо елочки, потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Все найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».

Психолог смотрит, как решил задачу каждый ребенок. Если необходимо, то он исправляет ошибки, объясняет. Убедившись, что все дети выполнили первую вводную задачу (А), психолог предлагает им перевернуть листок и решить вторую задачу (Б): «Здесь тоже два домика и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону». Психолог показывает «письмо» внизу листа. После объяснения дети решают задачу, психолог проверяет и еще раз объясняет.

После решения вводных задач приступают к решению основных. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1—2. «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».

К задаче 3: «Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, потом стульчика. Отметьте домик».

К задачам 5—6'. «Будьте очень внимательны, смотрите на письмо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его».

К задачам 7— 7ft «Смотрите на письмо, в нем нарисовано как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны. Отыщите нужный домик и зачеркните его».

Оценка результатов

Решение вводных задач не оценивается. При решении 1—6 задач за каждый правильный поворот начисляется один балл. Поскольку в задачах 1—6 необходимо сделать 4 поворота, максимальное количество баллов за каждую из задач равно 4. В задачах 7—10 за каждый правильный поворот дается 2 балла, в задачах 7—8 (2 поворота) — максимальное количество баллов равно 4, в задачах

9—10 (3 поворота) — 6 баллов.

Баллы, полученные за решение каждой задачи суммируются.

Максимальное количество баллов равно 44.

Три представленные методики («Графический диктант». «Образец и правило», «Лабиринт») образуют комплекс, суммарные баллы которого определяют уровень выполнения каждым ребенком задания.

Было выделено пять уровней выполнения каждого задания.

Таблица 1. Значения СБ, соответствующее разным уровням выполнения задания

Уровень

 

Условные очки

 

Методика

 

 

Графический диктант

 

Образец и правило

 

Лабиринт

 

1

 

0

 

0-1

 

0-2

 

0-13

 

2

 

6

 

2-4

 

3

 

14-22

 

3

 

9

 

5-10

 

4-6

 

23-28

 

4

 

11

 

11-13

 

7

 

29-36

 

5

 

12

 

14-16

 

8-12

 

37-44

 

 

Итоговая оценка выполнения ребенком комплекса диагностических заданий представляет собой сумму условных очков, полученных за выполнение методик. Она может колебаться в пределах от 0 до 36 очков. С помощью табл. 2 по итоговой оценке определяется уровень сформированности компонентов учебной работы.

Таблица 2. Значение итоговой оценки, соответствующей разным уровням сформированности компонентов учебной работы детей 6, 7, 8 лет

Возраст ребенка

6 лет

7 лет

8 лет

Итоговая оценка

поступление в школу

конец 1 кл. начало 2 кл.

конец 2 кл.

0-12

особо низкий

особо низкий

особо низкий

13-18

низкий

особо низкий

особо низкий

19-23

ниже среднего

низкий

особо низкий

24-30

средний

ниже среднего

низкий

31-33

выше среднего

средний

ниже среднего

34-35

высокий

выше среднего

средний

36

особо высокий

высокий

выше среднего

 

Данные по каждому ребенку, полученные в результате группового тестирования, сводятся в общую таблицу или индивидуальный листок.

Форма индивидуального листа

 

 

Фамилия                         Имя Возраст                          7. 5 Методики                  Суммарный балл

 

Петров

Дата

 

Саша 15 07. 1993 Выводы

 

1

 

Графический ликтант    12

 

 

 

 

 

2

 

Образец и правило        12

 

 

 

 

 

3.

 

Лабиринт                       12

 

 

 

 

 

 

 

Итоговая оценка            36

 

 

 

 

 

 

 

Уровень сформированности компонентов учебной работы

 

 

 

высокий

 

4

 

Керн-Йирасик

 

 

 

 

 

 

 

Рисуночные субтесты          1+1+1

 

 

 

 

 

 

 

Вербальныи cyбтест               24

 

 

 

 

 

 

 

Уровень готовности

 

 

 

высокий

 

 

 

Заключение.

 

 

 

 

 

 

Комплекс методик, представленный в работе, позволяет психологу практически сразу выделить круг детей, нуждающихся в уточнении результатов группового обследования. В основном в эту группу попадают дети с низкими результатами выполнения методики Керна-Йирасика (12—15 баллов) и низким уровнем сформированности компонентов учебной работы. Дальнейший анализ полученных результатов группового обследования может изменить круг лиц, нуждающихся в индивидуальном исследовании в основном за счет расширения списка.

САМОДИАГНОСТИКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ Учитывая тот факт. что ребенок нередко впервые встречается с психологом, лишь при поступлении в школу, можно предложить специальную самопроверку для родителей, которые с помощью простых наблюдений и ответов на вопросы, разработанные американским психологом Джеральдиной Чейпи, смогут сделать это сами.

Оценка развития познания

1. Владеет ли ребенок основными понятиями, например: правый (левый), большой(малый), в(из)?

2. Способен ли ребенок понять простейшие случаи классификации, например: вещи, которые могут катиться, и вещи, которые катиться не могут?

3. Может ли малыш угадать концовку незамысловатой истории?

4. Может ли ребенок удержать в памяти и выполнить как минимум три указания?

54

5. Может ли ребенок назвать большинство заглавных и строчных букв алфавита?

Оценка базового опыта ребенка

6. Приходилось ли ребенку сопровождать Вас на почту, в сберкассу, в магазин?

7. Был ли малыш в библиотеке?

8. Приходилось ли ребенку бывать в деревне, в зоопарке, в музее?

9. Была ли у Вас возможность регулярно читать малышу или рассказывать ему истории?

10. Проявляет ли ребенок повышенный интерес к чему-либо, есть у него хобби?

Оценка языкового развития

11. Может ли ребенок назвать и обозначить основные окружающие его предметы?

12. Легко ли ребенку отвечать на вопросы взрослых?

13. Может ли ребенок объяснить, для чего служат различные вещи:

щетка, пылесос, холодильник?

14. Может ли ребенок объяснить, где расположены предметы: на столе, под столом?

15. В состоянии ли малыш рассказать историю, описать какой-нибудь произошедший с ним случай?

16. Четко ли ребенок выговаривает слова?

17. Правильна ли речь ребенка-с точки зрения грамматики?

18. Способен ли ребенок участвовать в общем разговоре, разыграть какую-либо ситуацию или играть в домашнем спектакле?

Оценка уровня эмоционального развития

19. Выглядит ли ребенок веселым (дома и среди товарищей)?

20. Сформировался ли у ребенка образ себя как человека, который многое может?

21. Легко ли малышу «переключиться» при изменениях в привычном распорядке дня, перейти к решению новой задачи?

22. Способен ли ребенок работать самостоятельно, соревноваться в выполнении задания с другими детьми?

Оценка умения общения

23. Включается ли малыш в игру других детей, делится ли с ними?

24. Соблюдает ли он очередность, когда этого требует ситуация?

25. Способен ли ребенок слушать других не перебивая?

Оценка физического развития

26. Хорошо ли ребенок слышит?

27. Хорошо ли он видит?

28. Способен ли он посидеть спокойно в течение некоторого времени?

29. Развита ли у него координация моторных навыков, например, может ли он играть в мяч, прыгать, спускаться и подниматься по лестнице?

30. Выглядит ли ребенок бодрым и увлеченным?

31. Выглядит ли ребенок здоровым, сытым и отдохнувшим?

Зрительное различение

32. Может ли ребенок идентифицировать схожие и несхожие формы? Например, найти картинку, непохожую на остальные?

33. Может ли ребенок различать буквы и короткие слова, например б/и, кот/год?

Зрительная память

34. Может ли ребенок заметить отсутствие картинки, если ему сначала показать серию из трех картинок, а затем одну убрать?

35. Знает ли ребенок свое собственное имя и хотя бы шесть-восемь названий предметов, встречающихся в его повседневной жизни?

Зрительное восприятие

36. Способен ли ребенок разложить по порядку (в заданной последовательности) серию картинок?

37. Понимает ли ребенок, что читают слева направо?

38. Может ли он самостоятельно, без посторонней помощи сложить головоломку из 15 элементов?

39. Может ли малыш интерпретировать картинку: сформулировать главную мысль, проследить связи?

Уровень слуховых способностей

40. Может ли ребенок рифмовать слова?

41. В состоянии ли он различать слова, начинающиеся на разные звуки, например, лес/вес?

42. Может ли ребенок повторить за взрослым несколько слов или цифр?

43. Способен ли ребенок пересказать историю, сохранив основную мысль и последовательность действий?

Оценка отношения к книгам

44. Возникает ли у ребенка желание посмотреть книги самостоятельно?

45. Внимательно ли и с удовольствием ли он слушает, когда ему читают вслух?

46. Задает ли ребенок вопросы о словах?

А теперь попробуйте сами проверить, готов ли Ваш малыш к обучению. Для этого дайте ответы на вопросы, которые может задавать психолог при поступлении в школу.

Может ли ваш ребенок:

1. Объяснить с помощью слов, чего он хочет, то есть не показывать пальцем, а сказать: куртка, конфета, цыпленок?

2. Изъясняться связно, например: «Покажи мне. . . »?

3. Понимать смысл того, о чем ему читают?

4. Четко выговорить свое имя?

5. Запомнить свой адрес и номер телефона?

6. Писать карандашом или мелками на бумаге?

7. Нарисовать картинки к сочиненной истории и объяснить, что на них изображено?

8. Пользоваться красками, пластилином, карандашами для творческого самовыражения?

9. Вырезать ножницами с тупыми концами, причем ровно и не поранившись?

10. Слушать и следовать полученным указаниям?

11. Быть внимательным, когда кто-то с ним разговаривает?

12. Сосредоточиться хотя бы на десять минут, чтобы выполнить полученное задание?

13. Радоваться, когда ему читают вслух или рассказывают истории?

14. Положительно оценивать: я — человек, который многое может?

15. «Подстраиваться», когда взрослые меняют тему разговора?

16. Проявлять интерес к окружающим его предметам?

17. Ладить с другими детьми?

В заключение правдиво и искренне дайте ответ на следующие вопросы, которые помогут Вам оценить Ваши взаимоотношения с ребенком:

1. Нравится ли Вам Ваш малыш?

2. Слушаете ли Вы, что ребенок говорит?

3. Смотрите ли Вы на малыша, когда он говорит?

4. Стараетесь ли Вы создать у ребенка ощущение значимости того, о чем он говорит?

5. Поправляете ли ВЫ речь малыша?

6. Позволяете ли Вы ребенку совершать ошибки?

7. Хвалите ли Вы малыша, обнимаете ли Вы его?

8. Смеетесь ли Вы вместе с ним?

9. Отводите ли Вы каждый день время для чтения ребенку и для бесед с ним?

10. Играете ли Вы с малышом в какие-нибудь игры?

11. Поощряете ли Вы интересы и увлечения ребенка?

12. Есть ли у малыша хотя бы одна-две собственные книги?

13. Есть ли у ребенка дома место (например, полка), которое отведено только ему?

14. Стараетесь ли Вы подать малышу пример, читая газеты, журналы, книги?

15. Обсуждаете ли Вы с семьей и с ребенком что-нибудь интересное из прочитанного Вами?

16. Стараетесь ли Вы сказать все за малыша, прежде, чем он успеет открыть рот:

а) у зубного врача;

б) в магазине?

17. Смотрите ли Вы телевизор вместе с ребенком?

18. Задаете ли Вы малышу вопросы о смысле увиденного по телевизору?

19. Ограничиваете ли Вы возможность ребенка смотреть телевизор?

20. Есть ли у ребенка возможность проявлять «мощь своих мышц» в играх, мять, тискать и шлепать глину и т. п. , чтобы излить свои чувства в рамках общепринятого поведения?

21. Стараетесь ли Вы ходить с малышом на прогулки?

22. Собираетесь ли Вы сводить ребенка в театр, в зоопарк, в музей? Ключ:

за каждый ответ «почти всегда» начислите себе 4 балла,

«иногда»  — 2 балла,

«никогда» — 0 баллов. Полученные баллы сложите. Если сумма

88 баллов — здорово!

44 балла   — неплохо.

меньше 22 баллов — стоит задуматься.

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3. 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ В РАБОТЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ

Практические психологи все чаще используют различные графические тесты и приемы. Особенно актуально их применение при работе с детьми, когда общение затруднено. Ведь в силу их проблем, характера психологических защит (уходы, искажения образа «Я» и др. ) вопросники и традиционные беседы оказываются неэффективными. Кроме того, младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Консультативная работа с такими детьми требует методических приемов, обеспечивающих установление продолжительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможной актуализация и свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка по поводу его коммуникативных затруднений.

Волгоградским психологом Т. Ю. Андрущенко разработаны специальные приемы графического выражения детьми субъективных трудностей в общении. Эти приемы дают возможность, во-первых, вывести и материализовать проблемы ребенка по результатам графической деятельности, во-вторых, соединить недифференцированные, до конца не осознанные переживания с причинами, вызвавшими их, в-третьих, провести анализ-обсуждение возникших затруднений, опосредствованное наглядным материалом и помогающее снять личностные защиты, а также организовать самостоятельный или совместный поиск средств разрешения внутренних конфликтов. Итак, вот эти приемы:

«МОЙ КРУГ ОБЩЕНИЯ» — прием предназначен для выявления круга и характера взаимодействия ребенка с окружающими его сверстниками, родителями и учителями.

Начиная беседу, консультант говорит: «Я знаю, что любой человек не очень любит отвечать на вопросы незнакомого. Давай лучше мы вместе попытаемся изобразить твою жизнь, а потом обсудим некоторые интересные и важные ее моменты».

Практика показывает, что такое введение снимает настороженность, присущую началу общения с незнакомым человеком. Неожиданное предложение заинтересовывает ребенка и делает его готовым к сотрудничеству со взрослым.

Дальнейший ход работы направляется следующими побуждениями.

1. Давай представим, с кем и где тебе приходится общаться в течение всего дня, каждому найдем место («дом») в этом круге твоего общения.

Консультант рисует круг и, советуясь с ребенком, последовательно делит его на сектора (сферы общения). После проведения вертикальной черты образуются два сектора: «школа» и «вне школы». Горизонтальная черта выделяет сектора «сверстников» и «взрослых». В зависимости от целей беседы, понимания ребенком предмета обсуждения, необходимости упрощения и др. отведение пространства разным сферам общения может быть несколько иным. Например, в школе; ребята, учителя; вне школы: ребята во дворе, дома — родные. В других случаях верхнее и нижнее полукружия могут означать сферы благополучно-радостного общения (общения со знаком «+») и неблагополучно-огорчительного (общения со знаком «—»).

2. Теперь надо «заселить» каждый «дом» людьми, с которыми тебе приходится сталкиваться близко. Это могут быть и симпатичные люди (друзья, приятели), а могут среди них оказаться и неприятные. Ты бы с ними и не хотел общаться, но приходится по самым разным причинам.

Консультант вводит с помощью условного обозначения (прямоугольника на окружности) всех названных ребенком детей и взрослых, при этом выясняет возраст, обстоятельства взаимодействия. Как правило, ребенок сам охотно начинает обо всех и обо всем подробно рассказывать.

3. «Давай обозначим в твоем кругу людей, с которыми у тебя сложились добрые отношения, и тех, общение с которыми тебя огорчает».

В ходе этой процедуры обозначения (штриховка прямоугольника красным или синим) консультант узнает многие подробности, обстоятельства, характер оценок сложившейся ситуации, например, меру вины в создавшихся плохих отношениях, повод, приведший к затруднению в общении, и силу эмоционального переживания радостных и огорчительных социальных контактов. На этом же этапе можно выяснить и обозначить выраженность модальности переживания (через частоту штриховки каждого прямоугольника тем или иным цветом).

4. «Давай в большом круге нарисуем еще два круга: один — в серединке и еще один — маленький, ближе в центру. В самом же центре поместим тебя, напишем твое имя.

А теперь, используя два карандаша: темный — «недоброжелательный», «неприятный» и светлый — «радостный», «приветливый», покажем, кто как к кому относится, кто больше друг другу доставляет радости, кто и насколько друг другу неприятен».

Консультант вместе с ребенком, пользуясь соответствующими карандашами, обозначают меру взаимной симпатии и антипатии. Например, если симпатии и антипатии обоюдны и ярко выражены, то между центром («Я» ребенка) и соответствующим прямоугольником на внешней окружности (другой человек) проводится линия соответствующего цвета условной мерой в три интервала. Если симпатии или антипатии выражены неярко, то стрелкой указываются границы отношения — до первой или второй окружности. В каждом случае выясняется мнение ребенка о характере отношения к нему партнера по общению, соответственно стрелкой обозначается направление и мера выраженности отношения.

«КТО ВИНОВАТ?» — прием направлен на выяснение осознанности ребенком меры ответственности за возникновение и разрешение конфликтных взаимоотношений с каждым партнером — взрослым или сверстником. После обсуждения «круга общения» ребенку предлагается выразить на шкалах (каждая в десять делений);

— меру инициативы каждого участника в возникновении конфликта (стрелками навстречу друг другу охватывается необходимое количество делений; условно выражаемое в процентах);

— меру инициативы каждого участника в разрешении конфликта (обозначается светлым цветом);

— меру сопротивления каждого участника разрешению конфликта (обозначается темным цветом).

При комментировании ребенком своих действий и действий партнера выявляются характерные установки на происхождение, развитие и исход конфликтных взаимодействий: неверие в примирение, боязнь непонимания и др. Обсуждение проблем дает представление о наличии и силе защитных механизмов в ситуации обид и конфликтов, показывает степень агрессии, готовность к сохранению или изменению отношения к партнеру по общению и к себе самому.

«РАДОСТИ И ОГОРЧЕНИЯ В МОЕЙ ЖИЗНИ» - прием направлен на выяснение преобладающей модальности переживаний ребенка в разные возрастные периоды. Направление беседы и совместного выполнения задания следующее:

1. Изображается «дорога жизни» ребенка от рождения до настоящего момента, на которой выделяются интервалы, связанные с пребыванием дома, в яслях, в детском саду, школе (периоды школьной жизни определяются переходом в каждый следующий класс);

2. Выделяются два пространства — над и под линией. Сверху светлым цветом обозначаются периоды, связанные с радостными событиями, общением; внизу темным — периоды, окрашенные грустными события, огорчениями, связанными с трудностями общения. Интенсивность цветовой штриховки (редкая/сплошная) свидетельствует об интенсивности переживаний.

Временная шкала субъективной оценки преобладающих переживаний позволяет увидеть «там и тогда» значимость тех или иных событий в жизни ребенка, характер устойчивости, типичности переживаний, степень благополучия (в субъективной оценке) мироощущения на протяжении всех периодов жизни.

Степень благополучия мироощущения мы определяем отношением (дробью) количества радостных периодов жизни к количеству неблагополучных периодов. Величина больше единицы свидетельствует о преобладании благополучных, радостных периодов жизни (радостное мироощущение). Величина меньше единицы говорит о преобладании отрицательных переживаний ребенка (неблагополучное мироощущение).

Характер высказываний, сопровождающих выполнение совместного задания, позволяет увидеть значимость того или иного содержания событий жизни, определявшего силу переживаний. Если у одного ребенка радостные события были связаны с приобретением того или иного предмета (магнитофона, велосипеда и др. ), с приобщением к новому статусу (прием в октябрята, пионеры), то у других — с появлением подруги, друга. Огорчения в жизни один ребенок связывал с потерей вещей, болезнью, другой — с появлением того или иного «нехорошего» человека в его жизни, с отчаянным поступком (побег из дома и др.).

3. 2. ОЦЕНКА ВНИМАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

3. 2. 1. Оценка устойчивости внимания

Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста «Корректурная проба» и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «к» и «р»; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке.

Порядок работы. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экспериментатор выдает ему бланк «корректурной пробы» и суть задания разъясняет по следующей инструкции:«На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы «к» и «в» и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

При обработке полученных данных психолог сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой — ключом к тесту.

Из протокола занятия в психологический паспорт школьника вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за десять мин, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ОЦЕНКИ УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ

Учащийся_______________ Класс_____ Дата______

Возраст________________ Пол_

Показатели Количество просмотренных за 10 мин букв

 

Результаты

 

Количество правильно вычеркнутых букв

 

 

 

Количество букв, которые необходимо было вычеркнуть

 

 

 

Точность выполнения задания,  %

 

 

 

Оценка точности, баллы

 

 

 

Оценка продуктивности, баллы

 

 

 

Оценка устойчивости внимания, баллы

 

 

 

 

3. Рассчитываются продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 мин , и точность, вычисленная по формуле

где К — точность, n — количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m — количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

4. С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания, необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие баллы с помощью табл. 3, полученной путем обычного шкалирования.

Таблица 3. Оценка устойчивости внимания в баллах

Продуктивность

 

Точность

 

Продуктивность

 

Точность

 

знаки

 

баллы

 

 %

 

баллы

 

знаки

 

баллы

 

 %

 

баллы

 

менее 101 Г

 

1

 

менее 70

 

1

 

2660-2825

 

16

 

84-85

 

12

 

1010-1175

 

3

 

70-72

 

2

 

2825-2990

 

17

 

85-87

 

13

 

1175-1340

 

5

 

72-73

 

3

 

2990-3155

 

18

 

87-88

 

14

 

1340-1505

 

7

 

73-74

 

4

 

3155-3320

 

19

 

88-90

 

15

 

1505-1670

 

9

 

74-76

 

5

 

3320-3485

 

20

 

90-91

 

16

 

1670-1835

 

10

 

76-77

 

6

 

3485-3650

 

21

 

91-92

 

17

 

1835-2000

 

11

 

77-79

 

7

 

3650-3815

 

22

 

92-94

 

18

 

2000-2165

 

12

 

79-80

 

8

 

3815-3980

 

23

 

94-95

 

19

 

2165-2330

 

13

 

80-81

 

9

 

3980-4145

 

24

 

95-96

 

20

 

2330-2495

 

14

 

81-83

 

10

 

4145-4310

 

25

 

96-98

 

21

 

2495-2660

 

15

 

83-84

 

11

 

более 4310

 

26

 

более 98

 

22

 

 

5. Рассматривается интегральный показатель устойчивости внимания (А) по формуле

А = В + С, где В и С — балльные оценки продуктивности и точности соответственно.

Для сопоставления данных по устойчивости внимания с другими свойствами аттенционной функции необходимо вновь осуществить перевод интегрального показателя устойчивости внимания » шкальные оценки по табл. 4.

