Самостоянье человека, залог величия его.

А. С. Пушкин

Опыт показывает, что лучший способ испортить и ожесточить ребенка – часто заставлять его поступать против собственной воли.

Э. Берн

Потребность – это состояние, при котором Икс не может жить без Игрека. Что такое Икс?.. Это растения, животные, человек. У каждого вида растительного мира свои потребности. Данный представитель не может жить без определенной температуры, влаги, состава почвы… Данный вид животного имеет потребность в жизни на дереве, в воде, в песках, среди льдов, нуждается в определенной пище. Удовлетворение этих потребностей создает определенные условия для выживания. К генетическим потребностям птиц, животных и человека прибавляются потребности, которые приобретаются в конкретных условиях. Они закреплены в условных рефлексах.

Мы уговариваем ребенка съесть помидор, потому что в нем много витаминов, потому что помидоры полезные. А ребенок морщится и отталкивает его. Но тянется к соли, к мелу, углю, зеленым яблокам, незрелому крыжовнику. Его организм подсказывает, что ему нужнее в данное время, что именно нужно съесть, чтобы восполнить недостаток белка, фосфора, солей или углеводов…

Если ребенок постоянно нарушает наши запреты, мы называем его упрямым, вредным, непослушным, обвиняем в плохом воспитании (конечно, бывает и такое). Однако чаще всего его поведение является барометром организма, его борьбой за сохранение или восстановление внутреннего равновесия и даже возможности выживания в данной среде.

Это программа данного вида – человека; это и особенности каждого отдельного человеческого существа в зависимости только от его прошлых поколений; это личные особенности его  физиологии, биохимии, темперамента, принадлежности к левому или правому полушарию; это взаимодействие всех природных механизмов, а значит единственный, присущий только этому человеку, отклик на раздражения, идущие от внешней и внутренней среды. Все это и многое другое создает неповторимость натуры и неповторимость желаний и потребностей.

Характер (греч. – черта) – психические особенности данного человека, которые проявляются в его действиях, поведении.

Можно сказать, что, влияя на поведение, мы влияем и на характер (смягчаем резкость, учим сдерживаться или наоборот проявлять твердость), но кардинально изменить не можем.

ВЫВОД. Есть определенные действия, которых ребенок НЕ МОЖЕТ НЕ СОВЕРШАТЬ, потому что они помогают организму справиться с нарушениями биохимического, физиологического, психологического равновесия.

Всеми процессами, которые происходят в нашем организме, руководит мозг. Он по центростремительным волокнам все время (даже во сне) принимает донесения, сигналы от всех органов, а в ответ  по центробежным посылает приказы ногам, рукам, векам, плечам, сердцу, пальцам рук. Всю ночь работают ремонтные бригады.

Кора головного мозга 2-3 сантиметра. Мы уже знаем, что клетки ее работают группами. Миллионы нейронов создают возможность вариантности в рамках одной обязанности, например, игры на инструменте. Но для того, чтобы ученик сел делать уроки, слушать что-то, читать, писать, мозг должен отдать приказ.

Главная его задача – не нанести вред всему организму, поэтому одно он разрешает, а другое запрещает.

Это по его приказу одного он заставляет морщиться при виде предложенных пенок в кипяченом молоке, а другого обшаривать кухонный шкаф в поисках  спрятанной от него соли.

Мы можем смотреть на еду, питье, но если мозг не даст команду, у нас не появится потребность в еде, питье, тепле…

Наш мозг «двухпалатный» (говорят же в народе – УМА ПАЛАТА): верхняя палата осознает, нижняя управляет. Вспомним особенности возраста: от полного управления поведением (диктат подкорки) к постепенному равновесию значимости двух «палат» и, наконец, к главенству верхней палаты при постоянном контроле, который осуществляет нижняя палата. Это в согласии с законами развития, при создании благоприятных условий, когда законы не нарушаются.

Нижняя палата напоминает банк данных компьютера. Задача ее контрольно-управленческая. В совершенствование будущего Homo sapiens постепенно входит: осознание накоплений нижней палаты; осознание ее контрольно-управленческой роли в нравственности и безнравственности своих желаний, поступков, мыслей; осознание второго «Я» — «внутреннего голоса», который начинает играть главную роль на долгом пути от человека к Человеку. Нижняя палата неведомо для сознания собирает сведения от всех систем организма, а верхняя палата выдает решение в согласии с их потребностями. В банке хранится вся информация: ВСЕ КОГДА-ТО ПОЧУВСТВОВАННОЕ от увиденного, услышанного, сделанного, прочитанного.

От условий жизни создается богатство информации. От характера наполненности банка данных зависит степень строгости, неподкупности контроля нижней палаты. Он, «контроль», определит содержание и степень конфликта между двумя «Я». Крайние типы поведенческих реакций: неуправляемость (в народе говорят: «без царя в голове») или «уменье властвовать собой!». В установлении гармонии противоположного выявляется роль воспитания.

Итак, богатство нижней палаты может быть не востребовано, и тогда мы говорим: осталось в кладовых подсознания. Или человек этим богатством в большей или меньшей степени пользуется.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАЗРЯДКА

Канадский нейрохирург Пенфилд, оперируя каменщика, задал ему, спящему под наркозом, вопрос: сколько кирпичей он уложил в стену при строительстве? И получил точный ответ. Однако ДО ОПЕРАЦИИ каменщик на вопрос не ответил и был удивлен, что хирург спрашивает его об этом.

Бакалейщик (под влиянием наркоза) заговорил на операционном столе по-гречески. После операции уверял, что не знает такого языка. Но при настойчивой просьбе Пенфилда вспомнил, что пастушонком присутствовал при занятиях сына своего хозяина-грека (приглашали для компании).

Вам дано задание, например, через месяц сделать доклад, написать реферат. Вы приступаете к делу за день или два до срока сдачи и хвастаете: «Да я сел – и сразу написал…» Но вы забыли, что весь месяц до того – в трамвае, на прогулке, на занятиях – вам вдруг, как озарение, приходила мысль: «надо включить в реферат вот это…» – и озарение заканчивалось, «лампочка» гасла; в другой раз: «надо процитировать вот этот фрагмент…» – и вновь «лампочка» гасла.

Сам мозг выполнял задание, «вытаскивал» из нижней палаты сведения, которые могли бы пригодиться. И когда вы за день или два до сдачи реферата приступали к работе, многое уже было готово.

Только уточним: в подсознании надо много накопить, наполнить свой банк и наполнять его всю жизнь. От этого зависит уровень интеллекта (так же, как пышная крона дерева зависит от «богатства»  корневой системы).

Когда мы говорим: «У меня появилось желание…» – мы часто не можем его объяснить словами, потому что нам не ведома вся информация, собранная мозгом, а известен только вывод, результат… Проявляется он в виде потребности, желания, стремления.

Мы говорим МУДРОСТЬ ОРГАНИЗМА, потому что потребности не проходят проверку сознанием. Мозг знает, что надо. ПРИСЛУШАЙТЕСЬ к своему организму, говорят сейчас медики!

Как мы боремся с потребностями?

Например, мы читаем книгу или заняты другим интересным делом и начинаем зевать. Это сигнал: ПОРА ОТДОХНУТЬ, сменить занятие. Но книга или работа очень интересны – и мы продолжаем. Зевота становится непрестанной. Упорствуем: читаем, работаем. Слезы заливают глаза. А мы продолжаем! Тогда в глазах появляется жжение, как будто туда попал песок. Мы вынуждены подчиниться.

Если мы постоянно боремся со своими потребностями или с ними борются окружающие, то мозг начинает терять понятие, ЧТО ЖЕ ЯВЛЯЕТСЯ ЕГО ГЛАВНОЙ ЗАДАЧЕЙ: поддержка потребностей организма или насилие над ними? И тогда даже отрицательное может стать ПОТРЕБНОСТЬЮ (например: первая сигарета или рюмка водки может вызвать рвоту, но сотую сигарету или рюмку водки сломленный организм уже не воспринимает как чужеродные).

Нас знакомят с кем-то… Вдруг возникает неприязнь или наоборот появляется ощущение, как будто с этим человеком мы давно знакомы, родные. Это значит, что в недрах «нижней палаты» остался след от кого-то похожего чертами лица или голосом, или манерой поведения, жестами. Этот след неосознан, он мог отпечататься в очень раннем возрасте, даже в младенчестве. И мы удивляемся своей реакции на человека, с которым только что познакомились…   

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАЗРЯДКА.

Нашими вкусами тоже управляет мозг. Потребности диктуются глубинными отделами головного мозга, самыми древними и мудрыми, поэтому их не может анализировать «юная» кора. Приказы старейших не обсуждаются! О вкусах не спорят!

Французский ученый Деренер рассмотрел вопрос: что такое «я люблю», «мне нравится» по отношению к цветовой гамме.

СИНИЙ освежает, увеличивает умственные способности, уменьшает физическую нагрузку, регулирует ритм дыхания, успокаивает работу сердца. Следовательно, если человек говорит о пристрастии к синему цвету, его организм ощущает потребность в регуляции сердечной деятельности, ритма дыхания и т.д.

ЖЕЛТЫЙ располагает к хорошему настроению.

КРАСНЫЙ и ОРАНЖЕВЫЙ активизируют нервную систему, они показаны одним людям и противопоказаны другим. Это выражается в словах: «Я люблю этот цвет» и «Я не люблю, терпеть не могу этот цвет».

Попробуйте догадаться о причине резкого поведения молодого человека, его желании уйти, если девушка пришла на свидание в любимом ею красном платье.

ЗЕЛЕНЫЙ – успокаивает, вызывает склонность к размышлениям.

СЕРЫЙ  вызывает скуку, усталость.

БЕЛЫЙ – если он всюду, раздражает, требует чрезмерного напряжения. Теперь в больницах стены красят в разные цвета.

Естественно, возраст вносит коррекцию в пристрастия к цвету. Кроме  того, у нас трудно проверить открытие Деренера, потому что мы часто покупаем не то, что хочется, а то, что есть.

В музыке: 3-х и 6-ти дольные размеры успокаивают, 2-х и 4-х дольные активизируют.

О постоянной активности детского восприятия говорит тот факт, что стихи они пишут только двусложные (хорей).

Отказ играть, петь что-то временно или постоянно – это диктат мозга на основании сведений, которые ему поставляет центральная нервная система.

ВЫВОД. Потребность является регуляторным механизмом всего организма. Для одних это футбол или фильмы ужасов, наводнившие кинопродукцию, для других это «мыльные» оперы.  Обсуждение неправомерно, ведь каждый человек уравновешивает деятельность организма своими средствами.

Как растет человеческий мозг? (В Приложении №5 обратите внимание на рисунки, на которых представлено развитие мозга на эмбриональной стадии).

Три основные части мозга (передний, средний и задний мозг) образуются как выпуклости головного конца нервной трубы. У людей полушария головного мозга со временем нарастают на средний и задний мозг, а также частично закрывают мозжечок. Как пишет исследователь Э. Коуэн: «Характерные для головного мозга извилины и борозды не обнаруживаются до середины периода внутриутробного развития. Если предположить, что полностью развитый головной мозг содержит порядка 100 миллиардов нейронов и что после рождения фактически не добавляется новых нейронов, то можно вычислить, что в период развития нейроны должны образовываться со скоростью более чем 250 000 в минуту».

Как пополняется информационный «банк» после рождения?.. Скорость заполнения можно измерить косвенным путем из наблюдений за поведением ребенка. Динамика потребности в постоянной деятельности увеличивается с уменьшением времени сна.

Понятным становится значение начального периода развития. Это время наиболее интенсивного «заполнения» нейронов головного мозга человеческими формами поведения.

И. П. Павлов считал, что основой психического развития являются практические действия. Они обеспечивают адаптационную ориентировку в окружающем мире. В современной интерпретации – сенсорно-моторный уровень приобретения условных рефлексов (условно-рефлекторная деятельность) не передается, а приобретается.

Ребенок – великий исследователь. Кроме реализации генных программ, ему надо накопить огромное количество знаний за очень короткий срок.

В какой мере будет реализован начальный период развития, определит социальную или биологическую направленность потребностей человека.

МЕХАНИЗМЫ САМОРАЗВИТИЯ:

I. Ориентировочный рефлекс (РАЗВИТИЕ).

II. Оборонительный рефлекс (БЕЗОПАСНОСТЬ).

Механизмы саморазвития действуют одновременно, но для понимания роли каждого рассмотрим их отдельно.

I. Ориентировочный рефлекс (познавательный). Спонтанное^* творчество.

«Любопытство, любознательность – корни познания».

Я. Коменский

«Действие есть наиболее ясное разоблачение индивидуума, как в отношении его образа мыслей, так и его целей. То, что есть человек, в глубочайшей своей основе осуществляется в действительности через действие».

Гегель

Кодекс Воспитания в Японии:

1. Относиться к ребенку до шести лет как к «принцу». В современной расшифровке: ответственность взрослого перед гениальной неповторимостью генетической программы.

2. С шести до шестнадцати — как к слуге (научить думать и заботиться о других).

Только при этих условиях он вырастет достойным гражданином государства, а воспитателю будет другом^**.

В нервных связях, которым нет числа, обрабатывается вся информация, строятся планы. Они отвергаются, вносятся поправки, принимаются решения, что надо предпринять сейчас, через день, неделю, месяц ОРИЕНТИРОВОЧНО. Потом эти решения пересматриваются, учитываются: события каждого мгновения жизни, реакция на них – и, наконец, мозг выдает совет, решение разумного поведения или фраз, которые должны быть сказаны в предстоящем разговоре, направление деятельности и т.д.

Вспомним философские слова известной песни: «Не думай о секундах свысока!..» Каждое из мгновений попадает в «картотеку» нижней палаты головного мозга и будет влиять на желания, стремления, решения верхней палаты…

Человеческий детеныш, как и все живые существа, начинает свой путь с определенных видов поведения.

Животному для выживания вполне достаточны инстинкты. Для человеческого ребенка безусловные рефлексы являются только основой психического развития. ТОЛЬКО ОНИ не могут привести к появлению человеческих форм поведения.

Отметим, что у человека многие врожденные инстинкты оказались ослабленными или атрофировались за ненадобностью. Мы потеряли способность эхолокации, тончайшей сенсорной ориентации.

С одной стороны, утрата врожденных инстинктов ослабила человека, но, с другой, – именно эта слабость дала ему возможность приобретать и усваивать новый опыт. Чем больше незаученных действий приходилось совершать, тем больше становилось предпосылок для развития мышления.

Читая З. Фрейда^*…

Самое длинное детство у человека. Благодаря этому он за время взросления успевает освободиться от жестокого диктата биохимического уровня подсознания. Создались условия для постепенной выработки регулирования поведения другими способами. Одним из них становятся впечатления от начальных психических актов ощущений, полученных при взаимодействии с окружающими предметами и общения с людьми.

Можно предположить, что, по сравнению с высшими формами животного мира, в котором на первом месте рефлексы, у человека на первое место становятся ВПЕЧАТЛЕНИЯ.

Впечатления, особенно первичные, – наиболее яркие, они определяют интеллектуальные потребности. Столкновение же потребностей с реальностью, которая мешает достижению их, порождает множество телесных и физических недугов.

Сенситивный период от зарождения до 5-7 лет – время накопления разнообразных состояний, которые оставляют глубокий след в жизни человека; они будут формировать мышление, когда деятельность сенситивного периода начнет осознаваться. Позже от него будет зависеть направленность потребностей всей жизни: в большей мере душевных или интеллектуальных.

Время укрепления корней.

Читая Л. Н. Толстого…

«Разве не тогда я приобрел все то, чем живу, а приобрел я так быстро, что во всю свою жизнь я не приобрел и одной сотой доли. От пятилетнего ребенка до меня только шаг, а от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние. От зародыша до пятилетнего – пучина».

Почему так важно укрепить КОРНИ?.. Слово В.А.Солоухину

«Потому что всю остальную жизнь человек будет получать информацию, стремящуюся подчас сбить его с толку, ввести в заблуждение. О белом ему будут внушать, что оно черное, о горьком, что оно сладкое, о зле, что оно добро, о фальшивом, что оно подлинное…»

ВЫВОД

Если черное, горькое, злое, фальшивое подкрепляются положительными эмоциями, какими-то благами, человек будет к ним стремиться, ощущать в них потребность…

Сенсорно-моторный метод.

Накопление самостоятельного опыта, заполнение информационного банка.

Вспомним!

Самостоятельные действия – «фундамент, на котором вырастает здание под названием ЧЕЛОВЕК».

Г.Доман

Понаблюдаем за малышом! Перед его глазами предмет. Малыш протягивает руку, мимо, пытается ухватить, не может удержать. Тысячи раз делает он хватательные движения. Развивается координация движений, укрепляются мышцы рук, кисти.

Но вот предмет в руках. Начинается «знакомство»: ЧТО ЭТО? КТО ЭТО? Познавательный рефлекс толкает к действию. Каждый предмет, много раз: взял его, посмотрел, нажал, лег на него, лизнул, погрыз, старается засунуть в ухо, рот, швырнул, уронил, услышал звук: тупой, звонкий, страшный; пополз за ним, достал, понюхал, жаль, голова плюшевого медведя не лезет в рот, кубик тоже не лезет… Заплакал…

И опять сотни, тысячи раз совершает ребенок действия, в результате которых начинает понимать, что: не все можно кусать, лизать, а если и можно, то не всегда от этого хорошо. Попали в рот ворсинки от игрушечного щенка – плохо, а положить на него щеку, обнять – хорошо, исчезло одиночество. Интересно засунуть в нос корку хлеба, но потом переполох, врач делает больно… Боль забывается, а исследовательский интерес остается…

– Больше не буду!  – не обещание не делать того, что нельзя, а налаживание отношений с нами, взрослыми. Опыт уже есть. Сказал волшебное слово – и тебя обнимут, поцелуют, снова полюбят…

Отшлепанный, отруганный, отстояв в углу, ребенок будет совершать действия, которые ему диктует великая сила исследовательского инстинкта. Ведомый этим инстинктом, человек в любом возрасте будет совершать великое и низкое, прекрасное и ужасное: ходить на край света, подниматься в горы по немыслимым кручам, вгрызаться в землю, преодолевать голод, холод…

Вернемся к малышу. Все действия в согласии с генетикой ведут к постепенному установлению определенных эталонов в общении с предметами, со сверстниками и взрослыми, овладению сферами поведения и деятельности человека.

Наиболее характерные назовём ещё раз: тянуть, толкать, нагружать, возить, стрроить, разрушать, чтобы создать новое, копать, лепить… позже — нянчить, учить, лечить, печь, продавать, рисовать…

Что стараются разглядеть, воссоздать в бесчисленных вариантах на излюбленные темы: мальчики — в машинах, самолётах…, девочки —  в портретах «красавиц-принцесс»?

Читая К. Чуковского. «От трех до пяти».

Трехлетний ребенок совершенно уверен, что все вещи существуют для определенного действия. С каждой вещью их может быть много, и разных, он совершает действия для того, чтобы понять, в чем ее назначение.

В этой незаученной деятельности непомерно возрастает вариантность ощущений, восприятий, а значит и представлений о них. Одинаковость в рамках каждого из этих психических актов только видимая, потому что один и тот же предмет ребенок берет в руки с разных сторон, с разным эмоциональным настроем, совершает с ним различные действия, постепенно начинает замечать в знакомых вещах все большее количество разнообразных деталей. В них он учится видеть подобие и различие.

ВЫВОД. Развитие эмоциональной и рациональной сферы должно быть напрямую связано с методикой введения в план урока новых шагов – микродозирование неизвестных ранее действий. Они – уточняющие, расширяющие уже усвоенные знания, могут способствовать более раннему освобождению от биохимической диктатуры подкорки.

Естественно, если наши действия направлены против природных механизмов, то ответной реакцией будет протест, который в быту мы называем упрямством, капризами, «дурью». В школе протестующий становится «трудным ребенком», «трудным учеником».

Когда дети идут с родителями, они почти всегда несут куклу, медвежонка, зайца… Почему? Им необходимо иметь возможность опекать кого-то, заботиться о ком-то, а главное – чувствовать себя взрослым. Спросите у ребенка: «Сколько тебе лет?» Он расправит плечи, вытянет руку, загнет пальцы и скажет с гордостью: «Два года и три месяца!..»

Сейчас детям дарят игрушки огромных размеров – и это отрицательно действует на развитие психики (особенно если в семье нет младших братьев и сестер). Рядом с большими игрушками ребенок чувствует себя маленьким, беспомощным.

Одновременно с понятным для нас интересом к вещам ребенок начинает совершать действия, которые «ни в какие рамки не укладываются», с нашей точки зрения. Он начинает их разбирать, потрошить, ломать.

Уже зная назначение предмета, использовав всевозможные действия с ним, он старается освободиться от привычного «Что это?» и «Кто это?» и начинает задаваться вопросом «ПОЧЕМУ?»: часы тикают, машина едет, глаза куклы закрываются… Наверное, ему нужно узнать скрытые возможности вещей.

Почему необходимо предоставлять ребенку возможность совершать как можно больше действий руками? Потому что у рук самое большое представительство в мозгу. Как ВСЕ действия рук отражаются в мозгу, так же все мозговые явления отражаются в руках. То есть мысль заставляет руки выполнять работу, которая родилась в мозгу. Таким образом, между развитием психики и действиями рук есть прямая связь. Почему то, что сделано своими руками, «тренирует» духовность, нравственность? Потому что помогает выразить себя, учит уважению к себе.

ВЫВОД. Так же как речь появляется позже умения действовать, ребенок должен раскрывать свою значимость в том же порядке.

В речи употребляются слова: умелые, золотые руки, но нет устойчивого выражения «золотой язык». Наоборот, говорят: молчание – золото. УМные, УМелые, золотые руки составляют гармонию с умом и духовностью человека, а «золотой язык» может быть прямым контрастом его поведению.

Неутомимость ребенка связана с тем, что за короткий срок для реализации генетической программы надо: накопить большое количество видов деятельности, испытать разнообразие чувствований по поводу своих действий и соединить их с информацией идущей от окружающего и внутреннего мира.

«Чем больше знание опирается на ощущение, тем оно достовернее».

Я. Коменский.

Что такое желание, стремление?

Во-первых, они всегда связаны с чувственной сферой и являются побудителями действий.

Во-вторых, эти действия могут быть бессознательными и осознанными.

В-третьих, осознание необходимости действий может быть реализовано на практике, в мыслительном плане, или подавлено волевым усилием взрослого или самого ребенка, чтобы избежать отрицательных для себя последствий.

Сильнейший геномный диктат поведения может быть осуществлен, заторможен, ослаблен, искажен условиями окружающей среды во вред личности, при этом отнимается энергия человеческого развития. Доказательством этого служат дети, найденные среди коз, обезьян, волков.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАЗРЯДКА

В далеком 1694 году на границе России с Литвой был найден ребенок лет десяти, живший с медведем. Ирландский врач Б. Коннор свидетельствует: «Он не обладал ни разумом, ни речью. Его голос и он сам не заключали в себе ничего человеческого. Человеческим было только строение тела». Он еле научился стоять на двух ногах, понемногу привык к человеческой пище. Научился произносить несколько слов. О своей жизни в диком состоянии не мог вспомнить, или, точнее, не находил слов, чтобы о ней рассказать.

Голландский естествоиспытатель Бургаве (ХVIII век) нашел ребенка, который жил среди коз. Его образ жизни ничем не отличался от этих животных, даже голос его был похож…

1920 год, доктору Рад Сингу (Индия) были переданы на воспитание две девочки, найденные в стае волков. Одной было около семи-восьми лет, другой около двух. Младшая Амала скоро умерла. Старшая Камала дожила до 18 лет. Через два года, то есть в возрасте 9 – 10 лет она научилась стоять на двух ногах, но когда ей нужно было передвигаться быстро, становилась на четвереньки. К 12 годам она понимала и говорила только 6 слов, к 14 годам – 45. К 18 годам ее умственное развитие равнялось уровню трех-четырехлетнего ребенка.

Недавно в Гвинее-Бисау был найден ребенок в стае обезьян. Письмо и арифметика были ему недоступны.

О чем говорят эти примеры?

О том, что в человеческом детеныше можно воспитать качества тех зверей, среди которых они находятся; наследственная память не может обеспечить человеческих форм поведения, морали, если они не будут подкреплены воспитанием.

Читая «Психологию детского возраста» В. И. Мухиной.

Уже в первые годы появления яслей врачи, психологи обратили внимание на то, что, несмотря на хорошее питание и уход (в то время), многие дети часто болели и резко отставали в развитии по сравнению с теми, кто находился дома. Когда «яслезация» детей стала обязательной с двухмесячного возраста во всех республиках СССР, исследования через несколько лет прекратились. Но за это время повсюду подтвердились первые наблюдения и, кроме того, были сделаны и другие выводы. У детей с запаздыванием формировались те или иные движения… Это явление было названо ГОСПИТАЛИЗМОМ. ПРИЧИНА – недостаток общения.

Э. Берн:

«Обезьянам и человеческим детенышам недостаточно одного молока. Им столь же необходимы материнский голос, запах и тепло, иначе они зачахнут, как и взрослые, когда их некому приветствовать».

ВЫВОД. Интеллект ребенка зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга.

Доказано, что те участки головного мозга, которые не упражнялись, перестают нормально развиваться, и могут, со временем, частично или полностью атрофироваться. И это уже в раннем возрасте!!!

Если органические потребности ребенка удовлетворяются, то они естественно перестают занимать мозг постоянно. Теперь ему предоставляется возможность переключиться на другие важные потребности человеческого уровня.

Если органические потребности ребенка не удовлетворяются, в достаточной мере, мозг изыскивает средства замены необходимого перехода к более высокому уровню потребностей. Почему? Потому что заботы нижнего уровня слишком сильны и становятся главенствующими.

Например, в детских домах, интернатах мысль о маме является доминантной^*. Когда такой очаг возбуждения постоянный и не может быть реализован, он становится тормозом общего развития.

Если мы помогли ребенку удовлетворить его потребности как человеческого существа, мы создали предпосылки для развития его стремлений, желаний, потребностей духовных, интеллектуальных: общение с книгой, музыкой, природой, потребность в любви, сочувствии, потребность путешествовать, исследовать, обрести цель, смысл жизни, найти выход из создавшегося положения в соответствии с законами совести.

Когда со стороны ребенка, ученика идет протест: не хочу, не буду, неинтересно, не пойду, это SOS живого существа: РЕБЕНОК хочет стать ЧЕЛОВЕКОМ. Это вопли его организма, всех его систем обеспечения, которые он словами объяснить не может, потому что его поведение – это переданные генами жесткие приказы его далеких предков, охраняющие его от всего вредного и бесполезного.

Его поведение – это сигнал воспитателю, педагогу, напоминание, что потребности духовные и интеллектуальные заблокированы нашими методами научения или общения. И если мы понимаем свою воспитательную роль, то НАША ЗАДАЧА переориентировать ученика на: ХОЧУ, БУДУ, МОГУ, ИНТЕРЕСНО…

Есть только один вид приказа и сотни способов установить простые человеческие отношения с ребенком, учеником. И ПЕРВЫМ должен начать ВЗРОСЛЫЙ, воспитатель, педагог, потому что он знающий, понимающий, потому что только он может создать потребность в учении, в знаниях. Есть сотни способов противодействовать приказному тону и только один, который вызовет желание учиться, следовать совету  – это УВАЖЕНИЕ РЕБЕНКА, УЧЕНИКА.

Я, взрослый, считаюсь с твоим мнением, стараюсь тебя понять.

Я, ученик, слушаю, стараюсь выполнить предложенное, заданное.

МНЕ, педагогу, интересно, что ты думаешь, и я стараюсь сделать так, чтобы тебе, ученику, был интересен мой предмет.

Я, педагог, верю в значение музыки для воспитания в тебе понимания окружающего мира, его звукового разнообразия, интонационной роли в общении, понимаю, что любовь к музыке обогатит тебя нравственно, поэтому я стараюсь укрепить в тебе желание, потребность в общении с ней, профессию ты выберешь сам.

Я, педагог, помогаю тебе обрести смысл жизни в духовных потребностях.

Ребенок не может проявить себя в том, что ему НЕ ИНТЕРЕСНО (он еще не дорос до корыстных целей).

Если мы не возбудили в ребенке психическую готовность к труду, мы обрекли его на роль лодыря. МЫ, а не сам он им стал.

Что это за состояние, когда нет трудолюбия?..

Это значит нет интереса. Таким образом, плохая успеваемость не может быть и не должна быть категорично оценена как отсутствие способностей. Значит, если педагог сделает свой предмет интересным, то вопрос о насильственных методах приобретения знаний естественно отпадает.

Однако почему же так трудно создать интерес у ВСЕХ? Потому что самые искренние усилия педагога могут вызвать только РАЗНУЮ степень интереса учеников, в том числе и его полное отсутствие. Значит, мне, педагогу, несмотря на опыт, образование, все время (ВСЕ ВРЕМЯ!) надо искать причину недостаточного интереса.