Таблица 4. Шкала перевода показателей свойств внимания в сопоставимые шкальные оценки

Шкальные оценки

 

Устойчивость внимания

 

Переключение внимания

 

Объем внимания

 

Шкаль ные оценки

 

Устойчичивость внимания

 

Переключечение внимания

 

Объем внимания

 

19

 

более 50

 

более 217

 

менее 115

 

9

 

25-27

 

172-182

 

215-235

 

18

 

8

 

23-24

 

158-172

 

235-265

 

17

 

48-49

 

214-217

 

115-125

 

7

 

20-22

 

149-158

 

265-295

 

16

 

46-47

 

211-214

 

125-135

 

6

 

16-19

 

142-149

 

295-335

 

15

 

44-45

 

208-211

 

135-145

 

5

 

14-15

 

132-142

 

335-375

 

14

 

39-43

 

205-208

 

145-155

 

4

 

12-13

 

122-132

 

375-405

 

13

 

36-38

 

201-205

 

155-165

 

3

 

9-11

 

114-122

 

405-455

 

12

 

34-35

 

195-201

 

165-175

 

2

 

 

110-114

 

 

11

 

31-33

 

189-195

 

175-195

 

1

 

 

 

 

10

 

28-30

 

182-189

 

195-215

 

0

 

менее 9

 

менее 110

 

более 455

 

 

3. 2. 2. Оценка объема динамического внимания

Для проведения исследования потребуются таблицы Горбова — четыре таблицы размером 35 Х 35 см, где в каждой клетке в случайном порядке разбросаны числа от 1 до 25, секундомер и указка. Для записи результатов задания нужно заранее подготовить протокол.

Протокол исследования оценки объема внимания

Номер таблицы

 

Время поиска цифр, с

 

1

 

 

 

2

 

 

 

3

 

 

 

4

 

 

 

Е

 

 

 

Порядок работы. В первую очередь психолог должен сформировать у ребенка желание выполнить задание. Исследование проходит индивидуально. Испытуемый должен находиться на таком расстоянии от вертикально расположенной таблицы, чтобы видеть ее целиком. Ребенок приступает к выполнению задания после устной инструкции:«На таблице нарисованы цифры от 1 до 25. Необходимо как можно быстрее найти и показать указкой все цифры». Экспериментатор фиксирует и заносит в протокол время выполнения задания по каждой из четырех таблиц.

При обработке результатов обследования подсчитывается общее время поиска цифр по всем четырем таблицам.

2. Для целей последующего сопоставления данных по объему внимания с другими характеристиками аттенционной функции осуществляется перевод показателей объема внимания в шкальные оценки (см. табл.).

3. 2. 3. Оценка переключения внимания

Для проведения исследования потребуются-таблицы Горбова -Шульте размером 49 х 49 см с цифрами от 1 до 25 черного и от 1 до 24 красного цвета, секундомер и указка. Обязательно заранее подготовить протокол с целью регистрации в нем времени и ошибок при поиске цифр.

Порядок работы. Занятие проводится индивидуально с каждым испытуемым. Перед ним вертикально на столе устанавливается черно-красная таблица, дается указка и сообщается инструкция:«На таблице 25 черных цифр от 1 до 25 и 24 красные цифры от 1 до 24.

Нужно показывать и называть черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 25, а красные — в убывающем порядке от 24 до 1. Необходимо вести счет попеременно: сначала называть черную цифру, потом красную, затем вновь черную, а за ней красную до тех пор, пока счет не будет окончен. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Экспериментатор в протоколе фиксирует время отдельно по каждому из пяти этапов (по десять цифр на каждый этап) и ошибки испытуемого следующих типов: замена порядка — ошибка, при которой испытуемый цифры, называемые им в возрастающем порядке, начинает называть в убывающем порядке, и, наоборот; замена цифры — изменение ее порядкового номера: вместо 23 называет 21; замена цвета — вместо черной называет и показывает цифру красного цвета.

Протокол исследования оценки переключения внимания

Регистрация времени(1) по этапам, с

 

Черные цифры

 

Регистрация ошибок

 

Красные цифры

 

Регистрация ошибок

 

 

 

1

 

 

 

24

 

 

 

 

 

2

 

 

 

23

 

 

 

t

 

3

 

 

 

22

 

 

 

 

 

4

 

 

 

21

 

 

 

 

 

5

 

 

 

20

 

 

 

 

 

6

 

 

 

19

 

 

 

 

 

7

 

 

 

18

 

 

 

t

 

8

 

 

 

17

 

 

 

 

 

9

 

 

 

16

 

 

 

 

 

10

 

 

 

15

 

 

 

 

 

11

 

 

 

14

 

 

 

 

 

12

 

 

 

13

 

 

 

t

 

13

 

 

 

12

 

 

 

 

 

14

 

 

 

11

 

 

 

 

 

15

 

 

 

10

 

 

 

 

 

16

 

 

 

9

 

 

 

 

 

17

 

 

 

8

 

 

 

t

 

18

 

 

 

7

 

 

 

 

 

19

 

 

 

6

 

 

 

 

 

20

 

 

 

5

 

 

 

-

 

21

 

 

 

4

 

 

 

 

 

22

 

 

 

3

 

 

 

t

 

23

 

 

 

2

 

 

 

 

 

24

 

 

 

1

 

 

 

 

 

25

 

 

 

 

 

 

 

 

При обработке результатов рассчитывается общий показатель переключения внимания, равный сумме показателей по пяти этапам. Для его вычисления необходимо определить успешность выполнения задания «поиск цифр с переключением» для каждого этапа отдельно. Единый оценочный критерий, отражающий показатель переключения внимания, равен времени поиска цифр с учетом совершенных ошибок. Он рассчитывается по формуле

А=Т-С, где А — показатель переключения внимания, Т и С — балльные оценки времени и ошибок соответственно.

Балльные оценки времени и ошибок по переключению внимания даны в табл. 3 и 4.

2. Для сопоставления межмодальных аттенционных характеристик необходимо осуществить перевод индивидуального показателя переключения внимания в шкальные оценки (табл. 5).

Таблица 5. Балльная оценка переключения внимания

Этапы

 

 

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

время

 

балл

 

время

 

балл

 

время

 

балл

 

время

 

балл

 

время

 

балл

 

менее 16

 

44

 

менее 29

 

44

 

менее 32

 

44

 

менее 28

 

45

 

менее 30

 

44

 

16-21

 

43

 

29-34

 

43

 

32-40

 

43

 

28-34

 

44

 

30-34

 

43

 

21-26

 

42

 

34-39

 

42

 

40-48

 

42

 

34-39

 

43

 

34-38

 

42

 

26-30

 

41

 

39-44

 

41

 

48-56

 

41

 

39-45

 

42

 

38-42

 

41

 

30-35

 

40

 

44-49

 

40

 

56-64

 

40

 

45-50

 

41

 

42-46

 

40

 

35-40

 

39

 

49-54

 

39

 

64-76

 

39

 

50-56

 

40

 

46-50

 

39

 

40-45

 

 

54-59

 

38

 

76-84

 

38

 

56-62

 

39

 

50-54

 

38

 

45-50

 

37

 

59-64

 

37

 

84-92

 

37

 

62-67

 

38

 

54-58

 

37

 

50-54

 

36

 

64-69

 

36

 

92-100

 

36

 

67-73

 

37

 

58-62

 

36

 

54-59

 

35

 

69-74

 

35

 

100-108

 

35

 

73-78

 

36

 

62-66

 

35

 

59-64

 

34

 

74-79

 

34

 

108-116

 

34

 

78-84

 

35

 

66-70

 

34

 

64-69

 

33

 

79-84

 

33

 

116-124

 

33

 

84-90

 

34

 

70-74

 

33

 

69-74

 

32

 

84-89

 

32

 

124-132

 

32

 

90-95

 

33

 

74-78

 

32

 

74-78

 

31

 

89-94

 

31

 

132-140

 

31

 

95-101

 

32

 

78-82

 

31

 

78-83

 

30

 

94-99

 

30

 

140-148

 

30

 

101-106

 

31

 

82-86

 

30

 

83-88

 

29

 

99-104

 

29

 

148-156

 

29

 

106-112

 

30

 

86-90

 

29

 

88-93

 

28

 

104-109

 

28

 

156-164

 

28

 

112-118

 

29

 

90-94

 

28

 

93-98

 

27

 

109-114

 

27

 

164-172

 

27

 

118-123

 

28

 

94-98

 

27

 

98-102

 

26

 

114-119

 

26

 

172-180

 

26

 

123-129

 

27

 

98-102

 

26

 

102-107

 

25

 

119-124

 

25

 

180-188

 

25

 

129-134

 

26

 

102-106

 

25

 

107-112

 

24

 

124-129

 

24

 

188-196

 

24

 

134-140

 

24

 

106-110

 

24

 

112-117

 

23

 

129-134

 

23

 

более 196

 

23

 

140-146

 

23

 

110-114

 

23

 

более 117

 

22

 

134-139

 

22

 

 

22

 

146-151

 

22

 

114-118

 

22

 

 

 

более 139

 

21

 

 

-

 

более 151

 

 

118-122

 

21

 

 

 

 

 

 

 

 —

 

 

более 122

 

20

 

 

Анализ экспериментальных данных имеет смысл осуществлять в нескольких направлениях. Во-первых, необходимо, в результате сопоставления данных, сделать вывод о наличии или отсутствии возрастных различий по обследуемым группам в целом. Во-вторых, следует решить вопрос о степени выраженности индивидуальных различий, то есть, в какой мере отличаются данные, полученные при обследовании одного испытуемого, от среднегрупповых показателей. И, наконец, в-третьих, если мы имеем экспериментальные данные по развитию других характеристик внимания, можно осуществить интериндивидуальный анализ, соотнеся между собой величины шкальных оценок по различным свойствам внимания.

Таблица 6. Балльная оценка ошибок переключения внимания

Этапы

 

 

 

Ошибки, баллы

 

цвета

 

числа

 

порядка

 

 

 

1

 

2

 

2

 

4

 

I

 

2

 

4

 

6

 

8

 

 

 

3

 

6

 

 

 

 

 

 

 

1

 

1. 5

 

1. 5

 

4. 5

 

II

 

2

 

3

 

3

 

6

 

 

 

3

 

4. 5

 

4. 5

 

 

 

 

 

4

 

7. 5

 

7. 5

 

 

 

 

 

1

 

1

 

1

 

1

 

III

 

2

 

2

 

2

 

4

 

 

 

3

 

3

 

3

 

6

 

 

 

4-5

 

6

 

 

 

 

 

 

 

1

 

2

 

1. 5

 

2

 

IV

 

2

 

5

 

3

 

 

 

 

 

3

 

8

 

8

 

 

 

 

 

1

 

2

 

1. 5

 

2

 

V

 

2

 

5

 

3

 

 

 

 

 

3

 

8

 

8

 

 

 

 

3. 3. ОЦЕНКА КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

Для проведения исследования потребуется 9 геометрических фигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно, пила, вилка, нога, ваза. Для предъявления данного материала, как правило, используют тахистоскоп. Однако, когда в эксперименте участвует большое количество испытуемых, тестовый материал предъявляется безаппаратурно: через прорезь на картонном листе. Время экспозиции каждого элемента 2 с, а интервал между экспозициями — 1 с.

Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления с ребенком доверительных отношений. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора и приступает к выполнению задания, получив устную инструкцию:

«Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометрические фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». В протоколе экспериментатор фиксирует время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов и ошибок.

Обработка результатов

1. Подсчитать количество: правильно воспроизведенных элементов (с), ошибочно воспроизведенных элементов (т) и пропущенных элементов (п).

2. Найти основной показатель продуктивности памяти (В) по формуле

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ

Учащийся________________________ Дата_______

Возраст_________________________ Пол______

ОЦЕНКА ОБЪЕМА ОБРАЗНОЙ И ВЕРБАЛЬВО-ЛОГИЧЕСКОЙ КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

Стимульный материал

Время воспроизведения, с

Поправка на время

Качество воспроизведения

Геометрические фигуры




Слова




 

3. Рассчитать время воспроизведения каждого элемента с учетом поправки (Т) (табл. 7).

Таблица 7. Поправка на время воспроизведения стнмульного материала

Геометрические фигуры

 

Слова

 

экспер. время, с

 

поправка на время, баллы

 

экспер. время, с

 

поправка на время, баллы

 

менее 5

 

+1

 

менее 4

 

+1

 

5-25.

 

0

 

4-13

 

0

 

25-35

 

-1

 

13-17

 

-1

 

более 35

 

-2

 

более 17

 

-2

 

 

4. Вычислить показатель объема кратковременной памяти (А), объединяющий показатель продуктивности памяти (В) и время воспроизведения с учетом поправки (Т) по формуле А=В+Т

Получив индивидуальные данные по показателю успешности кратковременной образной памяти, подсчитываем среднюю арифметическую величину показателя успешности по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные данные между собой.

Для последующего сопоставления полученных данных с другими характеристиками памяти, а также для интериндивидуального анализа необходимо осуществить перевод абсолютных значений объема кратковременной памяти (А) в шкальные оценки с помощью табл. 8.

Таблица 8. Шкальные оценки объема кратковременной памяти

Шкальные оценки

 

Образная память

 

Вербально-логическая память

 

Шкальные оценки

 

Образная память

 

Вербально-логическая память

 

19

 

более 100

 

более 86

 

9

 

63-67

 

38-42

 

18

 

-

 

79-86

 

8

 

59-62

 

33-38

 

17

 

98-100

 

74-79

 

7

 

54-58

 

29-33

 

16

 

94-97

 

69-74

 

6

 

50-53

 

23-29

 

15

 

90-93

 

65-69

 

5

 

46-49

 

20-23

 

14

 

87-89

 

60-65

 

4

 

40-45

 

12-20

 

13

 

82-86

 

56-60

 

3

 

36-39

 

11-12

 

12

 

76-81

 

51-56

 

2

 

31-35

 

7-11

 

11

 

73-75

 

47-51

 

1

 

26-30

 

2-7

 

10

 

68-72

 

42-47

 

0

 

менее 25

 

менее 2

 

 

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых (например, возрастных) различий о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых, о степени выраженности индивидуальных различий как по одномодальным, так и по разномодальным показателям. При анализе результатов следует иметь в виду, что нормативных данных для данной методики нет. Поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими.

3. 4. ОЦЕНКА МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Содержательная информация об уровне умственного развития школьника, его индивидуальных особенностей познавательной деятельности, качествах ума необходима учителю для следующих целей:

— осуществления индивидуального подхода;

— подбора заданий, наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность;

— воздействия на личность ученика через индивидуализированную оценочную деятельность;

— организации совместной с родителями деятельности по совершенствованию качеств ума школьников;

— выявления наиболее умственно одаренных детей;

— правильной оценки своего педагогического труда;

— творческой деятельности.

Школьный психолог вместе с учителем изучает психические особенности учащихся. Учитель собирает данные об ученике в процессе постоянного, систематического наблюдения за ним, за его успехами, ошибками, суждениями и т. п. Все эта сведения могут быть отражены в специальных дневниках наблюдений, в психологическом паспорте ученика и других формах фиксации результатов наблюдений. Более детально и содержательно изучает психические особенности школьный психолог. Данные наблюдений учителя и изучения учащихся психологом с применением специальных методик обобщаются, определяется их качественная характеристика. На этой основе строится программа, разрабатываются конкретные способы психологической коррекционной работы. Последняя осуществляется учителем и психологом по единому плану.

Чтобы правильно оценить умственную деятельность ученика, необходимо исходить из современных данных о мышлении как о разных способах решения задач: обобщенном и необобщенном. Обобщенный способ (мышление теоретического типа) имеет место тогда, когда задача решается не только для данного частного случая, но и для всех однородных. Необобщенный способ решения задач (решение только для данного частного случая) характеризует мышление эмпирического типа.

Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориентации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые признаки, причем, сначала собираются сведения о каждом объекте задачи отдельно, а затем сопоставляются результаты. Теоретический подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенностей цели и условий задачи. Решение направлено на нахождение отношений, существенных для всех случаев, одинаковых с описанными в данной задаче.

Различным подходам в решении задач соответствуют и различные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бегло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить, опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризующие отношения между величинами. «Теоретики» же вчитываются в задачу, вычленяя из текста условия задачи, отношения величин. Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем. Здесь имеют место действия, характерные для теоретического решения: анализ, рефлексия, моделирование, способность действовать в уме.

Анализ заключается в выделении в условиях задачи существенных отношений данных, т. е. таких отношений, от которых зависит успешное решение не только данной задачи, но и подобных ей.

Рефлексия представляет собой такое осмысление человеком своих действий, при котором он выясняет их основания. Знание человеком типа решаемой задачи может служить показателем того, что он осмысливает свои действия, понимает их правомерность. Условием этого осмысления является изображение своего способа решения задачи. Делая свои действия наглядными, человек имеет возможность их обобщать, типизировать.

В самом общем плане смысл моделирования заключается в замещении одних объектов другими в определенном отношении так, что исследование последних позволяет узнать новое о замещенных объектах. Моделирование предполагает наличие у человека способности оперировать по-разному оформленным отношением.

Анализ, рефлексия, моделирование не возможны без способности действовать в уме, т. е. возможности человека заранее представить то, что получится в результате его усилий, возможности иметь образ будущего результата. Характерной для действия в уме является возможность планировать путь достижения цели, разработать мысленно способ получения предполагаемого результата в конкретных условиях. Способность действовать в уме развивается в школьном возрасте. Чем больше шагов своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет осуществлять действия самоконтроля в учебной деятельности (предвосхищающий или планирующий самоконтроль). В советской психологии наиболее глубоко и полно способность действовать мысленно исследовал Я. А. Пономарев. Он пришел к выводу о том, что уровень развития способности действовать в уме во внутреннем плане является показателем общего умственного развития.

В педагогической психологии разработано несколько вариантов определения уровня развития мышления у школьников. Так, А. 3. 3ак исследовал общее различение школьников по способу решения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпирическому. До начала решения задач учитель должен сказать: «Дети, вам даны карточки с условиями 22 задач. Задачи 1—4 простые, для их решения нужно лишь внимательно прочитать условие. В задачах 5—10 использованы искусственные слова, они заменяют обычные. Когда вы будете решать эти задачи, то можете в уме заменить искусственные слова реальными. Задачи 11 и 12 — сказочные. Их надо решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о животных, которые даны в задачах. В задачах 13—16 нужно в ответе написать только одно имя. В задачах 17 и 18 — одно или два, в зависимости от того, кто как считает. В задачах 19—20 — обязательно два имени, в задачах 21—22 — три имени, даже если одно имя будет повторяться два раза».

Качественная оценка решения задач

Если ребенок решил правильно только задачу 1, то это говорит о том, что он не может в уме заменить данное отношение на обратное. Если решены задачи 1 и 2, то, следовательно, ребенок может действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение задач 1—4 свидетельствует об относительно хорошем развитии у него способности действовать в уме, так как он может заменить отношения данные на обратные в самом начале решения однотипных задач. Можно считать, что действие анализа у него развито, но в минимальной степени. Свидетельством этому является тот факт, что он отвлекся от внешнего сходства формулировки вопроса с формулировкой первого или второго отношения объектов в условии задачи. Неверное решение задач с бессмысленными словами есть проявление недостаточно высокого анализа условий, неумение выделить структурную общность этих задач с предыдущими. Так, задачи 5, б, 9, 10 построены как первая, а 7 и 8 — как 3 и 4.

О недостаточном развитии анализа может свидетельствовать неверное решение последующих трех пар задач. Это связано с тем, что дети действуют на основе непосредственного впечатления от их условий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18 написал имя того человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи, то . можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от решения задач 18—22 или неверное их решение свидетельствует об относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку именно при решении этих задач необходимо планировать ход и этапы своего рассуждения.     

Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем, теоретического подхода к проблемным ситуациям.

Содержание задания.

1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?

2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто сильнее всех?

3. Миша темнее, чем Колу. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?

4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?

5. Катя иаее, чем Лиза. Лиза иаее, чем Лена. Кто иаее всех?

6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?

7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. Кто печальнее всех?

8. Вснч слабее, чем Рптн. Вснч сильнее, чгм Гщдс. Кто слабее всех?

9. Мнрн уиее, чем Нврк. Нврк уиее, чем Сптв. Кто уиее всех?

10. Вшфп клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?

11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?

12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?

13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на два года старше, чем Семенов. Кто младше всех?

14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех?

15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех?

16. Вера немного темнее, чем Люба. Вера намного светлее, чем Катя. Кто светлее всех?

17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?

18. Саша тяжелее, чем Маша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?

19. Вера веселее, чем Катя и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем Маша и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и кто самый тяжелый?

20. Рита темнее, чем Лиза и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?

21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий, самый сильный?

22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже,, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, самый высокий, кто старше всех?

Процедура проведения групповых проверок уровня развития мышления у детей начальных классов состоит в следующем. Детям раздают по два листа. На одном напечатаны задачи, а другой лист чистый, для ответов. Задачи 1—22 необходимо варьировать, чтобы обеспечить детям самостоятельность в решении. Например, можно изменить имена детей, признак, по которому они сравниваются, без изменения структуры отношений. Время выполнения задания 20 мин. При обработке полученных ответов каждая задача, в зависимости от того, верно или неверно она решена, отмечается знаками «+» или «—». Если ребенок не успел решить задачу, то она отмечается знаком «О». Затем данные по каждому ученику заносятся в итоговую ведомость:__________________________


Фамилия

номер задачи

№/№

ученика

123456 . . . . . . . . 20 21 22







 

Пользуясь данными этой таблицы, можно легко подсчитать количество детей (в проц. ), которые решили определенное число задач правильно. Эти данные можно сопоставить с данными другого параллельного класса, а также по годам обучения. Самые легкие задачи (первые 4) могут решить большинство детей в конце первого года обучения. Самые трудные (последние 4) решают в основном дети третьего класса.

3. 4. 1. Оценка вербально-логического мышления

Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии — по 4 слова. Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регистрации ответов.

Бланк методики «ИСКЛЮЧЕНИЕ СЛОВ»

1) книга, портфель, чемодан, кошелек;

2) печка, керосинка, свеча, электроплитка;

3) часы, очки, весы, термометр;

4) лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

5) самолет, гвоздь, пчела, вентилятор;

6) бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы;

7) дерево, этажерка, метла, вилка;

8) дедушка, учитель, папа, мама;

9) иней, пыль, дождь, роса;

10) вода, ветер,уголь,трава;

11) яблоко, книга, шуба, роза;

12) молоко, сливки, сыр, хлеб;

13) береза, сосна, ягода, дуб;

14) минута, секунда, час, вечер;

15) Василий, Федор, Семен, Иванов.

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ

Учащийся________________________ Дата_______

Возраст________________________ Пол________

ПРОТОКОЛ ОЦЕНКИ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Номер серии           Время выполнения задания, с     Результат

 

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

15

 

 

 

 

 

 

Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому:"Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания, в протоколе.

Таблица 9. Поправка на время выполнения задания

Время, с

 

Поправка на время, баллы

 

менее 250

 

0

 

250-330

 

-3

 

более 330

 

-6

 

 

Обработка результатов

1. В соответствии с ключом оценить в баллах выполнение задания:

за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный — 0.

КЛЮЧ

1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) ложа, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12) хлеб, 13) ягода, 14) вечер, 15) Иванов.

2. Рассчитать время выполнения задания с учетом поправки (Т) (табл. 7).

3. Вычислить интегральный показатель вербально-логического мышления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т) по формуле:

А = В + Т.

Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по табл. 10.