А ведь у каждого эти причины разные, и педагог, даже при сильном желании, не всегда может найти их. ТРУДНО, но можно, если решение этого вопроса начать с другой стороны, поставив на первое место не предмет, а ученика. То есть вначале Я, педагог, проявляю интерес к его личности, даю ему право быть собой (это время изучения его индивидуальности, условий его жизни до встречи со мной), с уважением отношусь к тому, что он может и не может. Мое отношение (кто же захочет его потерять?) вызывает активность собственных сил ученика, создает потребность в учении, интерес к предмету или отвергается всем существом: напомним, – не потому, что ученик плохой, а потому что мы, по непониманию, своими действиями включаем механизм оборонительного рефлекса к себе и своему предмету.

Каждый живёт и совершает поступки по ЗАКОНУ ВЕРЫ. Если мы верим, что этот человек хороший, то постоянно находим в его поведении подтверждение того, во что верим, и наоборот… Изменяется направление наших мыслей. Значит, мы можем сознательно создавать мышление, в котором возбужден положительный резонанс (отзвук, отклик).

Не с этого ли начинает ребёнок уже с возраста «почемучки»?        С философского отношения к действительности.

Читая С. Л. Соловейчика («Агу и Бука» // «Новый мир», 1985 г.,  № 3).

Не надо выкорчевывать из ребенка недостатки, а надо замечать в нем положительные черты.

Для того чтобы разобраться с этим советом, обратимся к самим себе! Если мы точно знаем, что Икс к нам хорошо относится, потому что уверен в нашем уме, порядочности, радуется встрече с нами, то как мы относимся к нему? Главное, стараемся не разочаровать его, не показать себя с дурной стороны. Это значит, что мы в присутствии этого Икса все время анализируем свое поведение, тормозим свои отрицательные побуждения. Нечто вроде покаяния, которое происходит само собой. Мы не осуждаем себя, но ОСОЗНАЕМ и стараемся подавить отрицательные черты своего характера и поведения.

Семья и малыш. Часто бывает так: в детском саду нам сказали: «Ваш ребенок сегодня был наказан за…» По дороге домой мы выговариваем ему… Дома рассказываем о его поступке пришедшему с работы папе… Он добавляет, что такой человек никогда в жизни… А бабушка пророчит малышу если не тюрьму на вечные времена, то…

Прочтите кодекс законов! Даже за самые страшные преступления ДВАЖДЫ НЕ НАКАЗЫВАЮТ. Но дома! Через несколько дней, недель, месяцев, если проступок повторится, кто-нибудь из домочадцев скажет, что МАЛЫШ НЕИСПРАВИМ! Яд раздражения заполняет все пространство жилой площади!

Давайте перевернем реакцию на ситуацию. Мама по дороге домой сказала бы сыну: «Я знаю, какой ты умный, и никак не ожидала от тебя такого… Ты славный мальчик, и я уверена, что никогда больше ты так себя вести не будешь…» А ДОМА ОНА ПРОМОЛЧАЛА, потому что он один раз уже наказан – в детском саду.

Мы можем осуждать поведение, но не должны зачеркивать из-за него ЧЕЛОВЕКА – и не потом, когда он вырастет, а уже сейчас, в раннем детстве.

Если бы на родительских собраниях ЗАПРЕТИЛИ говорить в первую очередь о негативных качествах учеников; писать характеристики, начиная с критики каких-либо черт личности; начинать встречу с обвинений, осуждений…

Если бы ЗАКОНОМ обязали делать все наоборот: вначале говорить о положительных чертах характера, о добрых поступках вчера, неделю тому назад, месяц, а потом уже – об отрицательных… Изменился бы тон говорящего, в речи появились бы слова помощи, совета, как исправить…

Ребенок должен понять с первого наказания: не взрослый его наказывает, а он сам себя, если что-то нарушил… Он сдерживает свои негативные побуждения, потому что о нем все знают, какой он хороший… Потребностью становится поведение, которое не влечет за собой расплаты. Ребенок не хочет себя наказывать, поэтому УЧИТСЯ (учит сам себя) отказываться от желаний, нарушающих обещания, и если все же не удержался, то и говорит себе: «Я знал, что так будет. САМ ВИНОВАТ!»  Мы направили его на путь САМОвоспитания: мы не упрекаем его, что не всегда ему удается победить себя, потому что сами знаем, что победа над собой – самое трудное дело в жизни. Мы не напоминаем о его негативных проступках, чтобы укрепить его в желании поступать правильно, хорошо. Мы помним, что у развития есть свои законы и один из них – ДИСКРЕТНОСТЬ! Перевод с ученого понятия: «БУДЬ ТЕРПЕЛИВ!»

Расул Гамзатов:

«Теперь меня в ауле знают как поэта. А было время, знали как растяпу и неряху… Я делал одно, а думал в это время о чем-нибудь другом. И получалось, что рубаху я надевал задом наперед, пуговицы застегивал неправильно, да так и выходил на улицу.

Шнурки у ботинок не завязывал, а если и завязывал, то так, что они развязывались.

В это время говорили про меня: «Как могло получиться, что у такого опрятного, аккуратного и спокойного отца мог родиться такой суетливый, неорганизованный сын?»

СПОНТАННОЕ^* ТВОРЧЕСТВО

«Благо, даруемое нам искусством, не в том, чему мы от него научимся, а в том, какими мы благодаря ему становимся».

О. Уайльд

«Ребенок должен быть поставлен в такие условия, при которых он сможет жить и развиваться в согласии с законами, по которым работает его организм от природы, настроенный не только на развитие вида, но и на развитие ИНТЕЛЛЕКТА».

К. Гельвеций

Восстановим в памяти прошлые знания:

• о том, что инстинкт живых существ работает с точностью часового механизма;
• о том, что по мере восхождения по ступеням эволюционной лестницы фазы переключения от одного периода саморазвития к другому приобретают все более индивидуально-видовой характер;
• о том, что у человеческого детеныша инстинкты имеют индивидуально-личностный характер, он неповторим, как отпечатки пальцев;
• о том, что следствием нереализации в разной степени программ саморазвития поведение подрастающего ребенка становится в той или иной мере аномальным.

Теперь, чтобы понять дискретный механизм переключений, понаблюдаем за малышом.

Очень рано ребенок начинает «гулить», «гукать», это его песни. Звуками он рассказывает о состоянии своей души.

В три-четыре месяца малыш начинает лепетать. Когда наступает период образования слов, лепет постепенно уменьшается, а затем прекращается совсем.

Долгое время считали, что лепет – это имитация отдельных интонаций, которые дети слышат от взрослых. Однако наблюдения за глухими детьми, которые так же лепечут (постепенно лепет исчезает, потому что нет обратной связи), помогло понять, что «гуканье» и лепет – спонтанная функция, переданная по наследству. Она включается, когда ребенок достигает определенного уровня зрелости, а затем переключается на другие виды деятельности.

Рассмотрим один из примеров. Как дети начинают рисовать?

Сперва рука учится держать карандаш, потом начинает водить по листу бумаги, подражая действиям взрослого. Удивительно их трудолюбие, упорство в достижении цели. Какая радость от первой проведенной линии, какое желание проводить их еще и еще!

Позже на вопрос, по поводу какой-нибудь закорючки: «Что это?» – ребенок может ответить: мама, киска, солнышко… Закорючка для него ФУНКЦИОНАЛЬНА^*!

Может быть, ребёнок бессознательно реализует один из законов мироздания: «Множество в единстве и единство во множестве»?^** Не в этом ли понимание последних слов Сократа: «Я знаю только то, что мало знаю»?

Почему линия или произвольное их нагромождение могут вызвать разные ответы? Они даются ребенком в зависимости от внутренней потребности в данный момент быть кем-то, видеть кого-то, что-то…

Новый этап у ребенка: АРТИСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Я – киска… Я – щенок, волк, обезьяна, тигр…

Ребенок не просто принимает на себя чью-то роль. Его поведение в полном согласии с ней: ползает, ходит на «четырех» ногах, требует поставить тарелку с супом на пол и лакает из нее или рычит, кривляется в зависимости от своего сценария.

ВЕЛИКИЙ АРТИСТ ЖИВЕТ В КАЖДОМ РЕБЕНКЕ!

А как реагируют на маленьких артистов взрослые?..

Большие дяди и тети не мяукают, не рычат, как тигры, не лают. Даже наоборот: взрослые сердятся, стыдят, запрещают… А бывает, мама говорит соседке в присутствии сына-»собачки»: «Мой дурак с утра лает. Что мне с ним делать?..» Такие слова самого близкого человека больно ранят. Он не понимает ЗА ЧТО? Это мы должны понимать, что толкает его на такое поведение. Имя ему ГЕНЕТИКА!

Поэтому включайтесь в игру! Две собачки – уже интереснее, МОЖНО И ПОЛАЯТЬ ДУЭТОМ! Это сохранит добрые отношения с малышом, а «дурак» и злые слова могут разрушить их.

Позже, вспомним, – постоянное удивление взрослых по поводу пристрастия детей к черепкам, палкам, чурочкам, железкам, тряпочкам, ярким бумажкам, блестящим предметам…

– Зачем ты собираешь это?.. Выброси! 

– Зачем тебе эта палка?.. Ведь у тебя уже есть ружье!..

Игрушки из магазина НЕ МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНЫ. А вот простая палка может быть и ружьем, и пикой, и саблей, и лошадкой!.. То есть в зависимости от внутренней потребности данного момента ее владелец может ощущать себя победителем, защитником, мстителем, всадником. Табуретка может быть автомобилем, аэропланом, пароходом, а несуществующий руль, который он крутит, всегда под рукой… Значит, в разное время ребенок воображает себя шофером, пилотом, капитаном… И соответственно придумывает и переживает воображаемые им события. В них девочка украшает себя и окружающие ее предметы, мальчик всегда совершает геройские поступки. Эти фантазии выявляют раннюю потребность ребенка через труд души утверждать свое высокое Я.

Выразим вывод словами девятнадцатого столетия: «Благоденственная фантазия сильнее работает при меньшей правдоподобности, поэтому больше восторгает». (Аф.Фет). Попробуйте ответить, почему?

Проследим еще за одной особенностью деятельности ребенка. В определенное время он начинает совершать действия с предметами, причем такие действия, которые противоречат назначению предметов.

 Например, научившись владеть ложкой, тянет ее к уху, носу или предварительно превращает ложку в самолет, который «жужжит и летает» перед тем, как отправиться в рот. Или: ребенок надевает на голову варежку, на ноги шапку, правый ботинок на левую ногу и наоборот. При этом он обязательно хочет, чтобы мы это заметили. Явно он шутит с нами, но не словами, а предметами. А мы! Мы одергиваем его: «Не дури! Прекрати! Сколько можно!..» Все понятно, мы заняты, опаздываем…

Один известный физик-ядерщик как-то сказал: ЯДЕРНАЯ ФИЗИКА – ЭТО НЕОБЫЧАЙНО СЛОЖНАЯ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ, но она – ЭТО ПРОСТО ДЕТСКАЯ ИГРА ПО СРАВНЕНИЮ С ДЕТСКОЙ ИГРОЙ!!! Мы научились летать на луну, строить атомные станции и даже устранять последствия их аварии, но… Мы не можем понять МАЛЕНЬКОГО ЧЕЛОВЕКА! Мы только то и делаем, что расшифровываем его поведение КАК КРИМИНАЛЬНОЕ! Почему?.. Только потому, что сами-то мы, обедая, не делаем из ложки самолет, а, одеваясь, не тянем варежку на голову…

Может быть, ребенок ВО ВСЕМ УТВЕРЖДАЕТ СВОЕ ПРАВО НЕ ЗАНИМАТЬСЯ ДЕЛОМ, КОТОРОЕ УЖЕ НЕ ВЫЗЫВАЕТ У НЕГО ФИЗИЧЕСКОЙ И МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ?.. Это право он отстаивает вначале мирным путем, БОРЕТСЯ ЗА САМОРАЗВИТИЕ доступными ему средствами (пока их не подавят, как подавляют на войне огневые точки противника)…

Не доказательство ли это того, что тяга к ОПТИМИЗМУ является потребностью детской психики?.. Без этой тяги развитие перейдет в указующие методы без опоры на природные механизмы!

Например, ребенок научился правильно выкладывать ритм слов на нотном стане:

Или задания по освоению понятий метр, сильная, слабая доля такта.

Например:

придумать слова на 2/4; 

затем: 3/4 .

Говорить или пропевать их с хлопками в ладоши, акцентируя сильную долю.

Не исключено, что здесь мы столкнемся с «юмористами»: через два-три урока у некоторых отличников появляются цвЕток вместо цветОк, щЕнок вместо щенОк, зАйчонок вместо зайчОнок. Если вы начнете ДОПРОС: почему это ученик затеял такой самодеятельный «криминал», он не ответит, потому что и сам НЕ ЗНАЕТ. Это должны знать мы, взрослые… 

Эти самодеятельные «шуточки» – сигнал того, что ученику надо дать БОЛЕЕ СЛОЖНОЕ ЗАДАНИЕ: например – придумать слова на заданный ритмический рисунок или фразу к двутакту, транспонировать, придумать слова на свой ритм, выложить «ноты» в виде мелодии и т.д.

Дальше… Снова усложнение освоенного: ребенок ходит с закрытыми глазами, обегает кусты, деревья, людей, которые идут рядом; ходит, подламывая колени, забавно крутит головой… Кого он изображает?.. Какие образы возникают в его голове? Мы просим, умоляем, требуем: «Иди спокойно! Я же иду!  Беда с тобой! Ты мое несчастье!» 

Или подросший мальчик вдруг начинает прятаться от нас за кусты, за деревья, столбы. Стоим взволнованные: где он? Куда исчез? Что случилось? Надо спешить на дачу, а он куда-то запропастился… Когда это происходит в третий, пятый раз, охватывает ярость: «Что бы я когда-нибудь еще взяла тебя с собой!.. Совсем не слушается!..»

ЧЬИ ДЕЙСТВИЯ возникают в его голове? Действия ОХОТНИКА, который подкарауливает  добычу, льва, например, изготовившегося к прыжку… А может быть, ему НУЖНО ИСПЫТАТЬ хотя бы даже ИСКУССВЕННО ВЫЗВАННЫЙ У СЕБЯ СТРАХ: «Вдруг мама уедет, пока я прячусь… Вдруг не дождется она меня?.. Вдруг я потеряюсь?..»  Может быть, в это время вырабатываются какие-то гормоны, необходимые ему… Дети ведь любят всякие страшилки, сами иногда нагоняют на себя страх: вот за ним ГОНЯТСЯ… Вот сейчас откроется дверь – и черная-черная рука потянется из нее…» СТРАШНО, но хочется открыть глаза, идти навстречу, чтобы узнать, что там, за дверью?.. Кто там тянет черную руку?..» Когда непереносимо страшно, ребенок САМ отключает свои представления и еще долго дрожит от страха, у него замирает дыхание.^*

А ведь совсем недавно, когда ему читали «Бармалея» или «Тараканище», он просил ПРО СТРАШНОЕ НЕ ЧИТАТЬ, и сам  переворачивал страницу. Но сейчас он словно специально ТРЕНИРУЕТ СЕБЯ. И он ВСЕГДА ВЫЙДЕТ ПОБЕДИТЕЛЕМ: убежит, его не догонят, придумает, как спастись в сражении…

Дома многие дети тоже любят прятаться. ПОЧЕМУ? Иногда даже третьеклассник прячется в шкаф, под стол, за диван, где его сотни раз находили, а сейчас предательски торчат ноги и высовывается голова. Но сколько удовольствия доставляет ему игра взрослого, как с маленьким: «ГДЕ НАШ ПЕТЯ?.. И куда же он мог запропаститься?..» – притворно сердится взрослый. И как огорчает ребенка отказ поиграть в его игру. Что это? Все то же стремление найти в примелькавшемся НОВОЕ видение знакомых предметов: через щелку, с высоты шкафа, из-за двери. А что стоит замирание сердца, когда шаги приближаются…

Дать развиться фантазии, пережить разнообразные эмоциональные состояния. Это его потребность, иначе подкорка не толкала бы его на действия, которые вызывают гнев, огорчение… Мы говорим: «Но почему Сережа не такой, как ты? Это же невыносимо!» Но ведь одному организму нужны эти гормоны в повышенном количестве, а у другого их достаточно от природы.

Условия детства оставляют фазу спонтанного творчества во многом невостребованной. Трудно представить себе, чтобы в группе детского сада была возможна обстановка, когда один летает и жужжит, потому что он – «пчела», а другой лязгает зубами, потому что он волк, а третий… Естественно, воспитатель призывает к порядку… А если такой «волк» завелся в домашних условиях?.. Идет охота на «волков»!.. А также на «пчел», «лошадок», «собачек» и «поросят»… 

Из дневника С.Д., моего бывшего ученика. Еще в 10-м классе он описал в дневнике случившуюся с ним историю. Описал с юмором, потому что прошло много лет:

«Еще в старшей группе детского сада я любил уходить подальше от всех и сочинять слова: дом, сом, куст, мост, хвост… Звучит музыка из слов – и чем больше выдумываешь, тем радостнее становится. Потом начинает получаться: жил на свете сом, он построил дом. Вот зеленый куст, а под ним… уст, туст, пуст? Ничего не выходит. Перебираешь слова, а их оказывается так много, и трудно найти нужное.

Однажды мне удалось втиснуться между шкафчиками в раздевалке. Не знаю, сколько я там просидел. Какая-то удивительная радость жила внутри. Я казался себе воздушным шариком, наполненным счастьем, и вдруг услыхал: «Ты что, сумасшедший?..» Сердитые руки схватили меня и доставили на лобное место. Злой голос бил в набат и докладывал обстановку до преступления и в момент его совершения: «Прихожу в раздевалку и слышу: «Стекло, окно, осло, мосло…» Псих какой-то!»

Согласно уголовному кодексу детского сада я отбывал наказание в углу строгого режима. Никто не смел ко мне подойти, пока я не попрошу прощения. Я плакал оттого, что надо мной смеялись, но кассацию не подал, потому что не понимал, что я сделал плохого.

А дома мама сказала папе: «Ну вот! Все дети как дети, а наш! Послушай, что он…» Я начал дико кричать. Я не хотел, чтобы мама рассказывала об этом. Я хотел умереть и ничего не слышать. Я кричал и кричал, пока они не испугались и дали мне какое-то лекарство. Еще несколько дней со мной обращались, как с тяжело больным. Хотелось никогда не выздоравливать».

Ребенок знает и понимает очень много такого, что никогда не поймет взрослый. Наверно поэтому свое «понимание» взрослый объясняет глупостью ребенка.

Из дневника С.Д.:

«Каждый кричит мне в ухо заклинание: «Стань таким, как…» Но взрослых много и все они разные. Если я перешуруплю в себе контакты в угоду одного из них, то остальные будут крутить старую пластинку: «Стань таким, как…» Каждый из родителей, каждый из учителей поет то же самое. И выходит, что я для всех – обманутая надежда.

Опять вернулся к слову любовь.

Что это, счастье или несчастье?

Родители волнуются, потому что любят, или им необходимо, чтобы чадо вышло в люди (не потерять престиж семьи). Учителя волнуются, потому что любят нас, или им необходимо, чтобы процент успеваемости был на должном уровне.

Волнуются ради меня или себя? Любят меня или свой покой?

Вокруг меня пляшут с завыванием, готовы обварить и обжарить, чтобы излечить от тяжелого недуга – САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ. Почему? Потому что он не дает покоя вам, взрослым, или потому что самостоятельность – мое будущее несчастье?

Люди, получая в подарок веточку сирени, ищут в ней «счастье» – соцветие из пяти лепестков. Обычные цветы сирени имеют четыре лепестка, а с пятью встречаются редко, и люди назвали такое необычное соцветие «счастьем». Примета говорит: чтобы счастье сбылось, это соцветие нужно съесть. А почему не сохранить?..

Не так ли люди поступают с людьми?» 

Аристотель первым признал воспитательное значение искусства, особенно музыки. Он обратил внимание на тот факт, что звуковые последовательности вызывают смену чувств. Лейбниц определял музыку как «бессознательный счет, производимый душой. Интуитивность познания заключается в бессознательном».

Музыкальное воспитание с опорой на природные механизмы начального развития может не только сохранить, но и развить творческую направленность личности, независимо от сферы деятельности в будущем.

Спонтанное творчество: пой, как поется; играй, как играется; выстукивай ритмический рисунок по желанию (на ударных, шумовых инструментах).

Пение можно начать, используя знакомые стихи или предварительно выученные двухстрочные построения, или придумывать слова всей группой. Запевала – педагог. Он поет первое предложение или фразу, обращаясь к каждому. Мелодия все время меняется. Меняется динамика, лад, педагог использует в мелодии большие скачки, сложный ритмический рисунок – второе предложение или фразу допевает ученик. Все импровизации-досочинения педагог встречает одинаково доброжелательно, даже молчание не должно раздражать его. Здесь и проявляется уважение взрослого к тому, что ребенок делает или пытается сделать. Все затруднения ученика могут быть внешними, даже если он и молчит, то про себя он все же поет вместе с другими, он попробует петь дома…

Дети живут в разных условиях. Если дома никогда не пели, не слушали музыку, ребенку трудно, даже страшно начать петь. Педагог должен быть терпелив, должен найти возможность похвалить хоть за что-нибудь (даже если, с высоких педагогических требований, хвалить не за что): интересно получилось и на одном звуке! Как у Винни-Пуха ворчалка!.. Недовольство педагога, соответствующее выражение лица создадут рефлекторную дугу автоматического отключения от вида деятельности, которое само по себе в сотни раз важнее выученных нот или мелодии.

Задача таких импровизаций – не чистота интонаций, не выразительность, не красота и разнообразие ритма, а самостоятельное (с помощью педагога) развитие заложенного природой ориентировочного рефлекса посредством спонтанного творчества, восстановление атрофированного у многих доверия к взрослому, которое ребенок потерял из-за боязни получить замечание. Через два-три урока ВСЕ поют. Поют КАК МОГУТ. Главное, в свои мелодии они вносят много личного, заветного, задушевного.

Дети, не зная грамматики, правильно говорят, потому что окружены речью. Точно так же, окруженные музыкой, дети будут использовать музыкальные средства правильно, по своему пониманию.

Надо дать возможность изменять услышанное, соединять, разъединять знакомое, делать невообразимые, с нашей точки зрения, мелодические ходы, лишь бы не погасить природную способность саморазвития.

Дело не в том, КАК ребенок поет, играет, а что он при этом ЧУВСТВУЕТ!

По моим многолетним наблюдениям, персонажами детских самодеятельных песен всегда бывают представители животного мира и никогда не бывают ими люди! Животные знакомы детям по сказкам, мультфильмам, они встречались с ними в различных ситуациях и знают, что заяц, например, может быть трусишка, храбрый, хитрый задира или хвастун. Когда ребенок прослушал слова будущей песни или придумал их сам, он подсознательно передает свои представления через интонацию. Этот процесс, накопление микроощущений позже перейдет в различные виды прикосновений к клавишам, извлечения звука, самому трудному виду работы над произведением.

В творчестве дети осознают в себе какие-то неведомые силы. С удивлением прислушиваются они к своим мелодиям, потрясенно открывая себе «Я» подсознания. Через звуки, которые дети издают, они знакомятся с другой стороной своего Я – реакцией слушателей на их импровизации, с иной стороной известных слов (раньше они их только говорили). Интонации речи связываются с мелодией, которую каждый поет по-своему.

Какая гимнастика для развития воображения, представления, какая школа раскрытия интонационной выразительности, развития чувств на основе музыкальных образов и мышления! Это живое знакомство с природой естественно развивающейся музыкальной речи, а не приспособление ее к окостенелым грамматическим правилам. Происходит установление связи между абстрактным миром нот, написанных на бумаге, и конкретным миром звуков. Эта связь учит думать в системе музыкальных образов. Она должна быть представлена в определенной последовательности, аналогично последовательности обучения речи.

Вначале такую связь ребенок устанавливает САМ, с помощью взрослого, роль которого – ПРИВЛЕЧЕНИЕ, ПОБУЖДЕНИЕ к действию. Собственными чувствами и разумом ребенок создает практическую теорию. Продукт данной деятельности вначале может быть определен как ЗВУКОВЫЕ «КАЛЯКИ-МАЛЯКИ» (по аналогии с теми речевыми «несуразностями», которые ребенок создает, осваивая ПРОСТРАНСТВО ЯЗЫКА, да и осваивая ЦВЕТ малыш тоже поначалу изображает цветовые «маляки»). Надо дать ребенку пройти этот этап ЗВУКОВОЙ ВОЛЬНИЦЫ. Именно звуковые «каляки-маляки» постепенно объединят в единое целое ТЕКСТ, ЗВУЧАНИЕ, ЧУВСТВА, МЫСЛЬ, поэтому они и должны предшествовать сухой музыкальной теории, установлению понятий МЕТРО-РИТМ, ТЕМП, ДИНАМИКА, РЕГИСТР, ИНТЕРВАЛ, АККОРД, ФОРМА.

По такой методике дети, создавая музыкальные характеристики «добрых» и «злых» персонажей, совершенно самостоятельно открывают для себя диссонантные и консонантные созвучия. Узнав про интервалы, они обязательно найдут «поссорившихся» и «дружных». Дети решают творческие задачи по-своему, и они правы по сути. Педагогу остается только познакомить очередного творца с теоретическим названием его шедевра: консонанс это или диссонанс.

На первых порах ребенок должен установить для самого себя ОБРАЗНОЕ различие между тем или иным персонажем и связать этот ОБРАЗ со ЗВУКОМ, издавая который он всякий раз сверяет соответствие ПОНЯТИЯ и ОЩУЩЕНИЯ, ЧУВСТВА. Большую роль в этой работе играют стихотворные диалоги.

Через спонтанное творчество можно с успехом преодолеть интонационное однообразие дошкольного периода – в разделах чтения с листа в учебниках Сольфеджио, разучивание песен, подобранных по знакомым интонационным моделям.

Как проходило музыкальное воспитание в детских садах? Затрата энергии воспитателей, музыкальных работников огромная, часто она осуществлялась в режиме подвижничества, а результат?

Откуда интонационная неразвитость даже у способных, одаренных детей? Почему?

Познакомимся с потрясающим документом. Выписки из сборника статей «Развивайте у дошкольников творчество» (М., «Просвещение», 1986 г.). Статья Н. Г. Казанцева:

«Особенности педагогического руководства изобразительной деятельностью детей до трех лет (подчеркнуто мною. – М.К.). Комплексное занятие «Машины». Программное содержание: «Эмоционально откликаться на музыку, ритмично проводя линии на листе бумаги».

Методика проведения занятий.

Дети водят машины по группе. «Вот идет машина по дороге», – говорит (напевает) воспитатель. Дети повторяют слова песни:

У нас машины разные, би-би, би-би!

Зеленые и красные, би-би, би-би!

Шуршат своими шинами, би-би, би-би!..

Воспитатель показывает, как машина ехала по дороге и оставляла следы (проводит кистью две полосы слева направо!). Просит малышей взять кисти и нарисовать следы машины. В процессе рисования дети повторяют слова: би-би, би-би!..

(Би-би – вот и весь ожидаемый эмоциональный отклик. – М.К.).

Заодно продолжим. Статья С. В. Перерина «Воспитание культуры поведения»:

Правила поведения дошкольников.

Поднимаясь по лестнице, ставь ногу на ступени всей ступней. Опускаясь с левой стороны, держи спину прямо и слегка придерживайся за перила.

Правила культуры поведения.

Будь приветлив и вежлив со всеми взрослыми.

Умей выслушать товарища не перебивая.

Подними и вежливо подай оброненный кем-то предмет.

Умей признать, что ты не прав.

Люби природу, заботься о животных.

Радуйся успеху товарища.

Говори всегда только правду.

Серьезные документы, не так ли… Все равно, что сороконожку учить ходить. И она… ходить перестанет.

В основе программы музыкального развития в яслях и детсадах была подготовка к официальным ПРАЗДНИКАМ. Из начального пения ушло НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО.

Мы вдохновенно рассказываем об интонационном богатстве музыки Глинки, Римского-Корсакова, Чайковского… потому что с детства, с колыбели эти композиторы слушали народные песни.

Мелодии композиторов к словам о революции, флагах, победах однотипны, интонационно скудны… С таким запасом музыкальных впечатлений, если дома слушание музыки не является привычным, дети приступают к занятиям.

Незрелый вкус не сделается зрелым от нашего словесного вмешательства. Вкус нельзя навязать, но его можно развить. А так как развитие идет изнутри, то мы можем только поощрять творчество, благожелательно воспринимая прозвучавшее. В этой благожелательности – залог совершенствования вкуса, потому что устанавливается связь:

Учителю интересно, что я пою, играю…

И далее:

И мне интересно, что у меня получается!..

Еще далее:

И мне интересно, что поют, играют ДРУГИЕ.