Таблица 10. Шкальные оценки показателей мышления

Шкальные оценки

 

Образное мышление

 

Вербально-логическое мышление

 

Шкальные оценки

 

Образное мышление

 

Вербально-логическое мышление

 

19

 

50

 

30

 

9

 

26-29

 

17-18

 

18

 

 

 

8

 

23-25

 

15-16

 

17

 

50-48

 

29-28

 

7

 

20-22

 

 

16

 

48-47

 

-

 

6

 

17-19

 

12-14

 

15

 

45-47

 

28-27

 

5

 

14-16

 

7-11

 

14

 

41-44

 

27-26

 

4

 

12-13

 

5-6

 

13

 

38-40

 

-

 

3

 

8-11

 

-

 

12

 

36-37

 

23-25

 

2

 

5-7

 

3-4

 

11

 

33-35

 

21-22

 

1

 

2-4

 

 

10

 

30-32

 

19-20

 

0

 

0-2

 

3

 

 

3. 4. 2. Оценка образного мышления

Для проведения исследования потребуются наборы из пяти картинок, на каждой из которых изображены четыре предмета. Экспериментатору необходим секундомер и протокол для регистрации ответов

Исследование образного мышления_________

Серия задания

Результат

Время выполнения задания, с

I



II



III



IV



V



 

Исследование проводится индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инструкция испытуемому:"Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним сливом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажите, какой из четырех предметов лишний». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два дополнительных примера можно решить вместе с ним. Картинки предлагаются в определенной последовательности — с нарастающей сложностью.

Обработка результатов

1. Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (табл. 11).

2. Вычислить интегральный показатель образного мышления (А) по каждой серии задания, объединяющий точность (В) и время выполнения теста с учетом поправки (Т) по формуле: А = В + Т.

Таблица 11. Балльные оценки времени и точности выполнения задания

Серия

Номер картинки

Точность,

баллы

Время, с

Поправка на время, баллы


1

1

менее 6

+1

I

2

9

6-60

0


3

1

60-120

-1


4

5

более 120

-2


1

1

менее 3

+1

II

2

1

3-40

0


3

5

40-60

-1


4

9

более 60

-2


1

1

менее 3

+1

III

2

9

3-40

0


3

1

40-60

-1


4

1

более 60

-2


1

1

менее 3

+1

IV

2

9

3-40

0


3

1

40-60

-1


4

5

более 60

-2


1

1

менее 3

+1

,V

2

9

3-40

0


3

1

40-60

-1


4

-

более 60

-2

 

3. Получить общий показатель образного мышления (Аобщ) по данной методике как сумму пяти серий. Расчетная формула имеет вид:

На основе индивидуальных данных по показателю образного мышления подсчитывается средняя арифметическая величина по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости, для сопоставления данных, полученных при изучении образного мышления с другими характеристиками мышления, а также для интериндивидуального сопоставления, можно осуществить перевод абсолютных значений образного мышления в сопоставимые идеальные оценки.

При анализе результатов экспериментального исследования следует иметь в виду, что нормативных данных для этой методики нет, поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими. Необходимо заметить, что в результате сопоставления экспериментальных данных представляется возможным сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых данных, о степени выраженности индивидуальных различий как одномодальных, так и разномодальных показателей.

3. 5. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Тест для исследования личностных особенностей младших школьников разработан Р. Б. Кэттэлом и Р. В. Коаном. В описываемом варианте он содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности, функционально независимая природа которых установлена в раде факторно-аналитических исследований. Ниже приводится краткая интерпретация каждой из 12 шкал опросника.

1. ФАКТОР А (холодность — доброжелательность). Высокие оценки свидетельствуют об открытом, общительном, дружественном поведении, низкие — об обособленности, холодности и отчужденности.

2. ФАКТОР С (эмоциональная неустойчивость — стабильность). Высокие оценки свидетельствуют о спокойности, уравновешенности, разумности поведения, низкие — о капризности, непостоянстве, уклонении от трудностей, переменчивости в отношениях и интересах.

3. ФАКТОР D (уравновешенность — возбудимость). Шкала выявляет тенденцию отвечать беспокойством, возбуждением, чрезмерно реагировать на внешнее раздражение. Школьников, получивших по шкале D высокие оценки, легко вывести из рабочего состояния, они обижаются на замечания, беспокойны во сне, бурно реагируют на малейшие неудачи- Низкие оценки характеризуют эмоциональную безмятежность и спокойствие.

4. ФАКТОР Е (покорность — независимость). Ребенок, получивший высшую оценку по шкале, активен, деятелен, настойчив и упрям, при низкой оценке — более послушен. В младшем школьном возрасте упрямство проявляется в стремлении к доминированию, лидерству во время детских игр, хотя большинство способов доминирования еще не освоено. Поэтому высокие оценки по этой шкале часто коррелируют с нарушением поведения и дисциплины, но если стремление к лидерству педагог сумеет использовал» конструктивно, то развитие ребенка может быть весьма успешным.

5. ФАКТОР F (озабоченность — беспечность). Высокая оценка по шкале характеризует оптимизм, живость, самоуверенность, низкая — рассудительность, осторожность и предупредительность. Как показывают исследования, дети, получившие высокую оценку по шкале, чаще воспитываются в прочных, устойчивых семьях, низкую — в неполных или неустойчивых семьях.

6. ФАКТОР G (низкая — высокая добросовестность). Указанная шкала измеряет, в какой мере ребенок включен в систему ценностей, характерную для мира взрослых. Важно отметить, что в период детства оценка по этой шкале сильно зависит от школьного окружения.

7. ФАКТОР Н (робость — смелость). Как и фактор А, фактор Н является компонентом экстраверсии-интроверсии и измеряет степень общительности ребенка. Однако если школьник с высокой оценкой по фактору А общителен потому, что любит находиться среди людей, то школьник с высокой оценкой по шкале Н общителен потому, что легко и смело взаимодействует с людьми. Ребенок с низкой оценкой по шкале Н испытывает чувство неловкости и неуверенности, избегает общения, скопления людей.

8. ФАКТОР I (твердость — мягкосердечность). Высокие оценки по шкале свидетельствуют об утонченности, романтичности, богатом воображении, низкие — о твердости, суровости и мужественности. Исследования показывают, что личностные черты, коррелирующие с высокими оценками по шкале I, проявляются при изнеженном воспитании по типу гиперопеки.

9. ФАКТОР У (энергичность — сдержанность). Школьники с высокой оценкой по шкале склонны держаться обособленно, более индивидуалистичны, критичны и требовательны к другим, в то время как дети с низкой оценкой более свободны в проявлении своих чувств, любят совместные действия, внимание, охотно действуют в согласии с групповыми интересами.

10. ФАКТОР N (наивность — хитрость). Школьники более старших возрастных групп, получившие по шкале N высокую оценку, могут быть охарактеризованы как социально ловкие и расчетливые, с низкой оценкой — как более наивные, сентиментальные и доверчивые. В младшем школьном возрасте специфическое выражение данного фактора более сложно. Ребенок с более высокой оценкой по шкале может производить впечатление более знающего особенности характера близких ему взрослых, лучше умеющего пользоваться их слабостями в личных целях, чем ребенок с низкой оценкой.

11. ФАКТОР О (самоуверенность — подавленность). Этот фактор наиболее всего коррелирует с проявлением психических нарушений. Высокие оценки по фактору О могут являться следствием невроза, депрессии или психической травмы.

12. ФАКТОР Q4 (расслабленность — напряженность). Высокая оценка по шкале свидетельствует о возбуждении, суетливости, немотивированном беспокойстве. Низкая — о спокойствии, вялости, полной самоудовлетворенности.

Имеются два варианта текста адаптированного модифицированного варианта детского личностного вопросника Кеттела для мальчиков и два для девочек. Но так как текст для мальчиков и для девочек различается лишь окончанием, то здесь приводятся первый вариант для мальчиков, а второй — для девочек. В случае-необходимости, окончания в них можно изменить соответствующим образом.

ВАРИАНТ 1 (для мальчиков)

1. Ты быстро справляешься со своими домашними заданиями

 

или

 

ты их выполняешь долго

 

2. Если над тобой подшутили, ты немного сердишься

 

или

 

смеешься

 

3. Ты думаешь, что почти все можешь сделать как надо

 

или

 

ты можешь справиться только с некоторыми заданиями

 

4. Ты часто делаешь ошибки

 

или

 

ты их почти не делаешь

 

5. У тебя много друзей

 

или

 

не очень много

 

6. Другие мальчики умеют больше, чем ты

 

или

 

ты можешь столько же

 

7. Всегда ли ты хорошо запоминаешь имена людей

 

или

 

случается, что ты их забываешь

 

8. Ты много читаешь

 

или

 

большинство ребят читает больше

 

9. Когда учитель выбирает другого мальчика для работы, которую ты сам хотел сделать, тебе становится обидно

 

или

 

ты быстро об этом забываешь

 

10. Ты считаешь, что твои выдумки, предложения, идеи хорошие и правильные

 

или

 

ты не уверен в этом

 

11. Какое слово будет противоположным по значению слову «СОБИРАТЬ»?

 

 

«РАЗДАВАТЬ», или «НАКАПЛИВАТЬ, или «БЕРЕЧЬ"

 

 

12. Ты обычно молчаливый

 

или

 

много говоришь

 

13. Если мама на тебя сердится, это иногда бывает ее ошибкой

 

или

 

у тебя ощущение, что ты сделал что-то неправильно

 

14. Тебе понравилось бы заниматься с книгами в библиотеке

 

или

 

быть капитаном дальнего плавания

 

15. Какая из следующих букв отличается от двух других? «С», или «Т», или «У»

 

 

16. Ты можешь вечером долго сидеть спокойно

 

или

 

начинаешь ерзать

 

17. Если ребята беседуют о каком- 1 то месте, которое и ты хорошо знаешь, ты тоже начинаешь рассказывать о нем что-нибудь

 

или

 

ты ждешь, когда они кончат

 

18. Ты смог бы стать космонавтом

 

или

 

ты думаешь, что это слишком сложно

 

19. Дан цифровой ряд: 2, 4, 8, . . . Какая следующая цифра в этом ряду?

 

 

10, или 16, или 12

 

 

20. Твоя мама говорит, что ты слишком живой и беспокойный

 

или

 

ты тихий и спокойный

 

21. Ты охотнее слушаешь, как рассказывает кто-то из ребят

 

или

 

тебе больше нравится рассказывать самому

 

22. В свободное время ты лучше почитал бы книгу

 

или

 

поиграл в мяч

 

23. Дана группа слов: «ХОЛОДНЫЙ», «ГОРЯЧИЙ», «МОКРЫЙ», «ТЕПЛЫЙ». Одно слово не подходит по смыслу к остальным. Какое?

 

 

«МОКРЫЙ», или «ХОЛОДНЫЙ», или «ТЕПЛЫЙ»

 

 

24. Ты всегда осторожен в своих движениях

 

или

 

бывает, когда ты бегаешь и задеваешь за предметы

 

25. Ты тревожишься, что тебя могут наказать

 

или

 

тебя это никогда не волнует

 

26. Тебе больше понравилось бы строить дома, когда ты вырастешь

 

или

 

быть летчиком

 

27. Когда КОЛЕ было столько же лет, сколько НАТАШЕ сейчас, АНЯ была старше его. Кто моложе всех?

 

 

КОЛЯ, или АНЯ,

 

или

 

НАТАША

 

28. Учитель часто делает тебе замечания на уроке

 

или

 

он считает, что ты ведешь себя так, как надо

 

29. Когда твои друзья спорят о чем-то, ты вмешиваешься в их спор

 

или

 

молчишь

 

30. Ты можешь заниматься, когда другие в классе разговаривают, смеются

 

или

 

когда ты занимаешься, должна быть тишина

 

31. Ты слушаешь «Новости» по телевизору

 

или

 

ты идешь играть, когда они начинаются

 

32. Тебя обижают взрослые

 

или

 

они тебя хорошо понимают

 

33. Ты спокойно переходишь улицу, где большое движение транспорта

 

или

 

ты немного волнуешься

 

34. С тобой случаются большие неприятности

 

или

 

мелкие, незначительные

 

35. Если ты знаешь ответ на вопрос, ты сразу же поднимаешь руку

 

или

 

ждешь, когда тебя вызовут, не поднимая руки

 

36. Когда в класс приходит новичок, ты с ним знакомишься так же быстро, как и остальные ребята

 

или

 

тебе надо больше времени

 

37. Охотнее ты стал бы водителем какого-нибудь транспорта (автобуса, троллейбуса, такси)

 

или

 

врачом -

 

38. Ты часто огорчаешься, когда что-то не сбывается

 

или

 

редко

 

39. Когда кто-то из детей просит помочь им на контрольной, ты говоришь, чтобы он сам все решал

 

или

 

помогаешь, если не видит учитель

 

40. В твоем присутствии взрослые разговариваривают между собой

 

или

 

они частенько слушают тебя

 

41. Если ты слышишь грустную историю, слезы могут навернуться на твои глаза

 

или

 

этого не бывает

 

42; Большинство твоих планов тебе удается осуществить

 

или

 

порой получается не так, как ты думал

 

43. Когда мама зовет тебя домой, ты продолжаешь играть еще немного

 

или

 

 идешь сразу же

 

44. Можешь ли ты свободно встать в классе и что-то рассказать

 

или

 

ты робеешь, смущаешься

 

45. Понравилось бы тебе оставаться с маленькими детьми

 

или

 

тебе не понравилось бы оставаться с ними

 

46. Бывает так, что тебе одиноко и грустно

 

или

 

такого с тобой не бывает

 

47. Уроки дома ты делаешь в разное время дня

 

или

 

в одно и то же время дня

 

48. Хорошо ли тебе живется

 

или

 

не совсем хорошо

 

49. С большим удовольствием ты отправился бы за город, полюбоваться красивой природой

 

или

 

на выставку современных машин

 

50. Если тебе делают замечание, ругают, ты сохраняешь спокойствие и хорошее настроение

 

или

 

ты сильно расстраиваешься

 

51. Скорее тебе понравилось бы работать на кондитерской фабрике

 

или

 

быть учителем

 

52. Когда ребята в классе шумят, ты всегда сидишь тихо

 

или

 

ты шумишь вместе с ними

 

53. Если тебя толкают в автобусе, ты считаешь, что ничего особенного не произошло

 

или

 

тебя это сердит

 

54. Случалось тебе делать что-то такое, чего не следовало делать

 

или

 

такого не случалось с тобой

 

55. Ты предпочитаешь друзей, которые любят побаловаться, побегать, пошалить

 

или

 

тебе нравятся более серьезные

 

56. Ты испытываешь беспокойство, раздражение, когда приходится сидеть тихо и ждать, пока что-то начнется

 

или

 

тебе не доставляет никакого труда долгое ожидание

 

57. Охотнее ты сейчас бы ходил в школу

 

или

 

поехал путешествовать в автомобиле

 

58. Бывает иногда, что ты злишься на всех

 

или

 

ты всегда доволен всеми

 

59. Какой учитель тебе понравился бы больше: мягкий, снисходительный

 

или

 

строгий

 

60. Дома ты ешь все, что тебе предлагают

 

или

 

ты протестуешь, когда дают пишу, которую ты не любишь

 

ВАРИАНТ 2 (для девочек) 1. К тебе хорошо относятся или только некоторые люди

 

 

2. Когда ты утром просыпаешься, ты сначала сонная и вялая

 

или

 

тебе сразу хочется повеселиться

 

3. Ты заканчиваешь свою работу быстрее, чем другие

 

или

 

тебе надо немного больше времени

 

4. Бываешь ли ты иногда неуверена в себе

 

или

 

ты уверена в себе

 

5. Ты всегда радуешься, когда видишь своих школьных друзей

 

или

 

иногда тебе не хочется никого видеть

 

6. Говорит ли тебе мама, что ты медлительна

 

или

 

ты делаешь все быстро

 

7. Другим детям нравится то, что ты предлагаешь

 

или

 

им не всегда это нравится

 

8. В школе ты выполняешь все точно так, как требуют

 

или

 

твои одноклассники выполняют требования учителя более точно

 

9. Думаешь ли ты, что дети стараются перехитрить тебя

 

или

 

они относятся к тебе по-дружески

 

10. Ты делаешь все всегда хорошо

 

или

 

бывают дни, когда у тебя ничего не получается.

 

11. Больше всего общего со «ЛЬДОМ», «ПАРОМ», «СНЕГОМ» имеют «ВОДА», или «БУРЯ», или «ЗИМА»

 

 

12. Ты сидишь во время урока спокойно

 

или

 

любишь повертеться

 

13. Ты возражаешь иногда своей маме

 

или

 

ты ее побаиваешься

 

14. Тебе больше нравится кататься на лыжах в парке, в лесу

 

или

 

кататься на лыжах с высоких гор

 

15. «ХОДИТЬ» так относится к слову «БЕГАТЬ», как «МЕДЛЕННО» к слову

 

 

«ВЕРХОМ», или «ПОЛЗКОМ», или «БЫСТРО»

 

 

16. Ты считаешь, что ты всегда " вежлива

 

или

 

бываешь надоедливой

 

17. Говорят ли, что с тобой трудно договориться (ты любишь настаивать на своем)

 

или

 

с тобой легко иметь дело

 

18. Менялась ли ты с кем-нибудь из ребят своими школьными принадлежностями (карандашом, линейкой, ручкой)

 

или

 

ты этого никогда не делала

 

19. Дан цифровой рад: 7, 5, 3,. . . Какая следующая цифра в этом ряду? 2, или 1, или 9

 

 

20. Хочется ли тебе быть иногда непослушной

 

или

 

у тебя никогда нет такого желания

 

21. Твоя мама делает все лучше, чем ты

 

или

 

часто твое предложение бывает лучше

 

22. Если бы ты была диким животным, ты охотнее стала бы быстрой лошадью

 

или

 

тигрицей

 

23. Дана группа слов:«НЕКОТОРЫЕ», «ВСЕ», «ЧАСТО», «НИКТО». Одно слово не подходит к остальным. Какое? «ЧАСТО», или «НИКТО», или «ВСЕ»

 

 

24. Когда тебе сообщают приятную новость, ты радуешься спокойно

 

или

 

тебе от радости хочется прыгать

 

25. Если кто-то относится к тебе не очень хорошо, ты прощаешь ему это

 

или

 

ты относишься к нему так же

 

26. Что тебе больше понравилось бы в бассейне плавать

 

или

 

нырять с вышки

 

27. ВОВА моложе ПЕТИ, СЕРЕЖА моложе ВОВЫ. Кто самый старший? СЕРЕЖА, или ВОВА, или ПЕТЯ

 

 

28. Учитель иногда говорит, что ты недостаточно внимательна и допускаешь много помарок в тетради

 

или

 

он этого почти никогда не говорит

 

29. В спорах ты во что бы то ни стало стремишься доказать то, что ты хочешь

 

или

 

спокойно можешь уступить

 

30. Ты лучше послушала бы историю о войне

 

или

 

0 ЖИЗНИ ЖИВОТНЫХ

 

31. Ты всегда помогаешь новым ученикам, которые пришли к вам в класс

 

или

 

обычно это делают другие

 

32. Ты долго помнишь о своих неприятностях

 

или

 

ты быстро о них забываешь

 

33. Тебе больше понравилось хорошо шить наряды

 

или

 

быть балериной

 

34. Если мама тебя отругала, ты становишься грустной

 

или

 

настроение у тебя почти не портится

 

35. Ты всегда собираешь портфель с вечера

 

или

 

бывает, что делаешь это утром

 

36. Хвалит ли тебя учитель

 

или

 

он о тебе мало говорит

 

37. Можешь ли ты прикоснуться к пауку

 

или

 

паук тебе неприятен

 

38. Часто ли ты обижаешься

 

или

 

это случается очень редко

 

39. Когда родители говорят, что тебе пора спать, ты сразу же идешь

 

или

 

еще немного продолжаешь заниматься своим делом

 

40. Ты смущаешься, когда приходится разговаривать с незнакомым человеком

 

или

 

ты совсем не смущаешься

 

41. Ты скорее стала бы художником

 

или

 

хорошим парикмахером

 

42. У тебя все удачно выходит

 

или

 

бывают неудачи

 

43. Если ты не поняла условие задачи, ты обращаешься к кому-либо из ребят

ИЛИ

 

к учителю

 

44. Можешь ли ты рассказывать смешные истории так, чтобы все смеялись

 

или

 

ты находишь, что это не очень легко

 

45. После урока тебе хочется некоторое время побыть около учителя

 

или

 

тебе хочется сразу же выйти в коридор

 

46. Иногда ты сидишь без дела и чувствуешь себя плохо

 

или

 

такого с тобой не бывает

 

47. По пути из школы ты останавливаешься поиграть

 

или

 

после школы ты идешь сразу домой

 

48. Всегда ли твои родители выслушивают тебя

 

или

 

они часто сильно заняты

 

49. Когда ты не можешь выйти из дома, тебе грустно

 

или

 

тебе это безразлично

 

50. У тебя мало затруднений

 

или

 

много

 

51. В свободное время ты лучше пошла бы в кино

или

 

сажать цветы и деревья во дворе

 

52. Ты охотнее расскажешь маме о своих школьных делах

 

или

 

о прогулке, экскурсии

 

53. Если друзья берут твои вещи без спроса, ты считаешь, что в этом нет ничего особенного

 

или

 

ты сердишься на них

 

54. При неожиданном звуке тебе случалось вздрогнуть

 

или

 

ты просто огладываешься

 

55. Тебе больше нравится, когда вы с девочками рассказываете что-то друг другу

 

или

 

тебе больше нравится играть с ними

 

56. Повышаешь ли ты голос в разговоре, когда взволнована

 

или

 

ты всегда разговариваешь спокойно

 

57. Охотнее ты пошла бы на урок

или

 

посмотрела бы выступление фигуристов

 

58. Если ты слушаешь радио или смотришь телевизор, мешают тебе посторонние разговоры

 

или

 

ты их не замечаешь

 

59. Бывает ли тебе трудно в школе

 

или

 

тебе легко в школе

 

60. Если тебя дома чем-то разозлили, ты спокойно выходишь из комнаты

 

или

 

выходя из комнаты, ты можешь хлопнуть дверью

 

Ключ к опроснику Кеттелла

 

 

 

 

Вариант 1 (к. варианту 2 ключ аналогичный)

 

 

 

 

 

1

 

+

 

 

А

 

16

 

- +

 

D

 

31

 

+

 

-

 

G

 

46

 

+

 

-

 

0

 

2

 

-

 

+

 

А

 

17

 

+ -

 

Е

 

32

 

-

 

+

 

H

 

47

 

-

 

+

 

G

 

3

 

+

 

 

С

 

18

 

+ -

 

F

 

33

 

 

+

 

I

 

48

 

+

 

 

H

 

4

 

 

+

 

С

 

19

 

- + -

 

В

 

34

 

+

 

-

 

0

 

49

 

+

 

-

 

I

 

5

 

+

 

-

 

А

 

20

 

+ -

 

D

 

35

 

+

 

-

 

G

 