А среди этих ДРУГИХ – и профессиональные композиторы, и народные исполнители.

Первый шаг, начало роста. Для следующей ступени у каждого ученика свое время и свое количество ступеней восхождения. Научение любому творчеству начинается с предоставления возможности реализовать спонтанное выражение СЕБЯ через деятельность, в которую взрослый не вмешивается, не требует выполнения определенных правил, логики. Именно мгновение признания за младшим права действовать по своему усмотрению, раскрепощает психологические зажимы, открывает каналы творческой направленности в самостоятельных действиях без оглядки, «что обо мне скажут, подумают…»

Ребенок изначально стремится к ВАРИАНТНОСТИ, надо это стремление НЕ ПОГАСИТЬ.

В такой работе идет накопление пока еще не знаний, а смутных ощущений, чувств, которые приведут к знаниям. Причем знания эти будут желанными, чему будет способствовать собственная практика звукотворчества. Ребенку, находящемуся в поисках ЗВУКОВОГО ОБРАЗА, мы предоставляем возможность искать СВОИ ЗАКОНЫ И ПРАВИЛА.

Из спонтанных мелодий начинают пробиваться к слуху новые, интересные интонации, обороты мелодии. В сердце зреет естественный отклик: «Как красиво, необычно!» Вслед за ним вызревает вопрос: «А какой прозвучал интервал? Аккорд? Какая последовательность звуков была в этом обороте? Лад?» От естественного интереса к себе, поющему, к естественному интересу СРАВНЕНИЯ.

Итак, обозначим еще раз КРАЕУГОЛЬНЫЕ КАМНИ МЕТОДИКИ. Вначале музыкой можно «рассказать» про большого и маленького, выразить жалобу и радость, обиду, веселье, шутливое настроение или печаль… Звуками можно рассказать о шелесте листьев, о бегущем ручье… И только затем следует перейти к МУЗЫКАЛЬНОЙ ГРАМОТЕ: какими же средствами все это достигается. Причем не одним средством, а многими. Шаги, которые ведут к раскрытию содержания, уже не в словах, не в понятиях, не в терминах, а в ЧУВСТВАХ.

Спонтанное творчество (пение подголосков к мелодиям со словами и на нейтральный слог, к романсам, вокализам, пение под собственный аккомпанемент) позволяет сохранить активное участие в создании музыки, даже если человек при этом и не становится профессиональным музыкантом.

Музыку не надо изучать, как и литературу, историю. Надо с их помощью ВОСПИТЫВАТЬ.

Слушая импровизации самых маленьких, мы без конца можем удивляться мудрости нашей природы. Это она сохранила и развила в детях инстинкт вариантности, изначально отвергая привязанность к консерватизму.

Ученик начинает ощущать радость не только от поощрения его действий педагогом, но и от ощущения себя в одной «команде» с музыкальными творцами-сверстниками. И педагогу не надо при этом сравнивать одного с другим по параметрам «лучше» –»хуже»… Ценность любого творчества надо искать через его ВНУТРЕННЮЮ ОСОБЕННОСТЬ… Пусть ребенок учится не критиковать, а вслушиваться и ДУМАТЬ! Творчество необходимо каждому человеку как одно из условий развития нормального интеллекта.

Учить творчеству – значит учить ЧЕЛОВЕЧЕСКОМУ СУЩЕСТВОВАНИЮ. 

Если педагог поймет свою огромную роль в воспитании и обучении человека и человечности в своем ученике, если осознает, что в предмете главное МУЗЫКА, а не ее теория, если эта роль будет осмыслена, то индивидуальный подход станет не простым призывом, а реальным действием.

Читая Джанни Родари, «Грамматика фантазии».

«При оценке сочинений школа, к сожалению, сосредоточивает внимание преимущественно на орфографии, грамматике, синтаксисе, а не на языке, содержании». «Дело в том, что в школе книги читают не для того, чтобы понять, о чем в них говорится, а чтобы «проходить»…» «Когда текст просеивается сквозь сито правильности, то остаются и ценятся камешки, а золото уходит…»

ПОТРЕБНОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ… даже у птиц.

Читая Н. Сладкова…

Птицы очень любят петь. Поют в дождь и в град, и в ветер. Песни летят, клюв не закрывается. Дубовник поет за минуту четыре раза, у просяночки и пеночки за минуту пять песен, у зяблика – семь, у чечевицы – двенадцать, у зеленушки – двадцать.

В радостную минуту можно много успеть.

Дуэтом поют супружеские пары, хором – обезьяны и киты. В каждой песне китов несколько музыкальных фраз. Они их исполняют в строгой последовательности. Раз в год они меняют свой репертуар. Поют тюлени. Они даже могут повторить несложную мелодию, услышанную от человека.

Тяга к прекрасному существует не только у обезьян, но и у птиц. Они собирают в своих гнездах красивые камешки, фольгу, обрывки материи.

Шалашник (Австралия) строит домик в виде шалаша. Украшает вход цветами и меняет их, когда они завяли. Если в его отсутствие изменить положение цветка, он начнет волноваться и успокаивается только тогда, когда сам сделает «как было». Семейные ссоры у шалашников только на эстетической почве – когда один приносит цветы, а другой их убирает: «не нравится». Любимый цвет – синий. Синей краской красят себя, стены домика. Для этого находят синьку или изготавливают «краску» из синих ягод можжевельника. Волокна деревьев служат кистью. Макают свою «малярную кисть» в краску, держа ее в клюве.

Станиславский отмечал, что работа актеров в кружках самодеятельности обычно начинается с заучивания роли и этот метод ведет к штампу. Работа над ролью, как и в профессиональном театре, должна начинаться с импровизации этюдов с импровизационным текстом, который в определенном смысле связан с характером персонажей и темой пьесы. Эти этюды могут быть удачными и неудачными. ЦЕЛЬ ИХ – САМОВЫРАЖЕНИЕ.

Переведем этот метод на занятия музыкой.

Обратим внимание на то, что почти все пьесы детского репертуара программные: «Часы», «Дождик», «Пастушок», «Поссорились…», «Облака»… Предположим, что педагог намечает дать ученику задание: сочини к следующему уроку «Про кукушку». При этом можно расспросить ребенка: в каком лесу, он предполагает, будет петь «его» кукушка… В летнем?.. Весеннем?.. И так далее… На следующем уроке ученик играет свою импровизацию. Напомним, что она должна быть принята, одобрена, хотя, может, и представляет собой те самые МУЗЫКАЛЬНЫЕ «КАЛЯКИ-МАЛЯКИ». Но, понимая важность этого периода для общего музыкального развития, мы принимаем такие «маляки», как ГИМНАСТИКУ. Это РАБОТА ребенка над передачей выразительности своих образов через звуки. И только после этого настанет пора дать ученику исполнить пьесу того же названия, которую написал профессиональный композитор. Разучивая ее, ребенок сравнит: а как у меня?.. А как у композитора?.. Происходит ненавязчивый, а потому и плодотворный перенос своих, уже прозвучавших музыкальных образов (звуковой примитив) НА ДРУГОЙ УРОВЕНЬ. Развивается активный интерес к тексту композитора, причем ученик невольно вносит в этот текст и свое «Я».

Таким образом, каждая импровизация на тему будущей пьесы, а потом и встреча с пьесой композитора обучает не только «извне», но главным образом «изнутри». СВОЕ понимание объединяется со звуковыми образами профессионала, переживание своих импровизаций переходит в понимание чувств и мыслей композитора, выраженных в звуках.

Б. Л. Яворский еще в начале столетия говорил о необходимости ввести в любые занятия музыкой элемент творчества, «чтобы каждый мог произнести на языке своего искусства хотя бы простейшее выражение своих мыслей. Школа должна учить не только читать написанное, но и говорить собственные слова».

Нереализация природного механизма тормозит прогрессивный человеческий опыт и приводит к полной или частичной атрофии высшей функции головного мозга, к неразвитости воображения, фантазии, абстрактного мышления. Усиливается агрессия, которую можно охарактеризовать как «вперед к обезьяне».

Когда мы говорим «разумный ребенок», надо всем сердцем понять, что не изучение логики сделало его разумным, и не правила грамматики учат читать или петь, и не изучение гармонии формирует композитора и не теория стихосложения – поэта, а развитие того, что заложено.

Разумность и творчество (в любом виде деятельности, в том числе и в крестьянском труде, и в труде каменщика) в массе возможны, если воспитание и образование примет на себя ТРУД: через самостоятельную деятельность побуждать к осознанию того, что ЕСТЬ В ДУШЕ, что живет в подсознании, а затем внутренний мир человека направлять (в согласии с законами природы) на освоение предметов, подлежащих изучению в школе.

Спонтанное творчество на фортепиано (оно возможно, конечно, и на других инструментах). Вот что говорит о нем Элли Башич, педагог из Югославии (ее статья о спонтанном творчестве опубликована в сборнике «Музыкальное образование в странах социализма». – Л., изд. «Музыка», Ленингр. отд.) Практическую работу в этой области Э. Башич комментирует следующим образом:

«На мой взгляд, именно с помощью импровизации мы можем развить в ребенке свободную творческую личность. Я думаю при этом о сильном воздействии чувства, под влиянием которого человек может переступать границы своих знаний, возможностей, интересов, способности чувствовать. Отсюда заинтересованность и усиление веры в себя, то есть начальная импровизация – это средство воспитания.

Обычно импровизацией руководят музыканты, воспитанные на догматических правилах: «что нужно» и «как нужно». Эта педагогика ущербна».

С первых шагов занятия на инструменте, при незнании еще нот, Э. Башич предлагает принести свои «партитуры» в виде рассказа, о чем дети хотят сыграть, или рисунок. Можно и одновременно: рисунок, рассказ и звуковое воплощение.

«Например, импровизация о волке и кошке. Однако на «партитуре» была нарисована собака и дано объяснение: «Я нарисовала собаку, потому что она мне больше нравится и я ее рисую лучше всего».

Другая импровизация: «Солнце беседует с березой». Или на «партитуре» нарисован снегопад. Ребенок играет на рояле придуманный сюжет и говорит: «Снежинка упала на снег и она мечтает, как было бы чудесно, если бы снег падал не зимой, а летом, и она, маленькая снежинка, упала бы на листик розы». Семилетняя девочка импровизирует после двухмесячных занятий на рояле и одновременно рассказывает такую историю: «В лесу жил волшебник, он пошел гулять. Ему стало скучно гулять, и он стал превращаться. Вначале он превратился в зайчика, потом он превратился в самого себя, потом в косулю, потом опять превратился в самого себя и пошел, напевая, домой». Не зная о различных способах извлечения звуков, ребенок спокойно применял их, исходя из своих представлений о волшебнике, зайчонке, косуле, не говоря уже о его представлении о звуковой характеристике «скуки» или радостном  настроении, связанном с возвращением домой… Кроме того, в импровизациях ребенок, занятый выражением «себя», своих представлений играет круглыми пальцами, то есть в естественном их положении.

Девочка после трех месяцев игры на фортепиано ничего не знала о лейтмотивах, но она СПОНТАННО открыла их необходимость при исполнении фантазии о солнце и земле. Солнце ушло гулять вокруг земли. Оно шло – шло и… простудилось. Потом оно не ходило больше гулять. А земля гуляла вокруг солнца. Рассказывая о том, как «появлялась» земля, девочка связала ее с одной и той же мелодией.

Приведем несколько названий детских «партитур», до которых никогда не додуматься взрослому: «Как плавают рыбки», «Соревнование контрабаса и трубы», «От сигареты идет дым», «Как звучат буквы, когда их произносят», «Белое полотно», «Зеленая краска».

Последние две импровизации играл восьмилетний мальчик, поясняя при этом, что когда он почувствовал приближение весны (был май), набухали почки, пробивалась трава, то он бросился к инструменту, чтобы НАЙТИ НА НЕМ ЗЕЛЕНЫЙ ЦВЕТ!  На мой вопрос о зеленом цвете он нажал клавиши отдельных октав  и назвал субконтроктаву зеленым цветом с добавлением темно-коричневого, затем распределил цвета по всем октавам клавиатуры, а двигаясь от I-й октавы вверх, говорил: красный, оранжевый, зеленый, его жена и дети.

В другой раз, когда я сказала, что мне непонятно, где на рояле белый цвет, мальчик играл импровизацию «Белое полотно», он посмотрел на меня удивленно и уверенно сказал: «На рояле нет белого цвета, тут я должен комбинировать».

При невостребованности рефлексов, переданных нам по наследству, ребенок может уже с раннего возраста потерять способность к развитию интеллектуальных потребностей.

Неразвитость чувств, неспособность к простейшим переживаниям может вызвать страх. Страх получить замечание, осуждение, насмешку, как со стороны педагога, так и со стороны товарищей. Страх подавляет духовность, если она существует, или не дает ей развиться, отключая интеллект.

Спонтанное творчество через перевоплощение в кого-либо педагог использует на уроках сольфеджио. Вообще игра является естественной потребностью ребенка в действии, в активном восприятии знаний. Очень часто дети сами превращают в игру неинтересное занятие, облегчая себе путь к достижению цели.

Первой учительницей Э. Грига была его мать. Она обратила внимание, что ее сын часто играет гаммы. Это ее удивило.

– Ты любишь играть гаммы? Почему? И таким странным образом?

Эдвард:

– Я играю не гаммы, а в войну! Солдаты поднимаются на пригорок тихо, осторожно, чтобы не обнаружить себя. Вот они остановились, посмотрели вниз, а там полки неприятелей. Раздается тихо по рядам команда:

– Отступать!

(Гамма играется очень тихо и быстро вниз). Вражеские полки увидели отступление и бросились вдогонку.

Игра доставляет радость и огорчает, однако в том и другом случае побуждает к действию, а значит тренирует гормональную сферу. Спонтанное творчество в играх помогает усвоению музыкального языка в целом и в различных его деталях.

Игра учит непосредственному переживанию, вначале импульсивному, которое гораздо богаче осознания собственных действий. Оно приходит позже. Развитие в игре всех интеллектуальных сил в том, что ребенок сразу ощущает «плоды просвещения», результат своих действий, знаний.

В них он черпает силу для преодоления себя, для получения радости уже не сию минуту, а через некоторое время.

Как ролевые игры могут быть использованы в предмете сольфеджио?

ВЫВОД: Каждое действие ученика окрашено индивидуальным переживанием. Шаги знаний связаны с умением ими пользоваться. Этот путь усвоения согласуется с особенностями возраста.

Игра «УЧЕНИК – УЧИТЕЛЬ».

 Эта игра становится своеобразным контролем в осознании пройденного. Но ученик этого контроля не замечает.

Несмотря на точные указания педагога: «Настрой группу, покажи по нотному стану, как спеть настройку… Играй интервалы, аккорды, вся группа будет определять их на слух… Для «учителя» всегда есть возможность не только показать свои знания, сделать самостоятельный выбор из нескольких самостоятельных вариантов, но и придумать новый. Игра «ученик – учитель» формирует чувство уверенности в своих силах, потому что ребенок спокоен. Предложив ему роль «учителя», педагог не имеет права ставить ему отметку, потому что в это время он сам становится «учеником» и выполняет задания наравне со всеми. Это дает возможность педагогу выявить степень знаний каждого и помочь освоить непонятное, запущенное.

ИГРА «УЧЕНИК – ХОРМЕЙСТЕР».

Только что дети узнали ручные знаки двух ступеней. Ученик, выбранный или выразивший желание быть «хормейстером», будет сочинять мелодию, поворачивая ладошку, позже – показывая мелодию по нотному стану или по ступеням лесенки, а группа петь ее или песню с придуманными словами.

Например, кто-то предложил слова: «дерево большое». Первый импульс – отвергнуть их. НО ЗАЧЕМ? С удивлением слушает маленький хормейстер сочиненную им песню в исполнении товарищей и педагога. А слова|, — зачем критиковать? Пройдет несколько уроков и каждый САМ начинает понимать: есть слова, которые больше подходят, чтобы стать песней, другие слова меньше подходят или не подходят совсем.

Полученное замечание помешало бы пережить мгновение творческого подъема, а скорее всего сразу отучило бы «поэта» раскрывать для подобного творчества рот.

РОЛЬ «ДИРИЖЕРА».

Роль дирижера дается ученикам не для выучивания сетки размера, а для вовлечения их в переживание музыкой. Это воспитание чувств посредством руководства звучащей музыкой, обучение активному слушанию. Дирижер постепенно начинает чувствовать изменение характера ее в зависимости от динамики, регистра, метра, мелодии, лада, фактуры…

Чем разнообразнее музыка, тем шире и глубже диапазон чувствований, и если ученику нравится быть дирижером, он будет «помогать» руководить оркестром, хором, которые играют, поют по радио, телевизору.

РОЛЬ «КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА».

Она начинается с первой же песни, которую группа разучивает в классе (игра на одном звуке в ритме мелодии, органного пункта, позже на тонической квинте в гармоническом или мелодическом виде, включение главного трезвучия лада и т.д.) В аккомпанементе к песням ученику предоставляется возможность реализовать потребность «Я САМ!», потому что от него зависит выбор регистра и динамики; изменения их, если в тексте два контрастных персонажа; играть в ритме мелодии ostinato или акцентировать метрические доли; играть опорные звуки аккомпанемента в придуманном ритме в определенном регистре или по всей клавиатуре. Ролевые игры еще и метод индивидуального обучения в группе. Ему сопутствует наблюдение за действиями товарищей, что помогает, слушая, представлять возможность включения СВОИХ вариантов.

Все роли имеют воспитательную функцию, потому что каждый может стать ПОМОЩНИКОМ  педагогу, группе, товарищу.

Роли помогают педагогу систематически проверять усвоенное. Выявив отставание ученика, педагог может чаще поручать работу, которая даст ему возможность догнать остальных.

Роли обеспечивают «щадящий» режим для тех, кого мы определяем как недостаточно способных, кто в будущем не намерен иметь профессию музыканта.

Ролевые игры приводят к тому, что: одни уже захвачены процессом усвоения знаний, а другие ВЫНУЖДЕНЫ совершать волевое усилие, чтобы выступить в различных ролях, потому что оценка в игре с товарищами более значима, чем оценка взрослого. Таким образом менее способные обязательно приобретут знания, переступят черту от «неинтересно» к интересно.

Чем больше мы даем возможность ученику выступать в какой-нибудь роли, тем прочнее запоминание, ярче выявление индивидуальности и разнообразнее потребность в творческом изменении, усложнении, комбинациях известного, создания нового.

И ЕЩЕ! Пользуясь особенностью возраста с его яркостью воображения, педагог может направлять ученика, руководить им, не будучи в непосредственном контакте. Ученик, представляя себя в роли, «играет» ее, придумывая свои действия, мелодии, аккомпанемент, варьируя собственные открытия с тем, что слышал, играл в классе по специальности…

«Не воображение определяет игровое действие, условие игрового действия порождает воображение».

А. Н. Леонтьев.

ВЫВОД. Собственная значимость является генетической программой. Наша задача защищать и утверждать врожденное через знания, которыми ребенок пользуется.

II. Оборонительный рефлекс. (Безопасность).

«Мудрость не в словах, а в поступках».

Сократ.

ОПЫТ.

В мозг мышки вживлены два электрода – «рай» и «ад», так условно названы центры в коре головного мозга «неудовольствия» и «удовольствия». В клетке, где находится мышь, две педали. «Рай» пока отключен. Мышка, бегая, в какой-то момент случайно нажмет на педаль и получит удар током. Больше она эту педаль не нажимает. К ней подсаживают несколько мышек, становится тесно. Но, даже играя, передвигаясь в этой тесноте, она делает все возможное, чтобы не дотронуться до педали «ада». Ее выключают.

Включается педаль «рая». Как только она так же случайно заденет эту педаль и получит приятное ощущение, на этом «нормальная жизнь» ее кончается. Она не отходит от педали, все время нажимает на нее. Наконец падает от усталости, но, очнувшись, бросается не к еде или воде, а к педали. (При продолжении опыта мышка умирает от голода).

Усложнение опыта: между мышкой и клеткой с педалью «рай» большое, наполненное шумом пространство, освещенное яркими лампами (мыши этого боятся). Однако, отпущенная, она мчится к единственной цели, чтобы получить положительные эмоции.

Вот на пути у нее бассейн с водой. Задыхаясь, едва не утонув, она выбралась и ползет к педали.

На пути – огонь. С обгоревшей шкуркой израненными лапками она добирается до педали и судорожно нажимает на нее боком, головой, любыми частями тела, оставшимися не поврежденными.

Понаблюдаем за жуком.

По полотну, на которое нанесены черные и белые пятна, ползет темный жук. Он уверенно ползет по черному полю и останавливается, когда перед ним возникает демаскирующее его белое пятно. Он движется по черному полю, но уже не прямо, как прежде, а в сторону, приближаясь к ранее намеченной цели. Но снова натыкается на белую полосу. Он боится белого. Остановка. Близко черного пятна нет, тогда жук очень быстро перебегает белое поле и снова в путь по черному пятну к только ему известной цели. И так он движется до тех пор, пока не переползет все полотно.

Значит, каждое мгновение своей жизни живое существо помнит о своей БЕЗОПАСНОСТИ и в соответствии с этим строит свое поведение, создает благоприятные условия для выживания.

Однако…

Если температура окружающей среды все время одинаковая, то растение выделяет все меньше углекислоты. Нет напряжения – нет и движения, жизнь затухает.

Если растению нанесена травма, в нем начинается усиленная работа (целесообразные реакции для восстановления). Ученые заинтересовались составом клюквы в разных частях света. Оказалось: самое высокое количество полезных веществ в клюкве, растущей в Сибири. В условиях низких температур повышается количество биологически активных веществ.

Развитие шло благодаря необходимости «делать усилия», чтобы избегать вредных влияний, чтобы выбраться из ситуаций, грозящих организму.

Если бы у самого низшего существа были вокруг одни комфортные условия для его жизнедеятельности, развития не было бы вообще. Если в такую среду попадает высокоразвитый организм, он теряет способности, даже переданные ему по генетическому коду. (Напомним: в Новой Зеландии не летают птицы. Крылья превратились в рудименты: нет хищников, которые тренировали бы полет. Крылья утратили свою функцию).

Осознав силу природного механизма, переданного нам по наследству (у животных эта сила проявляется еще ярче), сделаем ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЫВОД: естественная тяга всего живого к положительным эмоциям, естественное желание ребенка быть хорошим – вот сильное средство воздействия для создания интеллектуальных потребностей. И это средство – В НАШИХ РУКАХ!

Однако…

С первых мгновений жизни, выкарабкиваясь из состояний, связанных с отрицательными эмоциями, ребенок совершает действия в полном согласии с программой их преодоления.

С чего начинается жизнь?

С крика!  С болью легкие заполняются воздухом. А дальше?.. Неудобно лежать, холодно, мокро, голоден… Ребенок начинает делать движения, прилагает усилия, чтобы избавиться от неприятных ощущений, плачет, кричит, призывает помочь. Сигналы, призывающие родителей на помощь, есть у всех живых существ. Многие из них мы не слышим, потому что они высокочастотные или низкочастотные, то есть выше или ниже порога слышимости человека.

«Если мать постоянно не пребывает с ребенком, если она не понимает его потребностей и потому не удовлетворяет их, в ребенке развивается зародыш того волнения, которое вместо направленности на внутреннее развитие, вынуждает организм заниматься уравновешиванием внутренней диспропорции».

Г. Песталоцци.

Потребность в общении ребенок тоже выражает криком, плачем. Вечный вопрос молодых родителей: «Что ему надо? Накормили, напоили, сухой, а он…»

Именно плач становится естественным выражением страдания, физического и душевного.

Положительная роль отрицательных эмоций:

1. Стимуляция деятельности.
2. Формирование приспособительных функций организма.
3. Преодоление нелегких ситуаций формирует волю.

Первоначальной двигательной силой является страдание, и вся последующая жизнь – это непрерывный ряд действий, цель которых – избавление от страданий.

Но только мы избавимся от одного неудовольствия, появляется другое. Отсутствие этого механизма означает, что нет движения, нет развития.

Итак,

1. ВСЕ ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ ( – – – ) гибель особи.

2. ВСЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ( + + + ) = нет развития – нарушение закона о гармонии противоположного.^[*]

Многие люди в доказательство того, что Бога не может быть, приводят такой аргумент: если бы он был, то не создал бы человека таким несовершенным. Но природа не допускает абсолютного совершенства. ЖИВОЕ должно обладать способностью к РАЗВИТИЮ.

Как абсолютно слабые, так и абсолютно сильные обречены на гибель: нет стимула для борьбы за существование. Так вымерли саблезубые тигры, пещерные медведи: у них не было соперников…

Теория о наиболее талантливых: умирают в 28 – 39 лет. Почему?.. Наступает состояние, при котором человек не испытывает больше счастья творчества, ищет смерти (Дж. Лондон, Э. Хемингуэй, А. С. Пушкин…)

В древнем Китае абсолютно прекрасные произведения искусства (вазы, ковры, картины…) немного портили, делали НЕСОВЕРШЕННЫМИ, чтобы продлить их «жизнь».

Две противоположности: МИНУС – ПЛЮС (неустой – устой, диссонанс – консонанс) создают силу для развития. Отрицательные эмоции – зло, но они же добро, потому что В УСИЛИЯХ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДЯТСЯ ВСЕ СИСТЕМЫ ОРГАНИЗМА.

«Юноша:
– Освободи меня от мук, помоги забыть!
Гуру:
– Нет! Как медленно, неисчислимые поколения получудовищ ступенька за ступенькою поднимались, чтобы обогатиться духом. Только благодаря душевной боли мы медленно и упорно восходили по бесконечным ступеням совершенствования. Только сама душа отвечает за себя на этом пути, от которого не свободен никто на свете».

И. Ефремов «Лезвие бритвы».

«Страдания – повивальная бабка гения».

Наполеон.

Путь преодоления трудный, но плодотворный. В каждом человеке, от костров пещерных жителей до наших дней живет вера в чудо, в волшебное место, где можно укрыться, дождаться того будущего, которое обязательно придет и освободит от отчаяния, разочарования.

С одной стороны, вера в чудо помогает жить, а с другой, пока человек только ждет и  надеется, он слаб, безволен, а значит бездействует.

Чем острее боль, тем скорее появится необходимость сделать волевое усилие, искать выход из создавшегося положения.

«ЧЕМ ХУЖЕ, ТЕМ ЛУЧШЕ!»

Пока ни шатко, ни валко, человек терпит. И что только он не терпит… Значит, «очень плохо» не так уж и плохо, если оно переполняет чашу терпения (наконец-то!) и дает силу изменить что-то в своей жизни. Заставляя себя совершать действия для преодоления того, что «плохо», мы тренируем волю.

Когда-то раба после короткого отдыха поднимали плеткой на работу. Каждое утро он делал волевое усилие и шел таскать камни, призывая всех богов себе на помощь и просил их наказать своих мучителей. Усилиями воли он старался побороть слабость тела и отчаяние души подавить рвущимися проклятиями. Не тогда ли, может быть, самому слабому пришла в голову мысль помочь самому себе – и он придумал носилки.

Может быть, на другом краю света такое же безумное желание освободиться от изнурительного труда, от чувства беспросветности привело к изобретению колеса.

Препятствия на пути, неприятности, но именно в них – благой результат восхождения, освобождения, совершенствования человечества.

Выход один!

«Из крапивы извлекай нитку, из полыни – лекарство».

Сенека

Вырастая, человек начинает понимать многое из того, чему он противился в детстве. Но только тогда, когда он на собственном опыте убедится (набив «шишки»), что взрослые в чем-то, если не полностью, были правы.

Письмо Марку Твену: «Уважаемый мистер Самюэль! Скажите, пожалуйста, как Вам жилось в 17 лет? С моими родителями жизнь невозможна. Они ничего не понимают. Никакие убеждения…»

Ответ Марка Твена: «Уважаемый мистер… Просто невероятно, как похожа Ваша настоящая жизнь на ту, которую мне пришлось вести в свои 17 лет. Но вы не унывайте! Когда мне исполнилось 20 лет, я был удивлен, как за эти 3 года поумнели мои родители».

Психологическая разрядка.

В английском парламенте обсуждался вопрос о молодежи. Выступления утомили высокое собрание, и депутаты с трудом согласились выслушать последнего оратора после его обещания задержать их на пять минут.

Он прочитал высказывания разных людей, не сказав, чьи они. Каждая фраза сопровождалась бурным одобрением присутствующих.

1. «Наша молодежь любит роскошь. Она дурно воспитана, насмехается над начальством и нисколько не уважает стариков. Попросту говоря, они очень плохие».

2. «Я утратил всякие надежды относительно будущего нашей страны, если сегодняшняя молодежь возьмет в руки бразды правления, ибо эта молодежь невыносима, невоздержанна, просто ужасна».

3. «Наш мир достиг критической стадии. Дети больше не слушают своих родителей. Видимо, конец мира не очень далек».

4. «Молодые люди никогда не будут походить на молодежь былых времен. Молодое поколение сегодняшнего дня не сумеет сохранить нашу культуру».