50

 

-

 

+

 

0

 

6

 

 

+

 

С

 

21

 

- +

 

Е

 

36

 

+

 

-

 

H

 

51

 

-

 

+

 

Q3

 

7

 

+

 

 

А

 

22

 

— +

 

F

 

37

 

-

 

+

 

I

 

52

 

+

 

-

 

Q3

 

8

 

+

 

 

С

 

23

 

+ - -

 

В

 

38

 

+

 

-

 

0

 

53

 

-

 

+

 

Q4

 

9

 

-

 

+

 

А

 

24

 

- +

 

D

 

39

 

+

 

-

 

G

 

54

 

+

 

-

 

Q4

 

10

 

+

 

-

 

С

 

25

 

- +

 

Е

 

40

 

-

 

+

 

H

 

55

 

-

 

+

 

Q3

 

11

 

+

 

 

 

В

 

26

 

- +

 

F

 

41

 

+

 

 

I

 

56

 

+

 

 

Q4

 

12

 

-

 

+

 

D

 

27

 

— — +

 

В

 

42

 

 

+

 

0

 

57

 

+

 

 

Q3

 

13

 

+

 

 

Е

 

28

 

+ -

 

D

 

43

 

-

 

+

 

G

 

58

 

+

 

-

 

Q4

 

14

 

-

 

+

 

F

 

29

 

+ -

 

Е

 

44

 

+

 

-

 

H

 

59

 

-

 

+

 

Q3

 

15

 

 

 

- +

 

В

 

30

 

+ -

 

F

 

45

 

+

 

-

 

I

 

60

 

 

+

 

Q4

 

 

НОРМАТИВНЫЕ ДАННЫЕ, ПОЛУЧЕННЫЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ВОПРОСНИКОМ 570 ШКОЛЬНИКОВ 1) Стеновые нормы: мальчики 8—10 лет (n = 142)

 

2) Стеновые нормы: девочки 8—10 лет (n=152)

Факторы

 

Стены

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

X

 

6

 

А

 

0-1

 

2-3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

 

10

 

7. 0

 

1. 9

 

В

 

0-1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

5. 9

 

1. 9

 

С

 

0

 

1

 

2

 

3-4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

5. 9

 

2. 2

 

D

 

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5-6

 

7-8

 

9

 

10

 

3. 8

 

2. 4

 

Е

 

-

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8-10

 

3. 1

 

1. 9

 

F

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9-10

 

4. 0

 

2. 0

 

G

 

0-1

 

2

 

3-4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

 

9

 

10

 

7. 2

 

2. 1

 

Н

 

0-1

 

2-3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

 

9

 

10

 

2. 1

 

6. 5

 

I

 

0-1

 

2

 

3-4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

 

10

 

7. 0

 

1. 8

 

0

 

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8-10

 

3. 7

 

2. 1

 

Q5

 

0-1

 

2

 

3-4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

 

10

 

6. 9

 

2. 1

 

Q4

 

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6-7

 

8

 

9-10

 

3. 8

 

2. 2

 

 

3) Стеновые нормы: мальчики 11—12 лет (в  141)

Факторы

 

Стены

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

X

 

6

 

А

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4-5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

5. 6

 

2. 5

 

В

 

0-2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

 

10

 

6. 9

 

1. 8

 

С

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4-5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

5. 2

 

2. 5

 

D

 

0

 

1

 

2-3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

5. 6

 

2. 4

 

Е

 

0-1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

5. 6

 

2. 1

 

F

 

0-1

 

2-3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

 

10

 

6. 6

 

2. 0

 

G

 

0

 

1

 

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6-7

 

8

 

9-10

 

4. 2

 

2. 1

 

Н

 

0-1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

5. 8

 

2. 3

 

I

 

0

 

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8-10

 

3. 4

 

1. 9

 

0

 

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5-6

 

7

 

8

 

9-10

 

3. 9

 

2. 5

 

Q5

 

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8-10

 

3. 6

 

2. 1

 

Q4

 

0

 

1

 

2

 

3-4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

6. 0

 

2. 4

 

 

4) Стеновые нормы: девочки 11—12 лет (n = 135)

Факторы

 

Стены

 

1

 

2

 

3

 

4

 

i

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

X

 

6

 

А

 

0-2

 

в

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

-

 

10

 

6. 3

 

2. 2

 

В

 

0-3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

 

8

 

9

 

 

10

 

7. 3

 

1. 8

 

С

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4-5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

5. 2

 

2. 6

 

D

 

0

 

1

 

2

 

3-4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

5. 1

 

2. 5

 

Е

 

0-1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

5. 0

 

2. 1

 

F

 

0-1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

4. 8

 

2. 1

 

G

 

1

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6-7

 

8

 

9

 

10

 

5. 2

 

2. 2

 

Н

 

0-1

 

2

 

3

 

4

 

5-6

 

7

 

8

 

9

 

 

10

 

6. 3

 

2. 2

 

I

 

0-2

 

3

 

-

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

6. 3

 

1. 8

 

0

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6-7

 

8

 

9

 

10

 

4. 4

 

1. 9

 

Q5

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6-7

 

8

 

9

 

10

 

4. 8

 

2. 4

 

Q4

 

0

 

1

 

2-3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

5. 8

 

2. 5

 

 

3. 6. САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет прежде всего регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием личности. Это объясняется тем, что в ней интегрируется то, чего достиг ребенок, и то, к чему он стремится, т. е. , проект его будущего.

Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение в регуляции поведения в целом, в том числе и учебной деятельности. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности — мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи — на оценку выше всех остальных.

Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнана. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием. Школьный психолог с помощью различных методик должен прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода. Результаты будут более верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты.

Для изучения самооценки можно использовать методику А. И. Липкиной «Три оценки». По этой методике ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя оценками:

адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

3. Твоя работа заслуживает оценки «З», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

— совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя,

— характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация, в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Для выяснения прогностической самооценки у детей начальных классов может был» использована следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три задания: одно — по русскому языку, другое — по математике (оба на основании изученного и понятного материала), третье неучебное. Например, складывание орнамента по заданным образцам. Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос:«Сможет ли он выполнить данное задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тог же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников. Анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, подлежат следующие данные:

1. Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная, заниженная).

2. Особенности прогностической оценки учеников, имеющих разный уровень успеваемости.

3. Особенности аргументации оценочной деятельности, ее направленность на оценку способностей к учебной деятельности или на качества личности.

4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на неучебные ситуации.

Данный анализ позволит узнать складывающуюся у каждого ученика оценочную позицию. Важность выявления у школьников (особенно слабоуспевающих) формирующейся оценочной позиции доказана в исследованиях отечественных психологов, которые пришли к выводу о том, что с возрастом у таких школьников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному, по сравнению с реальными возможностями, уровню притязаний.

Материалы экспериментов показывают, что в реальном учебном процессе складывающаяся у младших школьников оценочная позиция в большей степени зависит от оценочных воздействий учителя и учеников в классе, чем от нарастающих от класса к классу объективных возможностей. Отсюда большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха. Если ребенок постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности.

3. 7. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА НАБЛЮДЕНИЯ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКА

Для получения данных по некоторым аспектам личности можно использовать известные методики наблюдения за поведенческими реакциями в процессе общения с учащимися.

Путем наблюдения можно оценивать некоторые индивидуально-психологические особенности учащихся. На основании поведенческих реакций, наиболее часто Встречающихся в учебной деятельности ив повседневном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов.

О силе возбудительного процесса в центральной нервной системе можно судить по общей работоспособности и адекватности ответов на воздействующие стимулы: у «сильных» — соответствие закону силы (сильнее стимул — сильнее ответ); у «слабых» при повышении силы выше некоторой средней величины наблюдается снижение силы ответа.

В большинстве случаев для относительно слабого типа нервной системы характерны также более тонкие пороги чувствительности, длительные переживания даже при небольших психотравмирующих воздействиях.

Основанием для отнесения к преимущественно сильному типу нервной системы со стороны возбуждения являются следующие показатели;

1) способность длительное время выполнять неинтересную работу, не снижая интенсивности и продуктивности (в противоположность быстрой утомляемости, непроизвольной переключаемости от заданной деятельности);

2) умение преодолевать трудности и неудачи в работе, стремление к трудностям, настойчивость, упорство в достижении цели;

3) повышение упорства и работоспособности в, трудных условиях, в опасности;

4) стремление к самостоятельности в поступках, особенно

в новых, незнакомых ситуациях;

5) способность быстро справиться и мобилизовать себя в случае неудач.

Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели.

О силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке, быстроте формирования тонких дифференцировок по поведенческим реакциям, характеризуемых преобладанием тормозного компонента. Основанием для отнесения к преимущественно «сильному» типу нервной системы со стороны торможения являются следующие показатели;

1) высокая работоспособность, особенно в неинтересном деле;

2) сдержанность в поступках, в разговоре (даже несмотря на психотравмирующую ситуацию);

3) сдержанность в общении (умение хранить интересные новости);

4) неторопливость в принятии решений;

5) быстрое и прочное формирование различных навыков, связанных с тонкими дифференцировками и волевой задержкой;

6) неторопливость в движении, в речи, скупая пантомимика, медленное и тщательное прожевывание пищи во время еды, хороший сон, обеспечивающий наиболее полный отдых и т. д.

Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели.

О подвижности нервных процессов, имея в виду прежде всего переход от возбуждения к торможению и обратно, можно судить по

следующим показателям:

1) преимущественно быстрый темп деятельности, даже при освоении новой работы;

2) быстрое освоение нового материала (а иногда и быстрое его

забывание при отсутствии соответствующих повторений);

3) легкость и активность в новых знакомствах, стремление к новым впечатлениям;

4) быстрое освоение, быстрая адаптация в новой обстановке;

5) быстрое засыпание или пробуждение;

6) живая речь, мимика, общая подвижность.

Основанием для включения в группы относительно инертных являются противоположные признаки.

С помощью наблюдения учитель может оценить интеллектуальные способности учащихся, их умение оперировать информацией, логично, системно и последовательно излагать мысли. Следует научить педагога обращать внимание в ходе наблюдения за учащимися на следующие характеристики их интеллектуальной сферы:

1) отсутствие системности в изложении какого-либо материала;

2) поверхностный анализ факторов;

3) необоснованные заключения;

4) примитивность заключений и выводов;

5) противоречивость собственным посылкам;

6) категоричность утверждений, ни на чем не основанная;

7) абсурдность заключений, выводов, заявлений;

8) неспособность понять переносный смысл шуток, пословиц;

9) чрезмерная обидчивость из-за явно незначительных поводов. В процессе общения (и накопления психодиагностической информации) опытный педагог может собрать определенные сведения о наличии у некоторых учащихся повышенной нервозности, психопатических черт. Судить о таких чертах можно по ряду признаков. При этом учитель не имеет права делать окончательное заключение, а должен обратиться за консультацией к психиатру.

ПРИЗНАКИ ПСИХОПАТИЧЕСКИХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА Первый признак:

1) некоррегируемое (необъяснимое, неосознаваемое) бессмысленное упрямство, полное отсутствие эффекта от бесед и взысканий;

2) чрезмерно быстрая смена настроений, увлечений, неустойчивое поведение, постоянные легкомысленные поступки.

Второй признак:

1) частые ссоры, конфликты с товарищами, немотивируемая грубость, злобность, постоянные пререкания;

2) чрезмерная угодливость, слащавость, податливость.

Третий признак:

1) позерство, стремление обратить на себя внимание любым путем, ярко выраженный эгоизм, бравирование угрозами самоубийства;

2) самоунижение, униженность, постоянная подавленность, неадекватная пугливость, настойчивые мысли о самоубийстве.

Четвертый признак:

1) явная неадекватность поведения, даже во вред себе, необъяснимые поступки, неорганизованность в поведении;

2) извращенный, гипертрофированный педантизм.

Пятый признак:

1) сексуальные извращения, цинизм, подчеркнутая гнусность, бравирование своей развращенностью;

2) гипертрофированная застенчивость по отношению к противоположному полу, неадекватный страх перед ним.

О повышенной эмоциональной возбудимости могут свидетельствовать некоторые признаки внешних проявлений эмоций, вегетативные сдвиги и поведенческие реакции. Такие признаки можно наблюдать при усложнении ситуаций в ходе, например, подготовки уроков, при повышении требовательности, строгости учителей, на уроках, экзаменах:

1) яркие мимические реакции, особенно оживление дистаторальных рефлексов, в частности, хоботкового рефлекса (губы вытянуты вперед трубкой);

2) выраженная пантомимика;

3) выраженные реакции позы, особенно скованность;

4) сильный тремор (дрожание рук, ног, щек, век);

5) заметные изменения в фонации и артикуляции речи, неадекватная интонация;

6) значительные эмоционально-вегетативные сдвиги;

7) частые позывы на диурез, повышение перистальтики кишечника при эмоциях;

8) суетливость, несдержанность, вопросы и ответы с чрезмерной эмоциональной окраской;

9) неадекватные эмоциональные реакции радости или огорчения, частые избыточные эмоции.

По поведенческим реакциям можно судить и об эмоциональной устойчивости, т. е. способности сохранять устойчивость психических и психомоторных процессов при сильных эмоциях.

О недостатках эмоциональной устойчивости свидетельствуют следующие признаки:

1) постоянное ухудшение результатов учебной или иной деятельности в условиях эмоциональных воздействий, при сильных эмоциях;

2) ответы на экзаменах или контрольных всегда хуже, чем на обычных занятиях;

3) неадекватные поступки, частые ошибки в действиях при работе в условиях контроля со стороны взрослых или значимых сверстников;

4) постоянное стремление избегать эмоционально насыщенных ситуаций в учебной, спортивной, будущей профессиональной или иной деятельности (желание присутствовать только в роли зрителя).

О дисциплинированности могут свидетельствовать такие показатели, как строгое соблюдение установленного порядка, стремление быстро и точно выполнять данные поручения, высокая требовательность к себе и другим, общественная активность, опрятность и аккуратность в одежде, интерес к литературе, кинофильмам и телепередачам на научную тематику.

О недисциплинированности свидетельствуют противоположные признаки, в частности, стремление увильнуть от работы, не выполнить поручение, необязательность, нечестность, ленивость, стремление осуществить личные интересы за счет товарища, провокационные вопросы, направленные на дискредитацию учителя, постоянные нарушения дисциплины, элементы постоянного шутовства, дурашливость.

При изучении организаторских способностей обращается внимание на умение планировать работу, контролировать выполнение намеченного плана, распределять обязанности среди учащихся, контактировать как. со старшими, так и с подчиненными. Например, будучи старшим при выполнении различных заданий и хозяйственных работ. Важно умение прислушиваться к мнению других, выполнение работы в соответствии с принятым решением; наличие гибкости при уточнении таких решений, если этого требует ситуация;

умение предвидеть результат работы, умение увлечь ребят (если надо — собственным примером).

Об отношении к коллективу (о коллективизме) можно получить некоторую информацию по таким признакам, как активность и принципиальность в борьбе за общие интересы, отзывчивость по отношению к товарищам, забота о них, внимание к их нуждам, готовность прийти на помощь, умение принять требования коллектива и стремление подчинить личные интересы общественным, критика «в глаза», корректность и доброжелательность по отношению к товарищам, авторитетность среди них. При оценке отношения к коллективу учитывается также общественная активность.

Школьный психолог может использовать в целях диагностики учащихся не только экспериментальные методики, анкеты, наблюдения учителей и классных руководителей по составленной им программе, но и материалы бесед, интервью, позволяющих получить более глубокие и разносторонние сведения о личности интересующего его ученика. Так, например, для изучения психологических особенностей личности «трудных» школьников можно использовать беседу-интервью, разработанную в Пятигорском педагогическом институте иностранных языков. Структура данного метода исследования следующая:

7. Беседа с классным руководителем

В чем заключается трудность в воспитании данного школьника? Дисциплина школьника дома и в школе. Успеваемость.

Какие конкретные факты говорят о его «трудности»? Какие меры применялись к этому школьнику для его исправления и их результаты?

Домашние условия школьника.

2 Беседа со школьником

Кем ты хочешь стать после окончания средней школы?

Какие учебные предметы ты любишь больше других?

Что читаешь?

Твои товарищи. Что ты о них думаешь?

Доволен ли ты своей учебой и поведением в классе, в школе?

Твоя общественная работа и ее результаты.

Твое любимое занятие в школе и дома.

Что ты считаешь самым интересным и важным в жизни?

Как ты относишься к своим родителям и почему?

Твое отношение к старшим.

3. Беседа о школьнике с учителями

Ваше мнение об успеваемости и поведении данного ученика на Ваших уроках.

Наиболее характерные случаи его недисциплинированности и Ваши ему советы (меры, указания).

Его способности в учебе, в работе. Его возможности.

4. Беседа об ученике с его товарищами

Давно ли вы дружите?

Ваши любимые совместные дела, предметы занятия? Что тебе нравится в твоем друге?

Что тебе не нравится в твоем друге, почему? Как ты ему помогаешь?

Ваши планы на будущее.

5. Беседа с родителями школьника

Довольны ли Вы учебой и поведением своего сына? Что Вас беспокоит в его поведении и учебе? Как Вы ему помогаете?

Режим дня и его выполнение.

Что он делает по дому, помогает ли домашним, в чем?

Ваши советы сыну для выбора будущей профессии.

6. Беседа со старостой класса о школьнике

Ваше мнение о данном ученике.

В чем проявляются недостатки его поведения в коллективе класса?

Его отношение к товарищам по классу.

Как Вы и коллектив класса помогаете ему стать примерным учеником?

Его отношение к общественным поручениям, участие в коллективной жизни класса.

7. Заключение

Характеристика трудного школьника.

Оценка роли школы, семьи, общественности в его перевоспитании.

Направление работы с трудными школьниками.

Глава 4. Работа психолога с подростками

Особенности работы психолога с подростками обусловлены теми проблемами, которые являются типичными для данного возрастного этапа.

Подростковым принято считать период развития детей от 11-12 до 15-16 лет. В этом возрасте происходит бурное психофизиологическое развитие и перестройка социальной активности ребенка. В понимании хронологических границ возраста в психологической литературе нет единства. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Данный возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это возраст потерь детского мироощущения, когда появляются чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются.

Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса психосексуального развития. На психофизиологическом уровне подростки могут испытывать дискомфорт от:

— неустойчивости эмоциональной сферы;

— особенностей высшей нервной деятельности;

— высокого уровня ситуативной тревожности.

Наиболее информативными диагностическими методиками в данном случае могут служить:

— аппаратурные методы определения свойств нервной системы;

— опросник «Анамнестическая схема показателей свойств нервной системы»;

— опросник Айзенка (вариант для подростков);

— опросник структуры темперамента В. М. Русалова (вариант для детей);

— опросник ЧХТ (черты характера и темперамента);

— темпинг-тест (определение свойств нервной системы по психо-мото-опроснику структуры темперамента Я. Стреляу);

— опросник САН (оценка эмоциональных состояний);

Особенности развития познавательных способностей подростка часто служат причиной трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое имеет обучение для подростка. Основное условие всякого обучения — наличие стремления к приобретению знаний и изменению себя как обучающегося. Но в реальной школьной жизни приходится сталкиваться с ситуацией, когда подросток не имеет потребности в обучении и даже активно противодействует обучению.

Изучение особенностей познавательной сферы подростка. Восприятие является чрезвычайно важным познавательным процессом, который тесно связан с памятью: особенности восприятия материала обуславливают и особенности его сохранения.

Методики изучения восприятия:

— методика «Компасы» (восприятие пространственных признаков);

— методика «Часы» (восприятие пространственных признаков);

— методика изучения восприятия времени.

Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организовано и контролируемо самим школьником. Индивидуальные колебания внимания обусловлены индивидуально-психологическими особенностями (повышенной возбудимостью или утомляемостью, снижением внимания после перенесенных соматических заболеваний, черепно-мозговых травм), а также снижением интереса к учебной деятельности.

Методики изучения внимания:

— методика «Корректурная проба»;

— методика «Красно-черные таблицы»;

— методика Мюнстенберга;

— методика «Расстановка чисел»;

— методика «Отыскание чисел»;

— методика «Отыскание чисел с переключением».

К числу индивидуальных особенностей относятся индивидуальные различия в функционировании памяти. Для успешного обучения подростка способам рационального запоминания, необходимо знать преобладающий тип памяти и индивидуальные особенности запоминания.

Методики изучения памяти:

— метод опосредованного запоминания (по Л. С. Выготскому);

— метод пиктограмм (по А. Р. Лурия);

— методика «Запоминание цифр»;

— методика «Запоминание образов»;

— метод попарного воспроизведения.

Связь памяти с мыслительной деятельностью, с интеллектуальными процессами в подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. По мере развития подростка содержание его мыслительной деятельности изменяется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые более углубленно и всесторонне отражают взаимосвязи между явлениями действительности.

Методики изучения мышления:

— методика Векслера (детский вариант);

—ШТУР;

— методика «Сложные ассоциации»;

— методика «Матрицы Равена»;

— методика «Анализ отношения понятий»;

— методика «Выявление общих понятий»;

— методика «Количественные отношения»;

— методика «Интеллектуальная лабильность».

Необходимо знать особенности речевого развития подростка.

Методики изучения речевого развития:

— методика оценки продуктивности вербального воспроизведения;

— толкование пословиц.

Изучение мотивации обучения:

— методика изучения мотивации обучения;

— мотивация одобрения — шкала Марлоу-Крауна;

— шкала локализации контроля и др.

Содержанием психического развития подростка становится развитие его самосознания. Одной из важнейших черт, характеризующих личность подростка, является появление устойчивости самооценки и образа «Я».

Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я» — представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности».

Особенности физического развития могут быть причиной снижения у подростков самооценки и самоуважения, а также приводить к страху плохой оценки их со стороны окружающих. Недостатки внешности (реальные или мнимые) могут переживаться очень болезненно, вплоть до полного неприятия себя, устойчивого чувства неполноценности.

Подростки чаще начинают опираться на мнение своих сверстников. Если у младших школьников повышенная тревожность возникает при контактах с незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность и тревога выше в отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по своим идеалам, выработка этих образцов поведения может приводить к столкновениям взглядов на жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуации. В связи с бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у подростков возникают трудности и во взаимоотношениях со сверстниками.

Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе.

У многих подростков отмечаются акцентуации характера — определенное заострение отдельных черт характера, создающих определенную уязвимость подростка (невротические расстройства, делинквентное поведение, пристрастие к алкоголю и наркомания).