После этого оратор прочитал, в какое время были сделаны эти высказывания и кем.

1. Сократ, V век до нашей эры.

2. Гесиод, VII век до нашей эры.

3. Египетский жрец, 2000 лет до нашей эры.

4. Надпись на глиняной табличке, найденной в развалинах Вавилона, 3000 лет до нашей эры.

Вопрос: Какими чувствами вызваны слова, которые говорили о молодежи семь веков, три тысячелетия тому назад и говорят в настоящее время? Главный, позитивный ответ можно выразить одним словом …?

Вспомним «Сопромат» (гл.5) — изучение причинно-следственных связей, которые выражены в сопротивлении материала и способы их преодоления: инструкции, указы… ГосСТАНДАРТЫ.

Аналогично в сфере человеческих отношений, но.., способы преодоления в понимании триединого закона о ВЗАИМОзависимости, связи, помощи.

Рассмотрим ПРИЧИНУ осуждения: ЛЮБОВЬ. Она выражена: волнением о будущем.., желанием оберечь от заблуждений, стремлением сделать их счастливыми…

Но в этой любви есть чувство РАЗОЧАРОВАНИЯ: «Им не нужен НАШ опыт, осмеяны НАШИ идеалы, обесценен НАШ труд» и чувство СОЖАЛЕНИЯ: «ОНИ не сумеют сохранить НАШУ культуру», «никогда не будут походить на молодежь БЫЛЫХ времен».

Следствие отражено в сопротивлении навязыванию прошлых ценностей: поведения, убеждений.

Возникает конфликт^* с подростками, у которых становление личности связано с отказом от стереотипов — «лишь бы не так…»

Сила сопротивления будет жесткой, непримиримой, если взрослые в общении с НИМИ реализуют только первую часть закона ЗАВИСИМОСТЬ «МЫ – ОНИ». Естественно, отношения примут взаимоТРУДНЫЙ, взаимоОПАСНЫЙ характер.

Восстановление второй части закона–СВЯЗИ в понимании взрослыми кризиса^* неокрепшего организма в этом возрасте.

Мозговая деятельность, наряду с решением многочисленных проблем физиологического, гармонального характера усиливается осознанной потребностью защиты и развития своей неповторимости и безсознательной ОХРАНЫ ЦЕЛЬНОСТИ НАТУРЫ.

Пример кризиса в природе: когда панцирь улитки становится тесным, она взламывает его и начинает выращивать новый. Змея протаскивает себя через развилку ветвей дерева и снимает кожу. После этого улитка и змея забираются в укромное место, пока панцирь и кожа не нарастут.

Наверное, «укромное место» подросток может обрести при понимании взрослыми «всем сердцем, всей душой» особенности возраста. В этом случае может быть восстановлена третья часть Великого Закона о ПОМОЩИ.

Взрослеющие дети не могут объяснить причину своей ранимости, нежелания общаться, агрессии. Об этом нужно знать, понимать и помнить старшим.

Читая И.Павлова: «…теперь я глубоко и безоговорочно убежден, что окончательное торжество человеческого ума… в познании механизмов человеческой натуры. Оттуда только можно произвести полное и прочное счастье человека».

Читая «Пророк» К.Гибран: «Ваши дети, это не Ваши дети. Они сыновья и дочери жизни, продолжающейся самой для себя.

Они приходят через Вас, но не от Вас, и таким образом они с Вами, но не принадлежат Вам.

Вы можете давать им свою любовь, но не свои мысли. Вы можете поселить их тела, но не души, поскольку их души обитают в доме завтрашнего дня, который Вы не можете посетить даже в своих снах.

Вы можете стараться быть подобным им, но не стремитесь сделать их подобными Вам. Ибо жизнь не идет вспять и не ждет вчерашнего дня. Вы луки, из которых Ваши дети, как живые стрелы посылаются вперед».

З. Фрейд писал о том, что в процессе взросления все сильнее конфликты между архаическими слоями психики (подсистемой) и корой. Конфликты накаляются потому, что стремление к удовольствиям входит в противоречие с реальностью, которая требует действий, не дающих положительных эмоций в данный момент. Возникает необходимость подавления подкорковых отделов головного мозга ради результатов, то есть тоже положительных эмоций, – но не сию минуту, а через некоторое время.

Как это осуществляется?

Рассмотрим возраст до 5 – 7 лет.

Создание интеллектуальных потребностей.

1. Каждый ребенок, исследуя всеми возможными средствами окружающий мир, учится исключать или преодолевать отрицательные эмоции через собственные усилия. (Это время укрепления корней!)

ПОЧЕМУ?.. Потому что предки, к приказам которых ребенок прислушивается, охраняют его от вредного, направляя к полезному через продиктованные ему генетические потребности.

1.1. Взрослый: понимает значение этого возраста и оберегает ребенка от включения оборонительного рефлекса по отношению к его действиям; переориентирует на безопасную деятельность; не ставит перед ним задач не по силам, которые могли бы ослабить ориентировочный рефлекс или заглушить его.

ПОЧЕМУ?

«Разве ты не знаешь, что во всяком деле главное НАЧАЛО, в особенности, если оно касается чего-то юного, нежного. Тогда более всего образуются и закрепляются те черты, которые кто-либо хочет запечатлеть».

Платон.

2. Ребенок учится делать то, что не доставляет ему удовольствия СРАЗУ, – ради того, чтобы получить его через некоторое время. Терпение зависит от того, насколько он может проявить себя в деле: «Я САМ!»

2.2. Взрослый помогает ребенку преодолевать эгоистические потребности подкорки, поощряя спонтанное творчество во всех его проявлениях.

ПОЧЕМУ?

«Так же, как поглощение пищи без удовольствия превращается в скучное занятие, так и занятия без радости и страсти засоряют память, которая становится неспособной усвоить то, что поглощает».

Леонардо да Винчи.

Через несколько веков слова Леонардо подтверждает И. Павлов:

«Радость делает нас чувствительными к каждому биению жизни, безразлично, как физическому, так и моральному. Она развивает мозг и укрепляет тело».

3. Ребенок может сознательно подавлять отрицательные эмоции, когда приобретенные умения переходят в прочные знания, которыми он ПОЛЬЗУЕТСЯ. Удовольствие доставляет сама деятельность, ее направленность и проявление СВОЕЙ силы воли. Желанию получить безусловное удовольствие сию же минуту мешает осознание того, что можно получить БОЛЬШЕЕ удовольствие от сделанного дела и победы над СОБОЙ.

3.3. Взрослый помогает создать интеллектуальные потребности, развить мышление, которое отличается от детского тем, что ВТОРАЯ СИГНАЛЬНАЯ СИСТЕМА может держать сознательно под сурдиной ПЕРВУЮ СИГНАЛЬНУЮ СИСТЕМУ. 

ВСЕ В СОГЛАСИИ С ПРИРОДОЙ, ее законами о взаимозависимости, взаимосвязи и помощи!

Удивимся еще раз мудрости природы. Все в ней предусмотрено.

Неудовольствие, страдания в жизни человека могут быть краткими и длительными. Помощь приходит: от внешней среды, когда отрицательные эмоции исходят от разных источников, поэтому «попадают» на разные участки головного мозга (эти переключения – островки отдыха); от внутренней среды в механизме спонтанного творчества, воспоминания, представления о приятных событиях жизни в прошлом, от способности фантазировать, от мыслей о будущем… Если воображение, фантазия, абстрактное мышление не развиты, нарушается деятельность всех систем организма, по закону природы включается цепная реакция разрушения.

Читая К. Станиславского…

Никто не должен уходить с урока «бескрылым».

Оборонительный рефлекс против ориентировочного.

(Безопасность против познавательного рефлекса)

Почему дети не хотят учиться?

Почему многие дети не испытывают потребности в деятельности?

ПОТОМУ ЧТО:

1. Без подключения сознания рука отдергивается от огня, закрывается глаз от летящей соринки…

Грубость врача, укол, если он болезненный, – и ребенок начинает испытывать страх, плакать при виде человека в белом халате.

Дети, получающие постоянно извне отрицательные эмоции по поводу своих действий, движений души («Плохо!.. Неправильно!.. Опять ты!..») обретают стойкие тормозные реакции по отношению любой деятельности, к которой их призывают. Кроме того, и самостоятельно принятые решения, а позже – творческие побуждения вязнут в постоянных «да», «нет», «делать», «не делать»… 

В зависимости от прочности сформированного условиями оборонительного рефлекса и индивидуальных особенностей можно создать личность с большей или меньшей пассивностью, скованностью, ограниченностью или даже – с полным отказом от какой-либо деятельности.

Весь организм диктует «поменьше», «поспокойнее», чтобы не вступить в конфликт с ориентировочным рефлексом развития, если он еще окончательно не подавлен. Со стороны физиологии такое поведение объясняется длительным состоянием паралича вегетативной нервной системы.

Так ребенок, ученик уходит от знаний, которые мы хотим ему преподать, от дел, которые он должен выполнить, от великих истин и призывов, потому что они исходят от тех, кого отвергает весь организм, причем отвергает даже инстинктивно, без участия сознания.

ПОТОМУ ЧТО:

2. Сами знания, их приобретение и оценка должны быть в согласии с природой человеческого организма с учетом особенностей детского возраста.

Какими знаниями нужно овладеть в ОБЩЕобразовательной школе?

Я. Коменский^* писал о том, что «знания делятся на основные и вторичные. Основные нужны ВСЕМ. Вторичные только тем, кто избрал данный предмет своей профессией».

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАЗРЯДКА

Вспомним замечательную суфийскую притчу «Филолог и дервиш».  Филолог и дервиш переправлялись на лодке на другой берег широкой реки. (ИНОСКАЗАТЕЛЬНО: РЕКА ЖИЗНИ). Дервиш сказал: «Если мы хочем поспеть до заката, надо поторапливаться…» «Не ХОЧЕМ, а ХОТИМ, – брезгливо ответил филолог. – Человек, не научившийся правильно выражаться, может считать, что у него даром ушло полжизни!..»   Тут лодка стала тонуть… «Я НЕ УМЕЮ ПЛАВАТЬ!!!» – вскричал филолог. «В таком случае, можете считать, что у вас даром прошла ВСЯ ЖИЗНЬ!..» – сказал ему дервиш.

Вот иллюстрация к вопросу об ОСНОВНЫХ И ВТОРОСТЕПЕННЫХ знаниях.

Вначале надо обучать тому, что полезно для каждого. (ТО ЕСТЬ ВНАЧАЛЕ НУЖНО «НАУЧИТЬСЯ ПЛАВАТЬ», КАК СЛЕДУЕТ ИЗ ПРИТЧИ…) Эти знания носят общий характер. Вторичные знания требуют углубленного изучения, они являются профессиональной подготовкой. Классифицировать основные знания необходимо по тому же принципу, по которому натуралист Бюффон предлагает вначале рассказывать о тех животных, которые живут рядом с нами (коровы, кошки, лошади, собаки), а затем уже изучать повадки тигров, крокодилов или кенгуру, потому что от их изучения практической пользы все-таки меньше…

По такому же принципу, наверное, надо строить изучение птиц, растений… Птицы родного края, их повадки, способы существования, их естественные помощники и враги… Деревья, кустарники, травы, цветы – сходство, различие, с какими растениями они «дружат», почему? Как можно их использовать в лечебных целях, в каких местах они растут, рядом с какими растениями их нельзя встретить? Как по растительности данной местности узнают о залежах меди, цинка, марганца?..

Гельвеций писал, что правильность методов обучения определяется не учеными-методистами, «не программами, а законами человеческой природы».

«Что помогает хорошо работать, интерес или палка?» – задает вопрос Гельвеций и отвечает: «Педагог подобен врачу, который должен действовать заодно с природой. Это значит, что воспитателю и педагогу необходимо опереться на нее и вовлечь силы природы, которые сами стремятся к уравновешиванию внутренних процессов».

О последствиях усвоения формальных знаний пусть скажут ученые и педагоги.

Павлов писал о двух видах приобретения знаний: истинный и формально-догматический. «Истинные сохраняют человеческую природу, индивидуальность – через постоянную активность всего организма».

«Формально-догматическое усвоение знаний приводит к утрате человеческого: это способ создания пустословов и болтунов. Такие знания лежат мертвым грузом, иссушая природный ум и душу, потому что их негде применить, или, применяя мертвые знания, человек сеет зло».

Выводы И. Павлова подтверждает и Э. В. Ильенков:

«Один из самых верных способов уродования мозга – формальное заучивание знаний. Именно таким образом производятся люди с атрофированной способностью суждений. Человек, не обладающий способностью суждения, есть изуродованный человек, человек с искалеченным мозгом. Атрофия же органа мышления – всегда следствие грубо насильственных педагогических воздействий на очень нежный орган». 

Не надо в этом процессе участвовать педагогу. Выученные догмы не имеют пути развития в нашем сознании.

«Если воспитатель будет занят корнями знаний, то разумная жизненная сила легко перейдет в ствол, в память. Появятся цветы и плоды: свободное использование предмета; опытность в делах. Большей частью образование заполнено «шелухою слов», пустой попугайской болтовней, а должно быть садом собственных мнений. Надо образовывать понимание вещей и раскрывать познавательные способности».

Я. Коменский.

ВЫВОД. «Мы оставляем своим детям в наследство только две вещи: корни и крылья». Х. Картер.

Итак, повторим… Не сам ребенок, а все его механизмы сопротивляются методам научения вопреки их работе. Организму наносится вред: включается оборонительный рефлекс, тормозится ориентировочный. Замыкание рефлекторной дуги между действием извне и реакцией ребенка-ученика закрепляется в коре головного мозга, и центральная нервная система диктует поведение-потребность: «Не пойду!» «Не хочу!» «Ненавижу!»

Ранняя специализация, опора на абстрактное мышление, потеря связи с реальной действительностью углубляют разрыв между первой и второй сигнальными системами (перевернутое мышление). При опоре на произвольную память (выучи – повтори) в начальных классах ученик должен «проглатывать умственную пищу без пережевывания» (выражение Леонардо да Винчи).

Внешнее проявление этого процесса – равнодушие, апатия, которые вызывают критические замечания педагога в адрес ученика. На это организм отвечает повышением адреналина в крови, и мозгу необходимо затрачивать все больше усилий для нейтрализации отравления.

Ученик попадает в капкан, из которого не может выбраться. С молчаливого согласия педагога к нему соответственно начинают относиться и соклассники. Он становится одинок. В школу идти незачем вообще. А дальше по отметкам, жалобам педагогов так же к нему начинают относиться и близкие. Забор из колючей проволоки «под током», а внутри – затравленный ученик. И выбраться не дают, и у самого нет возможности.