Методики изучения особенностей развития личности и ее свойств:

— опросник Кетгелла;

— БАЛ (брненская анкета личности);

— характерологический опросник К. Леонгарда;

— шкала оценки тревожности Тейлор;

— шкала оценки тревожности Спилбергера;

— шкала депрессии;

— методика «Незаконченные предложения»;

— методика «Несуществующее животное»;

— методика «ДДЧ»;

— метод исследования уровня субъективного контроля;

— методика изучения самооценки (по Будасси, Дембо-Рубинштейн и др. );

— методика изучения уровня притязаний;

— методика типического реагирования на конфликтные ситуации (К. Томаса);

— методика Q-сортировки;

Методики изучения свойств микрогруппового уровня:

— социометрия;

— референтометрия;

— опросники общительности;

— методика диагностики межличностных отношений Тимоти-Лири;

— репертуарные решетки;

—ГОЛ;

Ситуация развития подростка (биологические, психические, личностно-характерологические особенности подростка) предполагает кризисы, конфликты, трудности адаптации к социальной среде. Подросток, не сумевший благополучно преодолеть новый этап становления своего психосоциального развития, отклонившийся в своем развитии и поведении от общепринятой нормы, получает статус «трудного». В первую очередь, это относится к подросткам с асоциальным поведением. Факторами риска здесь являются: физическая ослабленность, особенности развития характера, отсутствие коммуникативных навыков, эмоциональная незрелость, неблагоприятное внешнесоциальное окружение. У подростков появляются определенные поведенческие реакции, которые составляют специфический комплекс. Выражается это как реакция эмансипации, которая представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых.

Крайняя степень выраженности этой реакции — бродяжничество;

— реакция группирования со сверстниками, проявляется в повышенном интересе к общению со сверстниками, ориентации на выработку групповых норм и ценностей, формировании собственной субкультуры;

— реакция увлечения (хобби), в ней отражаются как веяния моды, так и формирующиеся склонности и интересы подростка.

Определенные осложнения возникают у подростка в процессе профессионального самоопределения, сознательного выбора профессии. Выбор профессии подростком представляет собой многоэтапный процесс выработки и принятие решения. При этом проявляется ряд индивидуальных стилей поиска решений: импульсивные решения, рискованные решения, уравновешенные решения, решения осторожного типа, инертные решения. Индивидуальные стили принятия решений являются отражением как индивидуально-психологических, так и личностных особенностей подростков. Коррекции требуют импульсные и инертные решения.

Методики изучения свойств на этом уровне:

— методика «Карта интересов»,

— методика ДДО (Климов).

Рассмотрим некоторые из отмеченных выше психодиагностических методик.

4. 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКА

4. 1. 1. Оценка внимания (по методике Мюнстенберга)

Методика направлена на определение избирательности внимания, может также использоваться для диагностики концентрации внимания и помехоустойчивости.

Инструкция: «Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача заключается в том, чтобы как можно быстрее, просматривая текст, найти и подчеркнуть эта слова. »

Пример: рюклбюсрадостьфркнп

Время работы с бланком — 2 мин.

Подсчитывается количество слов, выделенных испытуемым и количество допущенных ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).

БЛАНК МЕТОДИКИ МЮНСТЕНБЕРГА

бсолнцеюьвлаоупоцрайондлсмшклаьбкновостыцшзщшкуцисмфакгу кгнэкзаменфылвшщггкпрокурордлждлжлабетеориялждлащшщ уахоккейтроицалодоыэвшкщетелевизорлэзнпппвававпавгнгня памятьдвщкшенгшгьфтытшщщйшгцчлдвосприбюерадостьжыдв шкгншщсчмнародлжфлыждвлшйщшугдодудлждлжвдрепортажшзш вшггншфщвшнеконкурсдлждпшфщшгщшфличностьшгнгвнцер пуофгфышнвшфнышгэпрплаваниеоыдловдоадыолдсчьсюябко медиявлжалжывдалотчаяниедылжвлорждвлащцшгукетмдлы влабораториялждалждлукшзщшшгщшгащыоснованиелыовдфл

лвжыдфлаэжыдлважэпсихиатриялжвдлжлжфылдвждлажыопроалопр

шгрпйхйзипцц

 

Фамилия испытуемого________ Дата проведения_____

4. 1. 2. Диагностика уровня интеллекта

Для этих целей можно использовать Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР). Тест был разработан учеными Научно-исследовательского института Общей и педагогической психологии АПН СССР и предназначен для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста. Он включает 6 наборов заданий (субтестов): «Осведомленность» (2 субтеста), «Аналогии», «Классификации», «Обобщение», «Числовые ряды». Тест имеет две эквивалентные формы А и Б.

Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий.

Время на проведение субтестов

№ субтеста

 

Число заданий в субтесте

 

Время выполнения (в мин )

 

1. «Осведомленность I»

 

20

 

8

 

2. «Осведомленность 2»

 

20

 

4.

 

3. «Аналогии»

 

25

 

10

 

4. «Классификации»

 

20

 

7

 

5. «Обобщения»

 

19

 

8

 

6. «Числовые ряды»

 

15

 

7

 

 

Перед проведением исследования экспериментатор объясняет цель проведения испытания и создает у детей соответствующий настрой. Для этого он обращается к ним со следующими словами:

«Сейчас вам будут предложены задания, которые предназначены для того, чтобы выявить ваше умение рассуждать, сравнивать предметы и явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются от того, что вам приходится выполнять на уроках.

Для выполнения заданий вам понадобятся ручка и бланки, которые мы вам раздадим.

Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед началом предъявления каждого дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ решения.

На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время. Начинать и заканчивать работу надо будет по нашей команде. Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном задании. Старайтесь работать быстро и без ошибок».

После этой инструкции экспериментатор раздает тестовые бланки и просит заполнить в них графы, в которых должны содержаться сведения о фамилии учащегося, дате проведения эксперимента, классе и школе, где учится испытуемый. Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор просит учащихся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать. Затем он зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста. Далее он спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегда одинаковыми, при ответе на вопрос экспериментатору следует просто вновь зачитать соответствующее место текста. Потом дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задания. При этом экспериментатор незаметно включает секундомер (чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и не создавать у них чувства напряженности). По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста, экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых, предлагая им положить ручки, и начинает читать инструкцию к следующему субтесту.

В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, правильно ли испытуемые переворачивают страницы и выполняют другие требования экспериментатора.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ

1. Индивидуальные показатели по каждому набору заданий (за исключение №5) выводятся путем подсчета количества правильно выполненных заданий. Пример: если испытуемый А в наборе №3 правильно решил 13 заданий, то его балл по этому субтесту будет равен 13.

2. Результаты набора заданий № 5 оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Оценку 2 балла получают обобщения, приведенные в таблице правильных ответов (возможны синонимические замены понятий). Более широкие, по сравнению с приведенными в таблице, категориальные обобщения оцениваются в 1 балл. Например, если испытуемый А в задании 3-А дал ответ «наука», то он получает оценку 1 балл. Оценкой в 1 балл оцениваются также правильные, но более узкие, частные обобщения, чем те, которые приведены в таблице. Например, ответ в задании 18А «литературные направления». Нулевую оценку получают неправильные ответы. Максимальное количество баллов, которое может получить испытуемый при выполнении этого субтеста, равно 38. Эта цифра соответствует 100 % выполнения пятого набора заданий.

3. Индивидуальным показателем выполнения теста в целом является сумма баллов, полученных при сложении результатов решения всех наборов заданий.

4. Если предполагается сравнение групп испытуемых между собой, то групповыми показателями по каждому набору заданий могут служить значения среднего арифметического. Для анализа групповых данных относительно их близости к социально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100 % выполнения каждого субтеста, испытуемые по результатам тестирования подразделяются на 5 подгрупп:

1) наиболее успешные — 10 % всех испытуемых

2) близкие к успешным — 20 % всех испытуемых

3) средние по успешности — 40 % всех испытуемых

4) малоуспешные — 20 % всех испытуемых

5) наименее успешные — 10 % всех испытуемых.

Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера групп, по оси ординат — процент выполненных каждой группой заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение подгрупп к социально-психологическому нормативу.

5. Качественный анализ тестовых результатов (как индивидуальных, так и групповых) и наиболее трудные типы логических связей проводится по следующим направлениям:

А. Для набора заданий 3 выявляются: а) самый отработанный (легкий) и наиболее трудный типы логических связей из следующих заложенных в тест: вид—род, причина—следствие, часть—целое, противоположность, функциональные связи; б) типичные ошибки при установлении логических связей; в) наиболее усвоенные и наименее усвоенные области содержания теста (литература, история, математика, физика, биология) и цикла школьных дисциплин (общественно-гуманитарный, естественно-научный, физико-математический).

Б. Для набора 4 устанавливаются: а) задания какого содержания выполняются лучше, а какого хуже; б) задания какого типа — с конкретными или абстрактными понятиями выполняются хуже, провоцируют большее количество ошибок.

В. В наборе 5 выявляются: а) характер типичных обобщений (по конкретному, видовому, категориальному признакам); б) характер типичных ошибок и на каких понятиях (абстрактных или конкретных), а также на каком содержании они возникают.

НАБОРЫ ЗАДАНИЙ ФОРМЫ А

Описание и примеры набора заданий № 1

Задания состоят из предложений вопросительного характера. В каждом их них не хватает одного слова. Вы должны из пяти приведенных слов подчеркнуть то, которое правильно дополняет данное предложение. Подчеркнуть можно только одно слово.

Пример:

Одинаковыми по смыслу являются слова «биография» и. . . ? а) случай; б) подвиг; в) жизнеописание; г) книга; д) писатель. Правильным ответом будет слово «жизнеописание». Поэтому оно должно быть подчеркнуто.

Следующий пример.

Противоположным к слову «отрицательный» будет слово. . . ? а) неудачный; б) спорный; в) важный; г) случайный; д) положительный. В этом случае правильным ответом является слово «положительный». Оно и должно быть подчеркнуто.

Набор заданий №1-А

1. Начальные буквы имени и отчества называются. . . ?

а) вензель; б) инициалы; в) автограф; г) индекс; д) анаграмма.

2. Краткая запись, сжатое изложение содержания книги, лекции, доклада — это. . . ?

а) абзац; б) цитата; в) рубрика; г) отрывок; д) конспект.

3. Система взглядов на природу и общество есть. . . ?

а) мечта; б) оценка; в) мировоззрение; г) кругозор; д)иллюзия.

4. Гуманный — это. . . ?

а) общественный; б) человечный; в) профессиональный; г) агрессивный; д) пренебрежительный.

5. Наука о выведении лучших пород животных и сортов растений называется. . . ?

а) бионика; б) химия; в) селекция; г) ботаника; д) физиология.

6. Одинаковыми по смыслу являются слова демократия и. . . ? а) анархия; б) абсолютизм; в) народовластие; г) династия; д) классы.

7. Свод законов, относящихся к какой-либо области человеческой жизни и деятельности, называется. . . ?

а) резолюцией; б) постановлением; в) традицией; г) кодексом;

д) проектом.

8. Противоположностью понятия лицемерный будет. . . ?

а) искренний; б) противоречивый; в) фальшивый; г) вежливый;

д) решительный.

9. Если спор заканчивается взаимными уступками, тогда говорят о. . . ? а) компромиссе; б) общении; в) объединении; г) переговорах;

д) противоречии.

10. Отсутствие интереса и живого активного участия к окружающему — это. . . ?

а) рациональность; б) пассивность; в) чуткость; г) противоречивость; д) черствость.

11. Начитанность, глубокие и широкие познания — это. . . ?

а) интеллигентность; б) опытность; в) эрудиция; г) талант;

д) самомнение.

12. Этика — это учение о. . . ?

а) психике; б) морали; в) природе; г) обществе; д) искусстве.

13. Противоположностью понятия идентичный будет. . . ?

а) тождественный; б) единственный; в) внушительный; г) различный; д) изолированный.

14. Цивилизация — это. . . ?

а) формация; б) древность; в) производство; г) культура; д) общение.

15. Оппозиция — это. . . ?

а) противодействие; б) согласие; в) мнение; г) политика; д) решение.

16. Человек, который скептически относится к прогрессу, является. . . ? а) демократом; б) радикалом; в) консерватором; г) либералом;

д) анархистом.

17. Одинаковыми по смыслу являются слова приоритет и. . . ? а) изобретение; б) идея; в) выбор; г) первенство; д) руководство.

18. Коалиция — это. . . ?

а) конкуренция; б) политика; в) вражда; г) разрыв; д) объединение.

19. Одинаковыми по смыслу являются слова альтруизм и. . . ?

а) человеколюбие; б) взаимоотношение; в) вежливость; г) эгоизм; д) нравственность.

20. Освобождение от зависимости, предрассудков, уравнение в правах — это. . . ?

а) закон; б) эмиграция; в) воззвание; г) действие; д) эмансипация.

Описание и примеры набора заданий № 2

К слову, которое стоит в левой части бланка, надо подобрать из четырех предложенных слов такое, которое совпадало бы с ним по смыслу, т. е. слово-синоним. Это слово надо подчеркнуть. Выбрать можно только одно слово.

Пример:

Век — а) история; б) столетие; в) событие; г) прогресс. Правильный ответ — «столетие». Поэтому это слово подчеркнуто.

Следующий пример:

Прогноз — а) погода; б) донесение; в) предсказание; г) причина. Здесь правильным ответом будет слово «предсказание». Оно и должно быть подчеркнуто.

Набор заданий № 2-А

1. Прогрессивный — а) интеллектуальный; б) передовой; в) ловкий; г) отсталый.

2. Аннулирование — а) подписание; б) отмена; в) сообщение; г)отсрочка.

3. Идеал — а) фантазия; б) будущее; в) мудрость; г) совершенство.

4. Аргумент — а) довод; б) согласие; в) спор; г) фраза.

5. Миф — а) древность; б) творчество; в) предание; г) наука.

6. Аморальный — а) устойчивый; б) трудный; в) неприятный; г) безнравственный.

7. Анализ — а) факты; б) разбор; в) критика; г) умение.

8. Эталон — а) копия; б) форма; в) основа; г) образец.

9. Сферический — а) продолговатый; б) шаровидный; в) пустой; г) объемный.

10. Социальный — а) принятый; б) свободный; в) запланированный; г) общественный.

11. Гравитация — а) притяжение; б) отталкивание; в) невесомость; г) подъем.

12. Аграрный — а) местный; б) хозяйственный; в) земельный; г) крестьянский.

13. Экспорт — а) продажа; б) товары; в) вывоз; г) торговля.

14. Эффективный — а) необходимый; б) действенный; в) решительный; г) особый.

15. Радикальный — а) коренной; б) ответный; в) последний; г) отсталый.

16. Негативный — а) неудачный; б) ложный; в) отрицательный; г) неосторожный.

17. Мораль — а) этика; б) развитие; в) способность; г) право.

18. Модифицировать — а) работать; б) наблюдать; в) изучать; г) видоизменять.

19. Субъективный — а) краткий; б) общественный; в) личный; г) скрытый.

20. Сентиментальный — а) поэтический; б) чувствительный; в) радостный; г) странный.

Описание и примеры набора заданий № 3

Вам предлагается три слова. Между первым и вторым словом существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная, та же самая связь. Это слово Вам следует найти и подчеркнуть.

Пример.

Песня : композитор = самолет: ? а) аэропорт; б) полет; в) конструктор; г) горючее; д) истребитель. Правильный ответ — «конструктор». Поэтому это слово должно быть подчеркнуто.

Следующий пример:

Добро . зло = день : ? а) солнце; б) ночь; в) неделя; г) среда; д) сутки. Здесь правильным ответом будет слово «ночь», поэтому оно должно быть подчеркнуто.

Набор заданий № 3-А

1. Глагол : спрягать = существительное : ?

а) изменять; б) образовывать; в) употреблять; г) склонять;

д) писать.

2. Фигура: треугольника = состояние вещества: ?

а) жидкость; б) движение; в) температура; г) вода; д) молекула.

3. Тепло : жизнедеятельность = кислород : ?

а) газ; б) вода; в) растение; г) развитие; д) дыхание.

4. Роза: цветок = капиталисты: ?

а) эксплуатация; б) рабочие; в) капиталисты; г) класс; д) фабрика.

5. Холодно: горячо = движение: ?

а) инерция; б) покой; в) молекула; г) воздух; д) взаимодействие.

6. Слагаемое : сумма = сомножители : ?

а) разность; б) делитель; в) произведение; г) умножение; д) число.

7. Числительное : количество = глагол : ?

а) идти; б) действие; в) причастие; г) часть речи, д) спрягать.

8. Растение: стебель = клетка: ?

а) ядро; б) хромосома; в) белок; г) фермент; д) деление.

9. Молния: свет = явление тяготения : ?

а) камень; б) движение; в) сила тяжести; г) вес; д) Земля.

10. Стихотворение : поэзия = рассказ : ?

а) книга; б) писатель; в) повесть; г) предложение; д) проза.

11. Север : юг = осадки : ?

а) пустыня; б) полюс; в) дождь; г) засуха; д) климат.

12. Первобытно-общинный строй : рабовладельческий строй = рабовладельческий строй: ?

а) социализм; б) капитализм; в) рабовладельцы; г) государство;

д) феодализм.

13. Горы ; высота = климат: ?

а) рельеф; б) температура; в) природа; г) географическая широта;

д) растительность.

14. Старт : финиш = пролог : ?

а) заголовок; б) введение; в) кульминация; г) действие; д) эпилог.

15. Война: смерть = частная собственность : ?

а) феодалы; б) капитализм; в) неравенство; г) рабы; д) крепостные крестьяне.

16. Диаметр: радиус = окружность: ?

а) дуга; б) сегмент; в) отрезок; г) линия; д) круг.

17. Колумб : путешественник = землетрясение: ?

а) первооткрыватель; б) образование гор; в) извержение; г) жертвы; д) природное явление.

18. Папоротник: спора = сосна: ?

а) шишка; б) иголка; в) растение; г) семя; д) ель.

19. Понижение атмосферного давления: осадки = антициклон: ? а) ясная погода; б) циклон; в) климат; г) влажность; д) метеослужба.

20. Рабовладельцы; буржуа = рабы: ?

а) рабовладельческий строй; б) буржуазия; в) рабовладельцы;

г) наемные рабочие; д) пленные.

21. Молоток : забивать = генератор : ?

а) соединять; б) производить; в) включал. ; г) изменять; д) нагревать.

22. Прямоугольник : плоскостью куб : ?

а) пространство; б) ребро; в) высота; г) треугольник; д) сторона.

23. Эпителий : ткань = аорта : ?

а) сердце; б) внутренний орган; в) артерия; г) вена; д) кровь.

24. Богатство : бедность = крепостная зависимость : ?

а) крепостные крестьяне; б) личная свобода; в) неравенство; г) частная собственность; д) феодальный строй.

25. Роман : глава = стихотворение : ?

а) поэма; б) рифма; в) строфа; г) ритм; д) жанр.

Описание и примеры набора заданий №4

Вам даны пять слов. Четыре из них объединены одним общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть. Лишним может быть только одно слово.

Пример:

а) тарелка; б) чашка; в) стол; г) кастрюля; д) чайник. Первое, второе, четвертое и пятое слова обозначают посуду, а третье слово — мебель. Поэтому оно подчеркнуто.

Следующий пример:

а) идти; б) прыгать; в) танцевать; г) сидеть; б) бежать. Четыре слова обозначают состояние движения, а слово «сидеть» — покоя. Поэтому подчеркнуто слово «сидеть».

Набор заданий №4-А

1. а) приставка; б) предлог; в) суффикс; г) окончание; д) корень.

2. а) прямая; б) ромб; в) прямоугольник; г) квадрат; д) треугольник.

3. а) параллель; б) карта; в) меридиан; г) экватор; д) полюс.

4. а) очерк; б) роман; в) рассказ; г) сюжет; д) повесть. .

5. а) рабовладелец-; б) раб; в) крестьянин; г) рабочий; д) ремесленник.

6. а) треугольник; б) отрезок; в) длина; г) квадрат; д) круг.

7. а) пролог; б) кульминация; в) информация; г) развязка; д) эпилог.

8. а) литература; б) наука; в) живопись; г) зодчество; д) художественное ремесло.

9. а) аорта; б) вена; в) сердце; г) артерия; д) капилляр.

10. а) описание; б) сравнение; в) характеристика; г) сказка; д) иносказание.

11. а) пейзаж; б) мозаика; в) икона; г) фреска; д) кисть.

12. а) цитоплазма; б) питание; в) рост; г) раздражимость; д) размножение.

13. а) дождь; б) снег; в) осадки; г) иней; д) град.

14. а) скорость; б) колебание; в) сила; г) вес; д) плотность.

15. а) товар; б) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство; д) деньги.

16. а) Куба; б) Япония; в) Вьетнам; г) Великобритания; д) Исландия.

17. а) пословица; б) стихотворение; в) поэма; г) рассказ; д) повесть.

18. а) барометр; б) флюгер; в) термометр; г) компас; д) азимут.

19. а) углекислый газ; б) свет; в) вода; г) крахмал; д) хлорофилл.

20. а) длина; б) метр; в) масса; г) объем; д) скорость.

Описание и примеры набора заданий №5

Вам предлагается два слова, нужно определить,. что между ними общего. Старайтесь в каждом случае найти наиболее существенные общие признаки для обоих слов. Напишите свой ответ рядом с предложенной парой слов.

Пример:

Ель — сосна.

Правильным ответом будет: «Хвойные деревья». Эти слова нужно написать рядом с предложенной парой слов.

Следующий пример.

Дождь — град. Правильным ответом будет «осадки». Это слово и следует написать.

Набор заданий №5-А

1. Сказка—былина.

2. Атом — молекула.

3. Ботаника — зоология.

4. Мозаика — икона.

5. Азия — Африка.

6. Ампер — вольт.

7. Сердце — артерия.

8. Копенгаген — Манагуа.

9. Феодализм — капитализм.

10. Стойкость — мужество.

11. Канал—плотина.

12. Сумма — произведение.

13. Жиры — белки.

14. Облачность — осадки.

15. Газ — жидкость.

16. Наука — искусство.

17. Цунами — ураган.

18. Классицизм — реализм.

19. Иносказание — описание.

Описание и примеры набора заданий №6

Предлагаем Вам ряды чисел, расположенных по определенному правилу. Ваша задача состоит в том, чтобы определить число, которое было бы продолжением соответствующего ряда, и написать его. Каждый рад построен по своему правилу. В некоторых заданиях при нахождении правила построения ряда Вам необходимо будет пользоваться умножением, делением и другими действиями.

Пример.

246 8. . .

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующее число будет 10. Его и нужно записать.

Следующий пример:

9 7 10 8 11 9 12

В этом ряду поочередно отнимается 2 и прибавляется 3. Следующее число должно быть 10. Его Вам и нужно написать.

Набор заданий №6-А

1)

 

6

 

9

 

12

 

15

 

18

 

21

 

. . .

 

2)

 

9

 

1

 

7

 

1

 

5

 

1

 

. . .

 

3)

 

2

 

3

 

5

 

6

 

8

 

9

 

 

 

4)

 

10

 

12

 

9

 

11

 

8

 

10

 

 

 

5)

 

1

 

3

 

6

 

8

 

16

 

18

 

. . .

 

6)

 

3

 

4

 

6

 

9

 

13

 

18

 

 

 

7)

 

15

 

13

 

16

 

12

 

17

 

11

 

. . .

 

8)

 

1

 

2

 

4

 

8

 

16

 

32

 

. . .

 

9)

 

1

 

2

 

5

 

10

 

17

 

26

 

. . .

 

10)

 

1

 

4

 

9

 

16

 

25

 

36

 

• • •

 

11)

 

1

 

2

 

6

 

15

 

31

 

56

 

. . .

 

12)

 

31

 

24

 

18

 

13

 

9

 

6

 

. . .

 

13)

 

174

 

171

 

57

 

54

 

18

 

15

 

. . .

 

14)

 

54

 

19

 

18

 

14

 

6

 

9

 

. . .

 

15)

 

301

 

294

 

49

 

44

 

11

 

8

 

. . .

 

 

ФОРМА А

Правильные ответы

 

 

-

 

 

 

 

 

 

 

Наборы заданий

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

№1

 

 

 

№2

 

 

 

№3

 

 

 

№4

 

 

 

№6

 

1.

 

6

 

 

 

1.

 

6

 

 

 

1.

 

г

 

 

 

1.

 

6

 

 

 

1.

 

24

 

2.

 

д

 

 

 

2.

 

6

 

 

 

2.

 

а

 

 

 

2.

 

а

 

 

 

2.

 

3

 

3.

 

в

 

 

 

3.

 

г

 

 

 

3.

 

Д

 

 

 

3.

 

6

 

 

 

3.

 

11

 

4.

 

6

 

 

 

4.

 

а

 

 

 

4.

 

г

 

 

 

4.

 

г

 

 

 

4.

 

7

 

5.

 

в

 

 

 

5.

 

в

 

 

 

5.

 

б

 

 

 

5.

 

а

 

 

 

5.

 

36

 

6.

 

в

 

 

 

6.

 

г

 

 

 

6.

 

в

 

 

 

6.

 

в

 

 

 

6.

 

24

 

7.

 

г

 

 

 

7.

 

6

 

 

 

7.

 

6

 

 

 

7.

 

в

 

 

 

7.

 

18

 

8.

 

а

 

 

 

8.

 

г

 

 

 

8.

 

а

 

 

 

8.

 

б

 

 

 

8.

 

64

 

9.

 

а

 

 

 

9.

 

6

 

 

 

9.

 

в

 

 

 

9.

 

в

 

 

 

9.

 

37

 

10.

 

б

 

 

 

10.

 

г

 

 

 

10.

 

д

 

 

 

10.

 

г

 

 

 

10.

 

49

 

11.

 

в

 

 

 

11.

 

а

 

 

 

11.

 

г

 

 

 

11.

 

д

 

 

 

11.

 

92

 

12.

 

б

 

 

 

12.

 

в

 

 

 

12.

 

д

 

 

 

12.

 

а

 

 

 

12.

 

4

 

13.

 

г

 

 

 

13.

 

в

 

 

 

13.

 

б

 

 

 

13.

 

в

 

 

 

13.

 

5

 

14.

 

г

 

 

 

14.

 

б

 

 

 

14.

 

д

 

 

 

14.

 

б

 

 

 

14.

 

2

 

15.

 

а

 

 

 

15.

 

а

 

 

 

15.

 

в

 

 

 

15.

 

г

 

 

 

15.

 

4

 

16.

 

в

 

 

 

16.

 

в

 

 

 

16.

 

а

 

 

 

16.

 

в

 

 

 

 

 

 

 

17.

 

г

 

 

 

17.

 

а

 

 

 

17.

 

д

 

 

 

17.

 

а

 

 

 

 

 

 

 

18.

 

д

 

 

 

18.

 

г

 

 

 

18.

 

г

 

 

 

18.

 

Д

 

 

 

 

 

 

 

19.

 

а

 

 

 

19.

 

в

 

 

 

19.

 

а

 

 

 

19.

 

г

 

 

 

 

 

 

 

20.

 

Д

 

 

 

20.

 

б

 

 

 

20.

 

г

 

 

 

20.

 

б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

21.

 

б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

22.

 

а

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

23.

 

в

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

24.

 

б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

25.

 

в

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

































 

ФОРМА А Правильные ответы

Набор заданий № 5

1. Устное народное творчество.

2. Мельчайшие частицы вещества, состав веществ, составные части вещества.

3. Биология: наука о живой природе.

4. Изобразительное искусство, произведение изобразительного искусства.

5. Части света.

6. Электрические единицы измерения.

7. Органы кровообращения, кровообращение.

8. Столицы.

9. Общественный строй, строй, социально-экономическая формация.

10. Положительные черты характера.

11. Искусственные водные сооружения, водные сооружения.

12. Результаты математических действий.

13. Органические вещества.

14. Атмосферные явления, климатические (погодные) явления.

15. Агрегатное состояние вещества, состояние вещества.

16. Культура.

17. Стихийное бедствие.      

18. Направление в искусстве, художественный стиль.

19. Литературные приемы.

(Форма Б и приемы коррекционной работы будут опубликованы в следующем выпуске)

ФОРМА «Б»

Описание и примеры набора заданий №1

Задания состоят из предложений вопросительного характера. В каждом из них не хватает одного слова. Вы должны из пяти приведенных слов подчеркнуть только то, которое правильно дополняет данное предложение.

Пример:

одинаковыми по смыслу являются слова «биография» и. . . ? а) случай; б) подвиг; в) жизнеописание; г) книга; д) писатель. Правильным ответом будет слово «жизнеописание». Поэтому оно подчеркнуто.

Следующий пример:

противоположным к слову «отрицательный» будет слово. . . ? а) неудачный; б) спорный; в) важный; г) случайный; д) положительный.

В этом случае правильным ответом является слово «положительный». Оно и подчеркнуто.

Набор заданий № 1-Б

1. Эволюция — это. . . ?

а) порядок; б) время; в) постоянство; г) случайность; д) развитие.

2. Бодрое и радостное восприятие мира — это. . . ?

а) грусть; б) стойкость; в) оптимизм; г) сентиментальность;

д) равнодушие.

3. Одинаковыми по смыслу являются слова «антипатия» и. . . ? а) окружение; б) симпатия; в) отношение; г) расположение;

д) неприязнь.

4. Государство, не находящееся в зависимости от других государств,

является. . . ?

а) суверенным; б) малоразвитым; в) миролюбивым; г) процветающим; е) единым.

5. Систематизированный перечень каких-либо предметов (книг, картин и пр. ) — это. . . ?

а) аннотация; б) словарь; в) пособие; г) каталог; д) абонемент.

6. Предельно краткий и четкий ответ называется. . . ?

а) красноречивым; б) лаконичным; в) детальным; г) многословным; д) спонтанным.

7. Миграция — это. . . ?

а) развитие; б) условие; в) изменение; г) переселение; д) жизнь.

8. Человек, который обладает чувством меры, умеет вести себя подобающим образом, называется. . . ?

а) общительным; б) объективным; в) тактичным; г) компетентным; д) скромным.

9. Интересная или законченная мысль, выраженная кратко и метко, называется. . . ?

а) афоризм; б) отрывок; в) рассказ; г) эпос; д) диалог.

10. Универсальный — это. . . ?

а) целенаправленный; б) единый; в) распространенный; г) полезный; д) разносторонний.

11. Противоположностью понятия «уникальный» будет. . . ?

а) прозрачный; б) распространенный; в) хрупкий; г) редкий;

д) точный.

12. Отрезок времени, равный 10 дням, называется. . . ? а) декада; б) каникулы; в) неделя; г) семестр; д) квартал.

13. Одинаковыми по смыслу являются слова «самоуправление» и. . . ? а) автономия; б) закон; в) право; г) прогресс; д) зависимость.

14. Противоположностью понятия «стабильный» будет. . . ?

а) постоянный; б) знающий; в) непрерывный; г) изменчивый;

д) редкий.

15. Совокупность наук, изучающих язык и литературу, — это. . . ? а) логика; б) социология; в) филология; г) эстетика; д) философия.

16. Высказывание, которое еще не полностью проверено, обозначается как. . . ?

а) парадоксальное; б) правдивое; в) двусмысленное; г) гипотетическое; д) ошибочное.

17. Одинаковыми по смыслу являются слова «гегемония» и. . . ? а) равноправие; б) господство; в) революция; г) союз; д) отставание.

18. Тотальный — это. . . ?

а) частичный; б) редкий; в) всеохватывающий; г) победоносный;

д) быстрый.

19. Равноценный заменитель чего-либо — это. . . ?

а) сырье; б) эквивалент; в) ценность; г) суррогат; д) подделка.

20. Конфронтация — это. . . ?

а) солидарность; б) переговоры; в) сотрудничество; г) агрессия;

д) противоборство.

Описание и примеры набора заданий №2

К слову, которое стоит в левой части бланка, надо подобрать из четырех предложенных такое, которое совпадало бы с ним по смыслу, т. е. слово-синоним. Это слово надо подчеркнуть. Выбрать можно только одно слово.

Пример:

век — а) история; б) столетие; в) событие; г) прогресс. Правильный ответ «столетие». Поэтому это слово подчеркнуть.

Следующий пример.

прогноз — а) погода; б) донесение; в) предсказание; г) причина. Здесь правильным ответом будет слово «предсказание». Оно и подчеркнуто.

Набор заданий №2-Б

1. Аналогия — а) случай; б) явление; в) свойство; г) сходство.

2. Интернациональный — а) многочисленный; б) международный;

в) нерушимый; г) известный.

3. Адаптироваться — а) приспособиться; б) научиться; в) двигаться;

г) присмотреться.

4. Иронический — а) мягкий; б) насмешливый; в) веселый; г) настоящий.

5. Симптом — а) характер; б) система; в) желание; г) признак.

6. Импорт — а) собственность; б) товары; в) ввоз; г) фирма.

7. Компенсировать — а) терять; б) истратить; в) увеличить; г) возместить.

8. Надменность — а) чуткость; б) скрытность; в) высокомерие;

г) торжественность.

9. Антагонистический — а) враждебный; б) убежденный; в) чужой;

г) классовый.

10. Интеллектуальный — а) опытный; б) умственный; в) деловой;

г) хороший.

11. Абсолютный — а) властный; б) спорный; в) раздельный;

г) неограниченный.

12. Порицание — а) равнодушие;' б) осуждение; в) внушение;

г) преступление.

13. Дискуссия — а) мнение; б) спор; в) убеждение; г) беседа.

14. Утопический — а) невыполнимый; б) идеальный; в) жизненный; г) неопытный.

15. Консерватизм — а) косность; б) самостоятельность; в) героизм;

г) повседневность.

16. Интерпретация — а) толкование; б) чтение; в) беседа; г) сообщение.

17. Нюанс — а) образ; б) чувство; в) оттенок; г) слух.

18. Сентиментальный — а) поэтический; б) радостный; в) чувствительный; г) странный.

19. Абстрактный — а) практический; б) опытный; в) несущественный; г) отвлеченный.

20. Объективный — а) беспристрастный; б) полезный; в) сознательный; г) верный.

Описание и примеры набора заданий №3

Вам предлагаются три слова. Между первым и вторым словами существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная, та же самая связь. Это слово вам следует найти и подчеркнуть.

Пример:

песня : композитор = самолет: ? а) аэропорт; б) полет; в) конструктор; г) горючее; д) истребитель. Здесь правильным ответом будет слово «конструктор», его надо подчеркнуть.

Следующий пример:

Добро : зло = день : ? а) солнце; б) ночь; в) неделя; г) среда; д) сутки. Здесь правильным ответом будет слово «ночь», поэтому оно подчеркнуто.

Набор заданий №3-Б

1. Светло: темно = притяжение : ?

а) металл; б) молекула; в) отталкивание; г) взаимодействие;

д) движение.

2. Крепостные крестьяне : рабы = феодалы : ?

а) король; б) рабовладельцы; в) церковь; г) сеньоры; д) дворяне.

3. Глагол : спрягать = существительное : ?

а) понятие; б)склонять; в) название; г) обозначать; д) образовать.

4. Гольфстрим : течение = цунами : ?

а) Япония; б) катастрофа; в) шторм; г) Куросава; д) волна.

5. Глаз : зрение = нос : ?

а) осязание; б) обоняние; в) лицо; г) рот; д) запах.

6. Запад : восток = обмеление : ?

а) фарватер; б) засуха; в) юг; г) паводок; д) пороги.

7. Существительное : предмет = глагол : ?

а) бежать; б) деепричастие; в) спряжение; г) действие; д) признак.

8. Квадрат: площадь = куб : ?

а) сторона; б) перпендикуляр; в) ребро; г) периметр; д) объем.

9. Жара: жажда = классы : ?

а) крестьяне; б) капитализм; в)рабовладельцы; г) государство.

10. Лучи : угол = отрезки : ?

а) диагональ; б) точка; в) прямоугольник; г) хорда; д) линия.

11. Стихотворение : поэзия = былина : ?

а) сказка; б) богатырь; в) лирика; г) эпос; д) драма.

12. Нагревание : расширение = сила упругости : ?

а) пружина; б) взаимодействие; в) деформация; г) тело; д) вес.

13. Береза: дерево = рабовладельцы : ?

а) рабы; б) рабовладельческий строй; в) класс; г) эксплуатация; д) буржуазия.             

14. Начало : конец = гармония : ?

а) беспорядок; б) мораль; в) антоним; г) гротеск; д) понятие.

15. Число : дробь = состояние вещества: ?

а) объем; б) молекула; в) железо; г) газ; д) температура.

16. Птицы : воробьиные = млекопитающие : ?

а) кенгуру; б) лошадь; в) теленок; г) насекомые; д) грызуны.

17. Круг : окружность = шар : ?

а) сфера; б) пространство; в) дуга; г) радиус; д) сегмент.

18. Слово : буква = предложение : ?

а) союз; б) фраза; в) слово; г) запятая; д) тетрадь.

19. Феодализм : капитализм = капитализм : ?

а) социализм; б) феодализм; в) капиталисты; г) общественный строй; д) классы.

20. Повышение атмосферного давления : ясная погода = циклон : ? а) осадки; б) солнце; в) антициклон; г) погода; д) метеослужба.

21. Дыхание : углекислый газ = фотосинтез : ?

а) воздух; б)кислород; в) хлорофилл; г) свет; д) лист.

22. Пила: пилить = аккумулятор : ?

а) включать; б) проводить; в) нагревать; г) превращать; д) накаливать.

23. Человек : толпа = клетка: ?

а) растение; б) плод; в) микроскоп; г) ядро; д) ткань.

24. Океан ; глубина = климат: ?

а) географическая долгота; б) влажность; в) растительность; г) местность; д) рельеф.

25. Абсолютизм : демократия = товарно-денежные отношения : ? а) натуральное хозяйство; б) торговля; в) ремесло; г) товар; д) промышленность.

Описание и примеры набора заданий №4

Вам даны пять слов. Четыре из них объединены одним общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть. Лишним может быть только одно слово.

Пример:

а) тарелка; б) чашка; в) стол; г) кастрюля; д) чайник. Первое, второе, четвертое и пятое слова обозначают посуду, а третье слово - мебель. Поэтому оно должно быть подчеркнуто.

Следующий пример:

а) идти; б) прятать; в) танцевать; г) сидеть; д) бежать. Четыре слова обозначают состояние движения, а слово «сидеть» — покоя. Поэтому должно быть подчеркнуто слово «сидеть».

Набор заданий № 4Б

1. а) запятая; б) точка; в) двоеточие; г) тире; д) союз.

2. а) глобус; б) меридиан; в) полюс; г) параллель; д) экватор.

3. а) морфология; б) синтаксис; в) пунктуация; г) орфография;

д) терминология.

4. а) движение; б) инерция; в) вес; г) колебание; д) деформация.

5. а) круг; б) треугольник; в) трапеция; г) квадрат; д) прямоугольник.

6. а) картина; б) мозаика; в) икона; г) скульптура; д) фреска.

7. а) рабочий; б) крестьянин; в) раб; г) феодал; д) ремесленник.

8. а) легенда; б) драма; в) комедия; г) трагедия; д) пьеса.

9. а) аорта; б) пищевод; в) вена; г) сердце; д) артерия.

10. а) Канада; б) Бразилия; в) Вьетнам; г) Испания; д) Норвегия.

11. а) тело; б) площадь; в) объем; г) вес; д) скорость.

12. а) направление; б) курс; в) маршрут; г) азимут; д) компас.

13. а) корень; б) стебель; в) лист; г) тычинка; д) цветок.

14. а) землетрясение; б) цунами; в) гора, г) тайфун; д) смерч.

15. а) метафора; б) монолог; в) эпитет; г) аллегория; д) преувеличение.

16. а) товар; б) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство;

д)деньги.

17. а) цилиндр; б) куб; в) многоугольник; г) шар; д) параллелепипед.

18. а) пословица; б) басня; в) поговорка; г) сказка; д) былина.

19. а) история; б) астрология; в) биология; г) астрономия; д) медицина.

20. а) питание; б) дыхание; в) раздражимость; г) рост; д) сознание.

Описание и примеры набора заданий № 5

Вам предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего. Старайтесь в каждом случае найти наиболее существенные общие признаки обоих слов. Напишите свой ответ рядом с предложенной парой слов.

Пример:

Ель — сосна.

Правильным ответом будет: «хвойные деревья». Эти слова нужно написать рядом с предложенной парой слов.

Следующий пример:

Дождь — град. Правильным ответом будет: «осадки». Это слово и следует написать.

Набор заданий №5-Б

1. Европа — Австралия.

2. Жидкость — твердое тело.

3. Почки — желудок.

4. Деление — вычитание.

5. Лиссабон — Луанда.

6. Феодализм — социализм.

7. Hoc — глаз.

8. Алгебра — геометрия.

9. Сила тока — напряжение.

10. Предательство — трусость.

11. Государство — церковь. 12: Землетрясение — смерч.

13. Мастерская — мануфактура.

14. Водохранилище — арык.

15. Роман — рассказ.

16. Температура — атмосферное давление.

17. Реформа — революция.

18. Спора — семя.

19. Метафора — аллегория.

Описание и примеры заданий №6

Предлагаем вам ряды чисел, расположенных по определенному правилу. Ваша задача состоит в том, чтобы определить число, которое было бы продолжением соответствующего ряда, и написать его. Каждый рад построен по своему правилу. В некоторых заданиях при нахождении правила построения ряда вам необходимо будет пользоваться умножением, делением и другими действиями.

Пример.

2468 10. . .

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следует написать 12, которое и будет следующим числом.

Следующий пример:

9 7 10 8 11 9 12. . .

В этом ряду поочередно отнимается 2 и прибавляется 3. Следующее число должно быть 10. Его и нужно написать.

Набор заданий № 6Б

1)

 

5

 

9

 

13

 

17

 

21

 

25

 

. . .

 

2)

 

3

 

7

 

6

 

7

 

9

 

7

 

. . .

 

3)

 

1

 

4

 

3

 

6

 

5

 

8

 

 

 

4)

 

6

 

8

 

11

 

13

 

16

 

18

 

 

 

5)

 

2

 

4

 

6

 

12

 

14

 

28

 

. . .

 

6)

 

1

 

4

 

8

 

13

 

19

 

26

 

. . .

 

7)

 

11

 

12

 

10

 

13

 

9

 

14

 

. . .

 

8)

 

128

 

64

 

32

 

16

 

8

 

4

 

 

 

9)

 

1

 

3

 

7

 

13

 

21

 

31

 

 

 

10)

 

255

 

127

 

63

 

31

 

15

 

7

 

 

 

11)

 

3

 

4

 

8

 

17

 

33

 

58

 

 

 

12)

 

47

 

39

 

32

 

26

 

21

 

17

 

 

 

13)

 

92

 

46

 

44

 

22

 

20

 

10

 

•••

 

14)

 

256

 

37

 

64

 

31

 

16

 

25

 

. . .

 

15)

 

1

 

2

 

4

 

7

 

28

 

33

 

. . .

 

 

Правильные ответы к заданиям формы «Б» теста

Задания №1Б

 

Задания №2Б

 

Задания №ЗБ

 

Задания №4Б

 

Задания №6Б

 

1.

 

д

 

1.

 

г

 

1.

 

в

 

1.

 

Д

 

1. 29

 

2.

 

в

 

2.

 

6

 

2.

 

6

 

2.

 

а

 

2. 12

 

3.

 

д

 

3.

 

а

 

3.

 

6

 

3.

 

Д

 

3. 7

 

4.

 

а

 

4.

 

6

 

4.

 

д

 

4.

 

в

 

4. 21

 

5.

 

г

 

5.

 

г

 

5.

 

6

 

5.

 

а

 

5. 30

 

6.

 

б

 

6.

 

в

 

6.

 

г

 

6.

 

г

 

6. 34

 

7.

 

г

 

7.

 

г

 

7.

 

г

 

7.

 

г

 

7. 8

 

8.

 

в

 

8.

 

в

 

8.

 

д

 

8.

 

а

 

8. 2

 

9.

 

а

 

9.

 

а

 

9.

 

г

 

9.

 

б

 

9. 43

 

10.

 

Д

 

10.

 

б

 

10.

 

в

 

10.

 

в

 

10. 3

 

11.

 

б

 

11.

 

г

 

11.

 

г

 

11.

 

а

 

11. 94

 

12.

 

а

 

12.

 

б

 

12.

 

в

 

12.

 

д

 

12. 14

 

13.

 

а

 

13.

 

б

 

13.

 

в

 

13.

 

г

 

13. 8

 

14.

 

. г

 

14.

 

а

 

14.

 

а

 

14.

 

в

 

14. 4

 

15.

 

в

 

15.

 

а

 

15.

 

г

 

15.

 

б

 

15. 198

 

16.

 

г

 

16.

 

а

 

16.

 

Д

 

16.

 

г

 

 

 

17.

 

б

 

17.

 

в

 

17.

 

а

 

17.

 

в

 

 

 

18.

 

в

 

18.

 

в

 

18.

 

в

 

18.

 

б

 

 

 

19.

 

б

 

19.

 

г

 

19.

 

а

 

19.

 

б

 

 

 

20.

 

д

 

20.

 

я

 

20.

 

а

 

20.

 

д

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

21.

 

б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

22.

 

д

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

23.

 

д

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

24.

 

б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

25.

 

а

 

 

 

 

 

 

 

 

ВАРИАНТЫ ОТВЕТОВ В ЗАДАНИЯХ СУБТЕСТА 5 (ОБОБЩЕНИЕ) Форма Б

№ задания 2

1. Части света

 

ОЦЕНКИ, БАЛЛЫ 1

Материки, континенты

 

0

Страны, Восточное полушарие

 

2. Состояние вещества

 

Вещества, состояние

 

Числа, физика

 

3. Внутренние органы

 

Органы, части органов

 

Человек, части тела

 

4. Математические действия

 

Действия, арифметические действия

 

Уменьшение, математика

 

5. Столицы

 

Города

 

Страны, острова

 

6. Социальный строй, общественно-экономическая формация, строй

 

Эпохи развития государства

 

Классы

 

7. Органы чувств

 

Органы, органы головы

 

Описание лица, лицо

 

8. Разделы математики, математические науки, математика

 

Науки, школьные предметы

 

Школа

 

9. Характеристики электрического тока

 

Физические величины, электричество

 

Физика, зависят одно от другого

 

10. Отрицательные черты характера

 

Черты человека, черты характера, характер

 

Измена, вред, чувства

 

11. Средства угнетения, орудия угнетения

 

Власть, управление

 

Религия, отделены друг от друга

 

12. Стихийное бедствие

 

Стихия, бедствие, природные явления

 

Разрушение, смерть

 

13. Ручное производство способы производства с ручным трудом

 

Производство, предприятие

 

Завод, фабрика

 

14 Искусственные водные сооружения, водные сооружения

 

Хранилища воды, водоснабжение

 

Вода, канал

 

15. Проза, прозаические произведения

 

Литература, литературные произведения

 

Сказание, повесть

 

16. Характеристики погоды

 

Погода, явления погоды

 

Прогноз, циклон

 

17. Социальные изменения, социальные преобразования

 

Изменение, обновление, переворот

 

Исправление, событие история

 

18. Способы размножения

 

Размножение, растение

 

Зерновые культуры, семена

 

19. Литературные приемы

 

Литературные термины, литература

 

Предположение, иносказание

 

 

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ СУБТЕСТОВ Субтест 1. Осведомленность Огнесенность заданий к разным областям знаний:

Общественно-политическая — №№ 2, 4, 7, 13, 17, 18, 20. Научно-культурная - №№ 1, 3, 5, 6, 8, 9, 19, 11, 12, 14, 15,16, 19. Субтест 2. Осведомленность Огнесенность заданий к разным областям знаний:

Общественно-политическая — №№ 2, 3, 9, 11, 13, 14, 15. Научно-культурная — №№ l, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 16, 17, 18,19, 20. Субтест З. Аналогия Огнесенность заданий к разным школьным предметам:

Литература, русский язык — №№ 3, 7, 11, 14, 18. Математика, физика— №№ 1, 8, 10, 12, 15, 17, 22. История - №№ 2, 9, 13, 19, 25. Биология - №№ 5, 16, 21, 23. География — №№ 4, 6, 19, 24.

Огнесенность заданий к разным типам логических связей:

Род - вид - №№ 4, 11, 13, 15, 16. Часть — целое — №№ 10, 18, 23. Причина — следствие — №№ 9, 12, 20, 21. Противоположность — №№ 1, 6, 14, 25. Порядок следования — №19. Рядоположенность — №2

Функциональные отношения — №№ 3, 5, 7, 8, 17,22, 24. Субтест 4. - Классификация. Огнесенность заданий к разным школьным предметам:

Литература, русский язык — №№ 1: 3, 8, 15, 19. Математика, физика — №№ 4, 5, 11, 18. История - №№ 6, 7, 16, 20. Биология — №№ 9, 13, 21. География - №№ 2, 10, 12, 14.

Задания с абстрактными понятиями — №№ 3, 4, 8, 15, 20, 21. Смешанные задания — №№ 2, 11, 12, 14, 16. Задания с конкретными понятиями — №№ 1,5, 6,7,9,10, 13,18,19. Субтест 5. Обобщение Огнесенность заданий к разным школьным предметам:

Литература, русский язык — №№ 10, 15, 19. Математика, физика — №№ 2, 4, 8, 9. История - №№ 6, 11, 13, 17. Биология — №№ з, 7, 18. География — №№ 1, 5, 12, 14, 16.

После окончания диагностических исследований возникают вполне закономерные вопросы, кто, где и когда будет заниматься коррекционной работой с детьми; не показавшими достаточно высоких результатов. Ведь диагностика без коррекции вообще лишена смысла.

В главе, посвященной коррекционной работе, мы знакомим Вас с коррекционными программами, предложенными авторами ШТУР. Заниматься коррекцией детей вполне под силу как учителям в спецгруппах под руководством психолога, так и родителям детей (если позволяет образование) в домашней обстановке.

4. 2. ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ПОДРОСТКОВ

С этой целью можно использовать методику — «Шкала тревожности», разработанную по принципу «Шкалы социально-ситуационной тревоги» Кондаша (1973). Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции.

Бланк методики содержит инструкцию и задания, что позволяет при необходимости проводить ее в группе.

На первой странице бланка указывается фамилия, имя школьника, класс, возраст и дата проведения исследования. Инструкция. На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 1,2,3, 4. Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру — 0. Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру — 1.

Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру — 2

Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру — 3 Если ситуация для Вас крайне неприятна, если Вы не можете перенести ее и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру — 4 Ваша задача — представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает в какой степени эта ситуация может вызывать у Вас опасение, беспокойство, тревогу или страх.

ТЕКСТ МЕТОДИКИ

Пример: Перейти в новую школу

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

1. Отвечать у доски

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

2. Пойти в дом к незнакомым людям

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

4. Разговаривать с директором школы

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5. Думать о своем будущем

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

6. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

7. Тебя критикуют, в чем-то упрекают

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

8. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

9. Пишешь контрольную работу

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

10. После контрольной учитель называет отметки

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

11. На тебя не обращают внимания

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

12. У тебя что-то не получается

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

13. Ждешь родителей с родительского собрания

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

14. Тебе грозит неудача, провал

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

15. Слышишь за своей спиной смех

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

16. Сдаешь экзамены в школе

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

17. На тебя сердятся (непонятно почему)

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

18. Выступать перед большой аудиторией

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

19. Предстоит важное, решающее дело

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

20. Не понимаешь объяснений учителя

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

21. С тобой не согласны, противоречат тебе

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

22. Сравниваешь себя с другими

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

23. Проверяются твои способности

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

24. На тебя смотрят как на маленького

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

25. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

26. Замолчали, когда ты подошел (подошла)

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

27. Оценивается твоя работа

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

2 8. Думаешь о своих делах

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

29. Тебе надо принять для себя решение

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

30. Не можешь справиться с домашним заданием

 

0

 

1

 

2

 

3

 

4

 

 

Методика включает ситуации трех типов:

1) ситуации, связанные со школой, общением с учителями;

2) ситуации, актуализирующие представление о себе;

3) ситуации общения.

Соответственно, виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены так: школьная, самооценочная, межличностная. Данные о распределении пунктов шкалы представлены в табл. 12.

Вид тревожности

 

 

 

 

 

 

 

Номер пункта шкалы

 

 

 

Школьная

 

1

 

4

 

6

 

9

 

10

 

13

 

16

 

20

 

25

 

30

 

Самооценочная

 

3

 

5

 

12

 

14

 

19

 

22

 

23

 

27

 

28

 

29

 

 

 

2

 

7

 

8

 

11

 

15

 

17

 

18

 

21

 

24

 

26

 

 

Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале — общего уровня тревожности.

В табл. 13 представлены стандартные данные, позволяющие сравнить показатели уровня тревожности в различных половозрастных группах. Стандартизация проводилась в городских школах, поэтому представленные характеристики неприменимы только для сельских школьников.

Таблица 13

Уровень тревожности

 

Группа учащихся

 

Уровень различных видов тревожности (в баллах)

 

Класс

 

Пол

 

Общая

 

Школьная

 

Самооцен

 

Межличн.

 

1. Нормаль

 

8

 

Ж

 

30-62

 

7-19

 

11-21

 

7-20

 

ный

 

 

 

м

 

17-54

 

4-17

 

4-18

 

5-17

 

 

 

9

 

ж

 

17-54

 

2-14

 

6-19

 

4-19

 

 

 

 

 

м

 

10-48

 

1-13

 

1-17

 

3-17

 

 

 

10

 

ж

 

35-62

 

5-17

 

12-23

 

5-20

 

 

 

 

 

м

 

23-47

 

5-14

 

8-17

 

5-14

 

2. Несколько

 

8

 

ж

 

63-78

 

20-25

 

22-26

 

21-27

 

повышенный

 

 

 

м

 

55-73

 

18-23

 

19-25

 

18-24

 

 

 

9

 

ж

 

55-72

 

15-20

 

20-26

 

20-26

 

 

 

 

 

м

 

49-67

 

14-19

 

18-26

 

18-25

 

 

 

10

 

ж

 

63-76

 

18-23

 

24-29

 

21-28

 

 

 

 

 

м

 

48-60

 

15-19

 

18-22

 

15-19

 

3. Высокий

 

8

 

ж

 

79-94

 

26-31

 

27-31

 

28-33

 

 

 

 

 

м

 

74-91

 

24-30

 

26-32

 

25-30

 

 

 

9

 

ж

 

73-90

 

21-26

 

27-32

 

27-33

 

 

 

 

 

м

 

68-86

 

20-25

 

27-34

 

26-32

 

 

 

10

 

ж

 

77-90

 

24-30

 

30-34

 

29-36

 

 

 

 

 

м

 

61-72

 

20-24

 

23-27

 

20-23

 

4. Очень

8

 

ж

 

более 94

 

более 31

 

более 31

 

более 33

 

высокий

 

 

 

м

 

более 91

 

более 30

 

более 32

 

более 30

 

 

 

9

 

ж

 

более 90

 

более 26

 

более 32

 

более 33

 

 

 

 

 

м

 

более 86

 

более 25

 

более 34

 

более 32

 

 

 

10

 

ж

 

более 90

 

более 30

 

более 34

 

более 36

 

 

 

 

 

м

 

более 72

 

более 24

 

более 27

 

более 23

 

5. «Чрезмерное

8

 

ж

 

менее 30

 

менее 7

 

менее 11

 

менее 7

 

спокойствие

 

 

м

 

менее 17

 

менее 4

 

менее 4

 

менее 5

 

 

9

 

ж

 

менее 17

 

менее 2

 

менее б

 

менее 4

 

 

 

 

 

м

 

менее 10

 

 

 

менее 3

 

 

 

10

 

ж

 

менее 39

 

менее 5

 

менее 12

 

менее 5

 

 

 

 

 

м

 

менее 23

 

менее 5

 

менее 8

 

менее 5

 

 

Уровень тревожности для каждой половозрастной группы определялся, исходя из среднего арифметического значения каждой группы; в качестве показателя интервала взято среднее квадратическое отклонение от результатов группы.

Особого внимания требуют прежде всего учащиеся с высокой и очень высокой общей тревожностью. Как известно, подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т. п.

Последние случаи представляются наиболее существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер. Следствием всего являются отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.

Естественно, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т. п. , выявленная высокая (или очень высокая) тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволяют преодолеть эту неуспешность, то во втором — на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у школьника способность справляться с повышенной тревогой. Известно, что тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Школьники с повышенной тревожностью тем самым оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность его деятельности. А это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие. Поэтому работы, направленной только на ликвидацию причин, недостаточно. Приемы редукции тревожности достаточно общие, вне зависимости от реальных ее причин.

Следует также обратить внимание на учащихся, характеризующихся условно говоря, «чрезмерным спокойствием», особенно на те случаи, когда оценки по всей шкале не превышают 5 баллов. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности.

Ограничения, связанные с применением шкалы, как и других методов опроса, обусловлены зависимостью ответов школьника от наличия у него желания отвечать, доверия к экспериментатору, искренности. Это означает, что шкала в первую очередь выявляет тех школьников, которые не только испытывают тревожность, но и считают необходимым сообщить об этом. Часто высокие баллы по шкале являются своеобразным «криком о помощи» и, напротив, за «чрезмерным спокойствием» может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим. Школа не полностью обеспечивает выявление тревожности учащихся прежде всего вследствие большого числа всевозможных «защитных» тенденций, начиная от элементарных (нежелания раскрываться перед посторонним человеком) до самых сложных защитных механизмов. Кроме того, шкала не выявляет тревожности, связанной жестко с определенными объектами.

4. 3. ВЫЯВЛЕНИЕ ТИПА ТЕМПЕРАМЕНТА

Выявление структуры темперамента с помощью опросника В. М. РУСАЛОВА

Опросник Структуры Темперамента (ОСТ) используется для диагностики свойств «предметно-деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента.

ОСТ имеет 105 вопросов. Каждый относится к одной из 9 шкал. 8 шкал содержат по 12 вопросов, а 9-я шкала (социальной желательности ответов) — 9 вопросов.

ОСТ содержит следующие шкалы:

1. ПРЕДМЕТНАЯ ЭРГИЧНОСТЬ - включает в себя вопросы об уровне потребности в освоении предметного мира, стремлении к умственному и физическому труду.

Высокие значения (ВЗ) (9—12 баллов) по этой шкале означают высокую потребность в освоении предметного мира, жажду деятельности, стремление к напряженному умственному и физическому труду, легкость умственного пробуждения.

Низкие значения (НЗ) (3—4 балла) означают пассивность, низкий уровень тонуса и активации, нежелание умственного напряжения, низкую вовлеченность в процесс деятельности.

2. СОЦИАЛЬНАЯ ЭРГИЧНОСТЬ — содержит вопросы об уровне потребности в социальных контактах, о стремлении к лидерству.

ВЗ — коммуникативная эргичность, потребность в социальном контакте, жажда освоения социальных форм деятельности, стремление к лидерству, общительность, стремление к занятию высокого ранга, освоение мира через коммуникацию.

НЗ — незначительная потребность в социальных контактах, уход от социально-активных форм поведения, замкнутость, социальная пассивность.

3. ПЛАСТИЧНОСТЬ — содержит вопросы о степени легкости или трудности переключения с одного предмета на другой.

ВЗ — легкость переключения с одного вида деятельности на другой, быстрый переход с одних форм мышления на другие в процессе взаимодействия с предметной средой, стремление к разнообразию форм предметной деятельности.

НЗ — склонность к монотонной работе, боязнь и избегание разнообразных форм поведения, вязкость, консервативные формы деятельности.

4. СОЦИАЛЬНАЯ ПЛАСТИЧНОСТЬ— содержит вопросы, направленные на выяснение степени легкости или трудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонности к разнообразию коммуникативных программ.

ВЗ — широкий набор коммуникативных программ, автоматическое включение в социальные связи, легкость вступления в социальные контакты, легкость переключения в процессе общения, наличие большого количества коммуникативных заготовок, коммуникативная импульсивность.

НЗ — трудность в подборе форм социального взаимодействия, низкий уровень готовности к вступлению в социальные контакты, стремление к поддержанию монотонных контактов.

5. ТЕМП или СКОРОСТЬ — включает вопросы о быстроте моторно-двигательных актов при выполнении предметной деятельности.

ВЗ — высокий темп поведения, высокая скорость выполнения операций при осуществлении предметной деятельности, моторно-двигательная быстрота, высокая психическая скорость при выполнении конкретных заданий.

НЗ — замедленность действий, низкая скорость моторно-двигательных операций.

6. СОЦИАЛЬНЫЙ ТЕМП— включает вопросы, направленные на выявление скоростных характеристик речедвигательных актов в процессе общения.

ВЗ — речедвигательная быстрота, быстрота говорения, высокие скорости и возможности речедвигательного аппарата.

НЗ — слабо развита речедвигательная система, речевая медлительность, медленная вербализация.

7. ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ — включает в себя вопросы, оценивающие эмоциональность, чувствительность, чувствительность к неудачам в работе.

ВЗ — высокая чувствительность к расхождению между задуманным и ожидаемым, планируемым и результатами реального действия, ощущения неуверенности, тревоги, неполноценности, высокое беспокойство по поводу работы, чувствительность к неудачам.

НЗ — незначительное эмоциональное реагирование при неудачах, нечувствительность к неуспеху дела, спокойствие, уверенность в себе.

8. СОЦИАЛЬНАЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ - включает вопросы, касающиеся эмоциональной чувствительности в коммуникативной сфере.

ВЗ — высокая эмоциональность в коммуникативной сфере, высокая чувствительность к неудачам в общении.

НЗ — низкая эмоциональность в коммуникативной сфере, нечувствительность к оценкам товарищей, отсутствие чувствительности к неудачам в общении, уверенность в себе и ситуациях общения.

9. «К» - КОНТРОЛЬНАЯ ШКАЛА (шкала социальной желательности ответов) включает вопросы на откровенность и искренность высказываний.

ВЗ — неадекватная оценка своего поведения, желание выглядеть лучше, чем есть на самом деле.

НЗ — адекватное восприятие своего поведения.

Процедура проведения методики.

Каждому ребенку предлагается текст опросника и бланк для ответов. . Испытуемый должен читать вопросы по порядку, стараясь ничего не пропускать и не возвращаться к уже пройденному. Свои ответы он помечает знаком «+» в соответствующих графах «да» или «нет» на бланке ответов.

Процедура опроса занимает от 1ч 30 мин до 2 ч на один класс:

раздача вопросника и бланков для ответов — 3-7 мин; чтение инструкции — 6 мин; ответы на уточняющие вопросы — 7-Ю мин, заполнение бланков — 1 ч — 1ч 30 мин на один класс.

Обработка данных опросника

Обработка данных по ОСТу проводится путем сравнения ответов испытуемого с «ключевыми». Каждое совпадение ответа испытуемого с ключевым оценивается в один балл. Количество баллов суммируется по каждой шкале.

Результаты испытуемых, получивших высокий балл (7 и более) по контрольной шкале, не подлежат рассмотрению.

Текст опросника ОСТ (детский вариант)

1. Проворный ли ты человек?

2. Готов ли ты обычно, не раздумывая, включиться в разговор?

3. Нравится ли тебе быть одному больше, чем в компании?

4. Испытываешь ли ты постоянную жажду знаний?

5. Ты предпочитаешь говорить медленно и неторопливо?

6. Задевают ли тебя замечания других людей?

7. Трудно ли тебе заснуть из-за того, что ты повздорил с друзьями?

8. Хочется ли тебе заняться каким-либо ответственным делом в свободное от занятий время?

9. В разговоре с товарищами твоя речь часто опережает твою мысль?

10. Раздражает ли тебя быстрая речь собеседника?

11. Трудно ли тебе долго не общаться с людьми?

12. Ты когда-нибудь опаздывал на урок?

13. Нравится ли тебе быстро ходить и бегать?

14. Сильно ли ты переживаешь, когда учитель ставит плохие отметки в дневник?

15. Легко ли тебе выполнять школьное задание, требующее длительного внимания и большой сосредоточенности?

16. Утомительно ли тебе быстро говорить?

17. Часто ли ты испытываешь чувство тревоги, что выучил урок недостаточно глубоко?

18. Легко ли твои мысли переходят с одной темы на другую во время разговора?

19. Нравятся ли тебе игры, требующие большой скорости и ловкости?

20. Склонен ли ты искать новые варианты решения задач?

21. Испытываешь ли ты чувство беспокойства, что тебя неправильно поняли в разговоре?

22. Охотно ли ты выполняешь сложное общественное поручение?

23. Бывает ли, что ты говоришь о вещах, в которых не разбираешься?

24. Легко ли ты воспринимаешь быструю речь?

25. Легко ли тебе делать одновременно много дел?

26. Часто ли бывает, что ты сказал что-то своим друзьям, не подумав?

27. Обычно ты предпочитаешь выполнять общественное поручение, не требующее от тебя много энергии?

28. Сильно ли ты переживаешь, когда обнаруживаешь ошибки в работе?

29. Любишь ли ты медленную, сидячую работу?

30. Легко ли тебе общаться с людьми?

31. Обычно ты предпочитаешь подумать, взвесить и лишь потом высказываться на уроке?

32. Все твои привычки хороши?

33. Быстры ли твои движения?

34. Обычно ты молчишь и не вступаешь в разговор, когда находишься в обществе малознакомых людей?

35. Легко ли тебе перейти от игры к выполнению уроков?

36. Глубоко ли ты Переживаешь плохое к тебе отношение людей?

37. Разговорчивый ли ты человек?

38. Легко ли тебе выполнять поручения, требующие мгновенных реакций?

39. Ты обычно говоришь свободно, без запинок?

40. Волнуешься ли ты, что не сможешь выполнить порученное задание?

41. Сильно ли ты расстраиваешься, когда близкие друзья указывают на твои недостатки?

42. Испытываешь ли ты повышенную тягу к приобретению знаний на уроках?

43. Считаешь ли ты свои движения медленными и неторопливыми?

44. Бывают ли у тебя мысли, которые ты бы хотел скрыть от других?

45. Легко ли тебе сходу, без особых раздумий, задавать вопросы?

46. Доставляют ли тебе удовольствия быстрые движения?

47. Легко ли тебе переключиться на новое дело?

48. Стесняешься ли ты в присутствии незнакомых людей?

49. Быстро ли ты выполняешь данное тебе поручение?

50. Легко ли тебе выполнять сложные, ответственные дела самостоятельно?

51. Можешь ли ты говорить быстро и разборчиво?

52. Если ты обещал что-то сделать, всегда ли ты выполняешь свое обещание, независимо от того, можешь ты это или нет?

53. Считаешь ли ты, что твои друзья обходятся с тобой хуже, чем следовало бы?

54. Обычно ты предпочитаешь делать одно дело?

55. Любишь ли ты быстрые игры?

56. Много ли в твоей речи пауз?

57. Легко ли тебе внести оживление в большую компанию?

58. Чувствуешь ли ты себя настолько сильным и энергичным, что тебя всегда тянет заниматься каким-нибудь трудным делом?

59. Трудно ли тебе переключаться с одного задания на другое?

60. Бывает ли, что надолго портится настроение из-за того, что получил двойку?

61. Тяжело ли тебе заснуть из-за того, что не ладятся дела, связанные с учебой?

62. Любишь ли ты бывать в большой компании?

63. Волнуешься ли ты, выясняя отношения с друзьями?

64. Испытываешь ли ты сильную потребность в учебе?

65. Злишься ли ты иногда по пустякам?

66. Склонен ли ты делать много дел одновременно?

67. Держишься ли ты свободно в большой компании?

68. Часто ли ты высказываешь свое первое впечатление, не подумав?

69. Беспокоит ли тебя чувство неуверенности, когда ты готовишь уроки?

70. Медленны ли твои движения, когда ты что-либо мастеришь?

71. Легко ли ты переключаешься с одного дела на другое?

72. Быстро ли ты читаешь вслух?

73. Ты иногда сплетничаешь?

74. Молчалив ли ты, находясь в кругу незнакомых людей?

75. Нуждаешься ли ты в людях, которые бы тебя ободрили и утешили в трудную минуту?

76. Охотно ли ты выполняешь множество поручений одновременно?

77. Любишь ли ты выполнять дела в быстром темпе?

78. В свободное время тебя тянет пообщаться с людьми?

79. Бывает ли у тебя бессонница при неудачах в школе?

80. Долго ли ты переживаешь ссору с товарищами?

81. Долго ли ты готовишься перед тем, как высказать свое мнение?

82. Есть ли в твоем классе ученики, которые тебе очень не нравятся?

83. Обычно ты предпочитаешь легкую работу?

84. Сильно ли ты переживаешь после ссоры с друзьями?

85. Легко ли тебе первому начать разговор в компании?

86. Испытываешь ли ты большое желание к общению с людьми?

87. Склонен ли ты сначала подумать, а потом говорить?

88. Часто ли ты волнуешься по поводу своих школьных успехов?

89. Всегда ли ты платил бы за проезд, если бы не опасался проверки?

90. Держишься ли ты скованно в компаниях ребят?

91. Склонен ли ты преувеличивать в своем воображении неудачи, связанные с учебой?

92. Нравится ли тебе быстро говорить?

93. Легко ли тебе удержаться от высказывания неожиданной мысли?

94. Обычно ты работаешь неторопливо и медленно?

95. Переживаешь ли ты из-за малейших неудач в учебе?

96. Ты предпочитаешь медленный, спокойный разговор?

97. Сильно ли ты волнуешься из-за ошибок, которые были допущены при выполнении контрольной работы?

98. Легко ли тебе выполнять работу, требующую много времени?

99. Легко ли тебе, не долго думая, обратиться с просьбой к взрослому человеку?

100. Беспокоит ли тебя чувство неуверенности в себе при общении с другими людьми?

101. Охотно ли ты берешься за выполнение новых поручений?

102. Устаешь ли ты, когда говоришь быстро?

103. Ты предпочитаешь работать с прохладцей, без особого напряжения?

104. Легко ли тебе заниматься одновременно в нескольких кружках?

105. Любишь ли ты подолгу оставаться один?

КЛЮЧИ К  ОСТ

1. ШКАЛА - ЭРГИЧНОСТЬ Ответ «да»— вопросы 4, 8, 15, 22, 42, 50, 58, 64, 96. «нет» — вопросы 27, 83, 103.

2. ШКАЛА - СОЦИАЛЬНАЯ ЭРГИЧНОСТЬ

«да» -11,30,57,62,67,78,86. «нет» - 3, 34, 74, 90, 105.

3. ШКАЛА - ПЛАСТИЧНОСТЬ

«да» - 20, 25, 35, 38, 47, 66, 71, 76, 101, 104. «нет» — 54, 59.

4. ШКАЛА - СОЦИАЛЬНАЯ ПЛАСТИЧНОСТЬ «да» - 2, 9, 18, 26, 45, 68, 85, 99. «нет» -31,81,87,93.

5. ШКАЛА - ТЕМП

«да» -1,13,19,33,46,49,55,77. «нет» -29,43,70,94,

6. ШКАЛА - СОЦИАЛЬНЫЙ ТЕМП

«да» -24,37,39,51,42,92. «нет» - 5, 10, 16, 56, 96, 102.

7. ШКАЛА - ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ

«да»  - 14, 17, 28, 40, 60, 61, 69, 79, 88, 91, 95, 97.

8. ШКАЛА - СОЦИАЛЬНАЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ

«да» - 6, 7, 21, 36, 41, 48, 53, 63, 75, 80, 84, 100.

9. ШКАЛА -«К»

«да» - 32, 52, 89. «нет» - 12, 23, 44, 65, 73, 82.

4. 4. ОПРЕДЕЛЕНИЕ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА У ПОДРОСТКОВ

4. 4. 1. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО)

Распознание типа акцентуации у подростка представляет собой немаловажную практическую задачу. Тип указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать понятие декомпенсации или психогенные реакции, ведущие к дезадаптации. Тем самым, открываются перспективы для профилактической работы.

В 1970 г. А. Е. Личко составил и апробировал патохарактерологический опросник для подростков. Опросник предназначен для определения в подростковом возрасте (14-18лет) типов характера при психопатиях, психопатических развитиях, а также при акцентуациях характера, являющихся крайними вариантами нормы. В настоящем виде ПДО не может быть использован как вспомогательный прием при постановке диагноза психопатия.

Опросник состоит из фраз, содержащих 25 тем. В число тем вошли: оценка собственных витальных функций (самочувствие, настроение, сон, сексуальные проблемы и т. д. ), отношение к близким и окружающим (родителям, друзьям, школе и т. п. ) и к некоторым абстрактным категориям (к критике, к наставлениям, к правилам и законам и т. п. ). В наборы включены фразы, отражающие отношение разных характерологических типов к ряду жизненных проблем, а также фразы индифферентные, не имеющие диагностического значения. Диагностика типа на основе самооценки испытуемых своих отношений, авторам опросника, кажется более надежной, чем данные исследования, где подростку самому предлагается отмечать у себя те или иные черты характера.

Испытуемому представляется свобода выбора одного или нескольких (не более трех) ответов на каждую тему или отказ. Затем предлагается из тех же наборов выделить наиболее неподходящие отвергаемые ответы. Свобода выбора лучше может раскрыть систему отношений, чем альтернативные решения «да» или «нет», применяемые в большинстве опросников. Значение выборов оставалось испытуемому неизвестным.

В обоих исследованиях разрешается отказываться от выбора ответа отдельных таблицах-наборах (проставляя 0 в регистрационном листе). Если число таких отказов в обоих исследованиях составляет в сумме 7 и более, то это свидетельствует либо о трудности работы с опросником, в силу невысокого интеллекта (встречается при легкой дебильности), либо при достаточном интеллекте но негативном отношении к исследованию.

При получении регистрационных листов необходимо сразу проверить не проставлено ли в какой-либо графе более трех номеров выборов и сразу предложить испытуемому сократить число выборов, а если число отказов 7 и более, попытаться сократить их число.

Гипертимный тип. Главная их черта — почти всегда очень хорошее настроение. Лишь изредка и ненадолго эта «солнечность» омрачается вспышками раздражения, гнева, агрессии. Реакция эмансипации протекает не только под знаком постоянного тяготения к компаниям сверстников, но и стремлением к лидерству в этих компаниях. Они всегда устремляются туда, где «кипит жизнь». Реакция увлечения отличается богатством и разнообразием проявлений, но главное — крайнее непостоянство хобби. Взгляд на собственное будущее, как правило, полон оптимизма, даже если для этого нет особых оснований. Неудачи способны вызвать бурную аффективную реакцию, но не выбить надолго из колеи.

Циклоидный тип. В детстве ничем не отличается от гипертимов, но с наступлением пубертатного периода возникает первая субдепрессивная фаза. То, что раньше давалось легко, теперь требует неимоверных усилий, избегаются компании сверстников и т. д. Созвучно настроению все приобретает пессимистическую окраску. Мелкие неприятности и неудачи, которые появляются из-за падения работоспособности, переживаются крайне тяжело. На замечания и упреки нередко отвечают раздраженно, порой грубо и гневно, но, в глубине души, впадают в еще большее уныние.

Лабильный тип. Главная черта этого типа — крайняя изменчивость настроения. О формировании этого типа можно говорить, когда настроение меняется часто и круто, а поводы для этого ничтожно малы. Этим переменам свойственна значительная глубина. Похвалы, поощрения доставляют им искреннюю радость, а неприятности, утраты способны вызвать острые аффективные реакции (чаще имменитивные или интранутивные).

Сенситивный тип. Не любят озорных игр, избегают больших детских компаний, вообще не склонны к легкому общению с незнакомыми людьми. Но это не свойственные шизоидам аутистические склонности. Они достаточно общительны. Сверстникам они предлагают игры с малышами, большая привязанность к родным. Школа поначалу трогает, но затем, привыкнув, они неохотно переходят в другой коллектив. Упреки, нравоучения вызывают угрызения совести и даже отчаяние, вместо обычного, свойственного подросткам, протеста. В себе видят много недостатков, особенно в области качеств морально-этических и волевых.

Шизоидный тип. Наиболее существенными чертами данного типа считается замкнутость, отгороженность от окружающих, неспособность или нежелание устанавливать контакт. Шизоидные подростки страдают от своего одиночества (в большинстве случаев), и еще больше уходят в себя. Начинают бурно реагировать на малейшую попытку вторгнуться в мир их интересов, фантазий, увлечений. Острые аффективные реакции у шизоидов чаще всего бывают иммунитивного типа.

Эпилептоидный тип. Главными чертами этого типа является склонность к дисфории и, тесно связанная с ним, аффективная взрывчатость. Аффекты отличаются не только большой силой, но и продолжительностью. В аффекте выступает безудержная ярость — циничная брань, жесткие побои и т. д. Повод для гнева может быть ничтожен, но он всегда связан с ущемлением его интересов. Повод может быть случайным и обычно играет роль последней капли.

Истероидный тип. Его главная черта — беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе. Им нужно восхищение, удивление, почитание, сочувствие. В худшем случае предпочитают даже негодование или ненависть окружающих, но только не безразличие и равнодушие. Большая склонность к рисовке и позерству. Реакцией эмансипации может быть обусловлен демонстративный поклоноформизм — напоказ выставленное отрицание принятых норм поведения, взглядов и вкусов. Слабым звеном у истероидов, по которому можно выявить аффективную реакцию, чаще всего бывает ущемленное самолюбие, крах надежд на престижное положение, развенчанная исключительность.

Неустойчивый тип. В формировании социально приемлемых норм поведения выявляется наибольшая недостаточность этого типа. Обнаруживается большая тяга к развлечениям, удовольствиям, праздности, безделью. Им свойственна неустойчивость эмоций, слабость воли и т. д.

Астено-невротический тип. Главными чертами астено-невротической акцентуации является повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к ипохондричности. Раздражение по ничтожному поводу явно изливается на окружающих, порой случайно попавших под горячую руку, и столь же легко сменяется раскаянием и слезами. В отличие от эпилептоидов аффекту не присущи ни постепенное нарастание, ни сила, ни продолжительность.

Психастенический тип. Основными чертами психоастенического типа характера в подростковом возрасте являются нерешительность, склонность к рассуждениям, тревожная мнительность и любовь к самоанализу, легкость возникновения обессий — навязчивых страхов, опасений, действий, ритуалов, мнений, представлений.

Напоминание о существующих типах акцентуаций было сделано в связи с тем, что в предлагаемом опроснике буквенные символы кода соответствуют баллам в пользу следующих типов:

Г — гипертимный, Ц — циклоидный, Л — лабильный (эмоционально-лабильный), А — астено-невротический, С — сензитивный, П — психастенический, Ш — шизоидный( Э — эпилептоидный, И — истероидный, Н — неустойчивый, К — конформный.

Прочерк в графах, где проставлены баллы, означает, что данный выбор является неинформативным. Сдвоенные и строенные буквенные символы означают, что за этот выбор в пользу соответствующего типа начисляется 2 или 3 балла. За один выбор могут начисляться баллы в пользу двух или более типов (например, ЛЛП — начисляется 2 балла в пользу лабильного и 1 — в пользу психастенического типа). Следует обратить внимание, что за отказы сделать выбор также могут начисляться баллы. Например, за 0 по теме «Спиртные напитки».

В шкале объективной оценки предусмотрены также следующие дополнительные показатели: Д — показатель диссимуляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера; Т — показатель откровенности; В — показатель черт характера, присущих органическим психопатиям; Е — степень отражения реакции эмансипации в самооценке; 0 — показатель психологической склонности к делинквентности.

Для подсчета баллов, полученных в пользу каждого типа, необходимо построить график. Баллы в пользу типов и каждого показателя, полученные в первом и втором исследовании, суммируются арифметически, т. е. все они откладываются на графике вверх от горизонтали. К ним приплюсовываются дополнительные баллы (см. в конце текста-опросника).

На табл. 14 знаком Х отложены баллы в пользу типов, начисленные согласно коду опросника. Знаком «+» отложены дополнительные баллы в пользу типа Ш (1 балл за К=1 и 1 балл за 0=6).

Таблица 14

Оценку графика удобно проводить в следующем порядке:

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТЕПЕНИ КОНФОРМНОСТИ. Если К=1 или К=0, то это свидетельствует о низкой конформности или даже нонконформизме. В самооценке это наиболее присуще шизоидному или истероидному типам. При К=2 или К=3 конформность умеренная, при К=4 или 5 — средняя, а при К=6 и более — высокая.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ НЕГАТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ИССЛЕДОВАНИЮ. Величина показателя О, равная 6 и более баллам, свидетельствует о скрытом, негативном отношении к исследованию. Надежность правильности диагностики типа при этом снижается.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВОЗМОЖНОЙ СКЛОННОСТИ К ДИССИМУЛЯЦИИ. Если показатель Д превышает показатель Т на 4 и более балла (см. график), то это свидетельствует в пользу возможной диссимуляции. Констатация возможной диссимуляции снижает надежность диагностики типа и практически полностью исключает правильную диагностику типов Ц и К. Сам по себе высокий показатель Д (безотносительно с величиной Т), особенно если Д=6 или более баллам, наиболее часто встречается у представителей типа Н.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТЕПЕНИ ОТКРОВЕННОСТИ. Если Т больше Д, то это указывает на значительную откровенность в самооценке. Чаще других это встречается у представителей типов Ц и особенно П.

ДИАГНОСТИКА ОРГАНИЧЕСКОЙ ПРИРОДЫ ПСИХОПАТИИ ИЛИ АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА. Указание на возможную органическую природу может быть получено с помощью индекса В (В а п п а1 оа аое), если его величина равна 5 и более баллам. Показатель В меньше 5 не исключает органического генеза, так как лишь в 45 % органических психопатий В=5 и более баллам. Обратная ошибка (В 5) при отсутствии каких-либо признаков органического резидуума, черепно-мозговых травм, мозговых инфекций или тяжелых нейроинтоксикаций в анамнезе не превышает 8 %. Высокий индекс В часто встречается также у представителей типа Э.

ОЦЕНКА РЕАКЦИИ ЭМАНСИПАЦИИ, точнее ее отражения в самооценке, но не в поведении, проводится на основании показателя Е. Если он равен 0 или 1 — реакция эмансипации слабая, если Е=2 или 3— умеренная, если Е=4 и более баллам — выраженная. В последнем случае типы С и П не диагностируются независимо от числа баллов в их пользу, так как представителям этих типов выраженная реакция эмансипации не свойственна. Высокий показатель Е=6 и более баллам чаще всего встречается у представителей типов Ш и И. По-видимому, это связано с нередко присущим этим типам нонконформизмом. Следует отметить, что у гипертимного типа реакция эмансипации нередко бывает сильно выражена в поведении, но ее отражение в самооценке гораздо более умеренное.

ОЦЕНКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СКЛОННОСТИ К ДЕЛИНКВЕНТНОСТИ на основании показателя «о» неодинакова для подростков мужского и женского пола и у разных типов. В опубликованном коде даны баллы «о» для мужского пола.

Низкий балл «о» вовсе не свидетельствует об отсутствии психологической склонности к делинквентности (кроме случаев, где диагностирован тип С). Указанием на возможную склонность к делинквентности служит показатель «о», если он равен: при типах Г и Л — 2 баллам и более, при типа Э и И — 4 баллам и более. При типах Ш и Н эта склонность не может быть определена при помощи этого показателя. У типа Ш он может быть весьма высоким без всякой склонности к делинквентности, при типе Н он обычно низок, ибо представители этого типа не нуждаются в выявлении склонности к делинквентности с помощью особого показателя, так как в условиях безнадзорности они, как правило, обнаруживают делинквентное поведение.

ОЦЕНКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СКЛОННОСТИ К АЛКОГОЛИЗАЦИИ. Цифровые баллы за выборы, сделанные по теме «Отношение к спиртным напиткам» в первом и втором исследованиях, суммируются алгебраически, т. е. с учетом знака. При суммарной величине +2 и выше можно говорить о наличии психологической склонности к употреблению спиртных напитков. Очень высокие показатели +6 и выше свидетельствуют не об интенсивной алкоголизации, а о стремлении демонстрировать свою склонность к выпивкам (чаще встречается у типа И). Отрицательная величина говорит об отсутствии психологической склонности к алкоголизации чаще у С, величина, равная 0 или +1, является неопределенным результатом.

После оценки всех этих показателей диагностика типов психопатий и акцентуаций характера осуществляется с помощью правил, которые приведены в конце.

Текст ПДО и усовершенствованный код шкалы объективной оценки

№ вы-бо ра

 

Название темы и предлагаемые выборы

 

Баллы по шкале объективной оценки

 

1-е

 

 

 

2-е

 

доследование (подходящие выборы)

 

 

 

исследование (не подходящие выборы)

 

1.

2. 3.

САМОЧУВСТВИЕ У меня почти всегда плохое самочувствие Я всегда чувствую себя бодрым и полным сил Недели хорошего самочувствия чередуются у меня с неделями, когда я чувствую себя плохо

 

А ГММ Ц

 

0

 

 

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ БАЛЛЫ, НАЧИСЛЯЕМЫЕ ПО ШКАЛЕ ОБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ

Показатели по графику шкалы объективной оценки

 

Начисленные баллы

 

Г=0или Г=1

 

П, С

 

Ц6

 

Л

 

А4

 

Л

 

 

Показатели по графику шкалы объективной оценки

 

Начисленные баллы

 

П=0 или П=1

 

Н

 

Н=0 или Н=1

 

П

 

К=0

 

ЩЩИ 2Ш 1И

 

К=1

 

Ш

 

Д6

 

Н

 

ТД

 

ППЦ

 

В=5

 

Э

 

В6

 

ЭЭ

 

Е6

 

ШИ

 

о5

 

Ш

 

 

Наличие ошибок в выборах (один и тот же выбор на одну и ту же тему в обоих исследованиях):

За одну ошибку                           Э

За две и более ошибок                     ЭЭ

М<Ф (у мальчиков)                       СШИ

М — Ф = —6 и ниже                      С

М — Ф — положительная — преобладание черт мужественности,

отрицательная — преобладание черт женственности.

При психопатиях и акцентуациях преобладание черт может не соответствовать физическому полу. У подростков женского пола нередко преобладают черты М, а у мальчиков с истероидной, шизоидной и сензитивной психопатиями черты Ф.

ПРАВИЛА ДИАГНОСТИКИ ТИПОВ ПО ШКАЛЕ

ОБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ

Правило О. Тип считается неопределенным, если по шкале объективной оценки не достигнуто минимальное диагностическое число (МДЧ) в отношении ни одного типа. МДЧ неодинаково для разных типов и равно:

МДЧ

 

7

 

б

 

б

 

5

 

б

 

6

 

6

 

б

 

б

 

б

 

6

 

Типы

 

Г

 

Ц

 

Л

 

А

 

С

 

П

 

Ш

 

Э

 

и

 

Н

 

к

 

 

Правило 1. Если МДЧ достигнуто или превышено только в отношении одного типа, то диагностируется этот тип (кроме случаев, предусмотренных правилами 2 и 3).

Правило 2. Если констатирована возможность диссимуляции (Д — Т4), то типы Ц и К не диагностируются, независимо от числа набранных в их пользу баллов.

Правило 3. Если сильно выражена реакция эмансипации (Е 4), то типы С и П не диагностируются, независимо от числа набранных в их пользу баллов.

Правило 4. Если МДЧ достигнуто или превышено в отношении типа К и еще других типов, то тип К не диагностируется независимо от числа набранных в его пользу баллов.

Правило 5. Если после исключений, сделанных соответственно правилам 2, 3 и 4, оказывается, что МДЧ достигнуто или превышено в отношении 2 типов, то следует:

а) в случаях нижеперечисленных совместимых сочетаний диагностируется смешанный тип

Щ

 

ги

 

гн

 

ЦЛ

 

 

 

 

 

ЛА

 

лс

 

ли лн

 

АС

 

АП

 

АИ

 

СП

 

СШ

 

 

 

ПШ

 

 

 

 

 

ШЭ

 

ШИ

 

шн

 

ЭЙ

 

эн

 

 

 

ИН

 

 

 

 

 

 

Исключение представляет случай, предусмотренный правилом 6.

б) в случаях остальных сочетаний, признанных несовместимыми, диагностируется тот из двух типов, в пользу которого получено большее превышение в баллах над его МДЧ;

в) если в отношении двух несовместимых типов имеется одинаковое в числе баллов превышение их над МДЧ или оба они только достигают МДЧ, то для исключения одного из них руководствуются следующим принципом доминирования (сохраняется тип, указанный после знака равенства):

Г+Л=Г

 

 

 

Ц+А=А

 

 

 

л+п=п

 

 

 

А+Ш=Ш

 

 

 

с+э=э

 

 

 

п+э=э

 

Г+А=А

 

 

 

Ц+С=С

 

 

 

л+ш=ш

 

 

 

А+Э=Э

 

 

 

с+и=и

 

 

 

п+и=и

 

Г+С=Г

 

 

 

Ц+П=П

 

 

 

л+э=э

 

 

 

А+Н=Н

 

 

 

с+н=н

 

 

 

п+н=н

 

Г+П=П

 

 

 

ц+ш=ш

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

г+ш=ш

 

 

 

ц+э=э

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Г+Э=Г

 

 

 

ц+и=и

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ц+н=н

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Правило 6. Если в пользу какого-либо типа набрано столь большое число баллов, что его возвышение над МДЧ превышает возвышение другого (других) типов над его (их) МДЧ не менее, чем на 4 балла, то эти отстающие на 4 и более баллов типы не диагностируются даже, если сочетание совместимо.

Правило 7. Если МДЧ достигнуто или превышено в отношении трех или более типов и по правилам 2, 3, 4 и 6 их число не удается сократить до двух, то среди этих типов отбираются 2, в пользу которых получено наибольшее превышение в баллах над их МДЧ и далее руководствуется правилом 5.

Правило 8. Во всех остальных случаях при необходимости сделать выбор между несколькими типами, в отношении МДЧ только достигнуто или набрано одинаковое число баллов, превышающее их МДЧ, диагностируются 1—2 типа, которые в соответствии с правилом 5а совмещаются с наибольшим числом из остальных сравниваемых.

В соответствии с этими правилами оценка графика, приведенного в качестве примера, будет следующей. Диагностируется шизоидный тип. Обнаружена склонность к диссимуляции, низкая конформность, выраженная эмансипация.

ПРИЗНАКИ, УКАЗЫВАЮЩИЕ НА ВЕРОЯТНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОПАТИИ

Тип характера

 

Признаки, указывающие на вероятность формирования психопатии (по графику)

 

Частота обнаружения хота бы одного из признаков

 

психопа патии

 

транзиторные нарушения

 

стабильная адаптация

 

Г

 

НЮ, К=0, Е6

 

75

 

5

 

5

 

Л

 

А 6, Ш7, К=0, Д6

 

60

 

10

 

5

 

С

 

С 12

 

75

 

15

 

5

 

Ш

 

Г1, Л1, Ш13, о7, +4

 

85

 

20

 

10

 

Э

 

Г=0, Ц 8, К=1, о=6, а также 2

 

60

 

25

 

10

 

 

 

ошибки и более при условии, что Э=10

 

 

 

 

 

 

 

И

 

А=5, 0=6, Е=6

 

65

 

20

 

10

 

Н

 

Н=12, К=1, В=5, =-6 и

 

70

 

5

 

5

 

 

 

большей отрицательной величины

 

 

 

 

 

 

 

 

ПДО  ТЕМА № i САМОЧУВСТВИЕ

 

 

 

 

 

1. У меня почти всегда плохое самочувствие

 

а

 

-

 

2. Я всегда чувствую себя бодрым и полным сил

 

гмм

 

d

 

3. Недели хорошего самочувствия чередуются у меня с неделями, когда я чувствую себя плохо

 

ц

 

 

 

4. Мое самочувствие часто меняется — иногда по несколько раз в день

 

п