Появляется отдушина в среде других сверстников или более взрослых, где его понимают, принимают, признают… А результат?.. Внутреннее состояние, вызванное внешними причинами, может быть и таким:

Черный юмор студента-медика наших дней.

На экзамене. Профессор:

– Пожалуйста, скажите, может ли собака заболеть гипертонией? Неврозом?

Студент:

– Конечно, если ей создать человеческие условия!

ПОТОМУ ЧТО:

3. Постоянная ПАССИВНОСТЬ на уроке вызывает пассивность работы всех органов. Время, отведенное по возрасту на интенсивное восприятие окружающего, не реализуется. Замедляется движение крови, изменяется нормальная глубина дыхания, наносится непоправимый вред здоровью.

Тормозные процессы охватывают все большее количество нейронов, иррадиация (распространение торможения) втягивает в среду своего влияния близлежащие нейроны. Мозг дает команду: «Нейтрализовать ситуацию через «ПРАВОНАРУШЕНИЕ» – на уроке, на улице, дома».

Для чего нам надо это знать?..

Следование азбучным законам физиологии и биохимии человеческого организма поможет не только сохранить, но и развить естественные для человеческого существа интеллектуальные потребности.

Вспомним еще и ЕЩЕ раз!

Изначально, в основе внутреннего психического развития – потребность БЫТЬ ХОРОШИМ в глазах окружающих, потребность СОХРАНИТЬ СВОЮ НЕПОВТОРИМОСТЬ, потребность БЫТЬ ЗНАЧИМЫМ через самостоятельную деятельность. А извне – через функцию  ВОСПИТАТЕЛЯ-ПЕДАГОГА осуществляется задача УДОВЛЕТВОРИТЬ эти потребности ребенка.

Придать жизни воспитанника-ученика СМЫСЛ через уважение его самоценности – вот важнейший воспитательный итог. А иначе будет воспроизведен отрицательный псевдовоспитательный эффект, заклейменный еще Максимилианом Волошиным: «Из всех насилий, творимых человеком над людьми, убийство – наименьшее, наитягчайшее же – воспитание».

Сопротивление ребенка (вспомним сопромат!) не должно вызывать со стороны взрослых «военных» действий, объявленных, конечно, «ради…» и «для его блага…» Детский протест должен, в первую очередь, пониматься как отсутствие потребности, продиктованной организмом, к которой Я – ВОСПИТАТЕЛЬ, ПЕДАГОГ  – имею отношение: не понял, не обратил внимание, не задумался о последствиях…

Протест ученика может так много дать думающему взрослому. Запрещая, требуя, мы не спрашиваем его самого, не даем ребенку самостоятельности, не даем ему права на поступок. Вначале – потому что он маленький, а потом уже по привычке: «Я, взрослый, больше знаю!»

Скажем для понимающего: детское поведенческое сопротивление может стать регулятором взаимоотношений ВЗРОСЛЫЙ – РЕБЕНОК.

Не он, ребенок, ученик, нарушает наши, «разумно построенные», «теоретически обоснованные» методики, не он выпадает из логических изысканий системы воспитания и образования, а мы, взрослые, создаем условия, в которых разрушаются вечные ценности человеческого существа.

Когда высыхают корни, умирает инстинкт жизни человеческой, для поддержания биологической жизни высшей потребностью становятся деньги и вещи. Тогда государственные институты начинают задумываться над решением задачи: ЧЕМ ПОДРОСТКОВ ЗАНЯТЬ, ЧТОБЫ ОНИ НЕ…  У каждого из нас найдутся свои к ним претензии.

ВЫВОД.

Если мы не согласуем свои воспитательные и педагогические воздействия с работой центральной нервной системы ребенка, мы заглушаем действие ОРИЕНТИРОВОЧНОГО рефлекса РАЗВИТИЯ и усиливаем роль ОБОРОНИТЕЛЬНОГО рефлекса.

ПОТРЕБНОСТИ, ПРИВЫЧКИ.

Чем старше человек, тем большую роль в его жизни играют привычки. Когда пожилой человек говорит: «Это – хорошо, а вот это – плохо», – такая характеристика не всегда является истиной. Часто «хорошо» – это то, к чему привыкли, а «плохо» – это нарушение привычного. Привычными же становятся поведение, убеждения, и чем дольше они закреплялись, тем труднее их изменить, подчас невозможно, потому что такое изменение равнозначно «жесткому облучению» (Л. Гумилев). Длительно закрепленные условные рефлексы становятся почти безусловными.

Детство, юность: смена интересов, увлеченности, различные виды деятельности, время сна и отдыха неупорядочены, широкое поле общения. А затем (один из возможных примеров): с началом работы изо дня в день, в определенное время – пробуждение, выход из дома, работа, окончание ее, снова домашние обязанности, сон.

Появившийся малыш вносит в эту схему разлад, но человек молод, еще не зациклен на строгое чередование той или иной деятельности.

Ребенок растет, устанавливаются новые привычки, они разнообразят уже приобретенные и перестают быть обременительными. Снова включается определенная последовательность дел из года в год.

Но вот сон нарушен: подросшего «ребенка» нет дома. Где?.. Куда?.. Почему?.. Он же обещал… В данном случае физиологическая потребность организма родителей в сне (в покое) сталкивается с невозможностью ее осуществить. Организм бессознательно протестует (диктат подкорки!), бунтуют все его отлаженные системы, и когда появляется «виновник ситуации», то… создается конфликт.

«Привычка свыше нам дана, замена счастию она».

А. С. Пушкин.

Мозг не всегда в состоянии выдержать конфликт между корой головного мозга и подкоркой, но тогда, когда привычка равнозначна счастью, то управляет и побеждает 1-я сигнальная система. Она держит под сурдиной 2-ю сигнальную систему – сознание, и становится диктатором, как в детстве. Не здесь ли истоки массового эгоцентризма, конформизма взрослых?!

ОПЫТ И.ПАВЛОВА.

Отрабатывался сильно закрепленный условный рефлекс: шесть месяцев при подаче корма зажигали круглую лампочку. А затем в той же ситуации круглую лампочку заменили эллипсоидной. У собаки от неожиданных изменений – истерика, она отворачивается от еды, забивается в угол, шерсть у нее дыбом.

Ранняя устойчивая адаптация к узкому кругу действий, к пространству, понятиям УКОРЕНЯЕТ СТРАХ ПЕРЕД НОВЫМ, НЕОЖИДАННЫМ вместо интереса к нему. Развивается атрофия тех групп нейронов головного мозга, которые долгое время не были вовлечены в деятельность (например, у городских жителей снижена шкала дальнозоркости по сравнению с деревенскими).

Для чего нам надо это знать?..

1. Если у ребенка закреплены регрессивные потребности, а безнравственные поступки считались нормой в той среде, в которой он жил, переориентировка на иные ценности осуществляется только при понимании педагогом своей воспитательной роли, то есть с помощью длительного, всегда доброжелательного торможения уже установленных условных рефлексов. Говорим ребенку, ученику: «Я тебе уже десять раз сказала, а ты продолжаешь!..» Но ему дома, может быть, девяносто раз говорили и требовали от него противоположное. Привычки закреплялись годами, до поступления в школу, и они продолжают действовать с возвращением ребенка домой.

Безумная идея, что сразу всех и все можно изменить, оборачивается катастрофой для всего и всех!

2. Иногда положительные эмоции становятся разрушительными.

Зададим себе вопрос, как при усиленном защитном контроле на разных уровнях организм мирится с такими отравляющими веществами, как алкоголь, наркотики?..

Положительный психический тон сталкивается с отрицательным физиологическим состоянием организма, но спровоцированные алкоголем раскованность в обществе, забвение обид, несправедливости – и… наркотики и алкоголь, становится источником удовольствия, хотя и сомнительного. Физиологическое отравление побеждено положительным психическим тоном, а привыкание к ядам усиливает это состояние и становится потребностью. Ради краткой эйфории^* (вспомните опыты с педалями рая и ада для мышки) наступает безразличие к жизни своей и окружающих, анестезия чувств. ОРГАНИЗМ НАХОДИТ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ В ОТРИЦАТЕЛЬНОМ.

Ослабляется сопротивление тех жизненных сил, задача которых – борьба за сохранение жизни, заложенная природой. Почему? Наверное, потому, что у человека физиология и биохимия стали менее сильным фактором, чем психологическое состояние.

3. Может быть, ребенок с детства, с младенчества, с утробы матери был подвержен адреналиновым облучениям – в связи с неблагоприятными условиями жизни родителей. Подкорковые отделы мозга привыкали к яду, и так же, как в случае с привыканием к алкоголю, к наркотикам, организм требует все большей дозы адреналина уже после рождения. Не потому ли в средствах массовой информации первое место отведено негативным событиям. Люди устраивают себе маленькие развлечения в виде скандалов – вначале дома, а потом постепенно расширяя линию фронта – и переходят к насилию, убийствам, поджогам… Не этим ли объясняется штамповка фильмов ужасов, которыми увлекаются те, кому можно поставить диагноз: «УЖАСОМАНИЯ».  Стоит прочесть названия фильмов хотя бы одной недели: «Сбрось маму с поезда», «Список смертников», «Времена бесчестия», «Жажда мести», «Живая мертвечина», «Волчицы»…

«Я не могу быть судьей в свете нравственности и морали. Я биолог. Но я уверен, что любой принцип поведения должен быть основан на биологических законах. Нравственно то, что биологически полезно».

Г. Селье.

ВЫВОД. В деле воспитания и обучения НАЧАЛО должно быть утверждено термином «биологическая педагогика»^*.

Обобщим!

1. При неразвитых мыслительных способностях каждое из длительно закрепленных установок, правил, мнений уже с детства усиливает тормозной процесс восприятия окружающего.

2. Мозг развитого сознания освобождается от того, что мешает достижению цели, становится смыслом жизни. Усиливается работа мозга через привлечение ассоциативных связей, информации – как близкой, так и далекой от основной профессии, которые расширяют, обогащают ее рамки.

ВЫВОДЫ.

Оборонительный рефлекс действует в двух направлениях: ЗАЩИТА САМОЙ ЖИЗНИ и ЗАЩИТА СОБСТВЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ЗНАЧИМОСТИ.

Поставим вопрос: дает ли общество возможность живущему в нем человеку реализовать эти, заложенные в нас генетические механизмы, потребности? Или вместо «целого» оборонительного рефлекса оно подарило многим из нас только половину его – сохранение жизни (не будем затрагивать качество ее) и отняло, разрушило и разрушает собственную значимость, без чего не может состояться человек из существа, рожденного быть человеком.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАЗРЯДКА

Разрушение человеческой значимости. Не потому ли в обществе поддерживается разделение на УВАЖАЕМЫХ и тех, кто УВАЖЕНИЕ ДОЛЖЕН ЗАСЛУЖИТЬ?..  У КОГО И ПЕРЕД КЕМ??? То есть на социально значимых и тех, кто свою значимость должен доказать. А в племенах дикарей УВАЖАЕМЫЕ – ВСЕ изначально! Там НЕТ НЕУВАЖАЕМЫХ. Насколько эта цивилизация выше нашей!

Мы уже говорили, что каждое «сейчас» начинается задолго до настоящего времени. Вообще время психическое и астрономическое не совпадают. У человека психическое время увеличивается накоплением предыдущих мгновений, жизнью его предков, от которых каждому что-то передано. Значит, рассматривая «сейчас», данное время, мы должны оглянуться далеко назад и попытаться найти истоки, причины следствий, которые мы наблюдаем в данное время.

Итак, эрозия^* общества! Причины только наметим, обозначив лозунг нового общества: «Мы – материалисты!» Главными становятся ценности не вечные, а преходящие. Постепенно и потребности становятся все более регрессивными (лишь бы выжить), потребности интеллектуальные – все менее значимыми, поэтому снизилась их цена в обществе. Повышается значимость «уважаемых». Они, «уважаемые», начинают диктовать индивидуальности нравственный выбор, который далек от нравственности, через поощрение (грамоты, доски почета) или осуждение (увольнение, преследование)…

Приведем пример, как изменяется генетическая программа, социальная направленность под влиянием диктата государства.

Соединим следствия с причинами. Вначале – наблюдения натуралистов. Если уничтожить дубовую рощу, на этом месте вырастет смешанный лес. Если уничтожить его, вырастет… только осина.

Как общество откликается на потребности времени?.. Во многих странах, особенно восточных, поощрялось появление близнецов. В их честь устраивались праздники. Для родителей на всю жизнь – почет. А в Греции близнецы – позор, и тоже на всю жизнь. И родители даже шли на преступление, убивая одного, чтобы никто не узнал об их несчастье.

Результат. Современная статистика показала: на тысячу семей самое большое количество близнецов в восточных странах. В Греции – самый маленький процент близнецов. А сейчас их там почти нет совсем.

История Спарты. Культ силы, здоровья. Известно, что спартанские матери отдавали своих детей на уничтожение, если они рождались слабыми. Жрецы сбрасывали таких детей в пропасть. Нигде нет упоминания о том, что матери при этом кричали, плакали… Но среди слабых были будущие художники, философы, поэты…

Горячее сердце и любовь к Родине сделали хилого Суворова сильным. Его мужественные слова и поведение делали солдат непобедимыми.

А сильных спартанцев погубило отсутствие «слабости». Некого было защищать. Матерей, которые отдавали их братьев на смерть, фанатичных жен, которые благословляли их на войну?.. Самое сильное государство просуществовало самое короткое время. Оно не оставило после себя ни литературы, ни музыки, ни философии, ни даже полководцев. В государстве было много бойцов, обладавших силой мускулов и… слабостью духа.

Делаем вывод: если государственная политика будет тормозить интеллектуальное развитие, отдавать приоритет преходящим ценностям, то через несколько поколений снижение интеллекта войдет в генетический код общества. И тогда уже всем будет абсолютно ясно, что самые потрясающие открытия в области науки ни к чему хорошему не приведут, если на первое место не поставить вечные ценности. В воспитании и образовании главная направленность должна быть на вечные ценности, а преходящие сами займут свое место.

Почему генетическая программа по защите собственной ценности обернулась массовым эгоцентризмом^*? Конформизмом**? Инфантилизмом***?

Начиная с самых низших организмов защитные действия были только эгоцентричны. Таков суровый закон отбора: сумел выработать поведение, которое помогло приспособиться, – выжил и передал благоприятные признаки потомству.

Эгоцентризм низших особей – это борьба за сохранение только СВОЕЙ ЖИЗНИ. Забота о потомстве – косвенная: передача ему жизнеспособных признаков…

С появлением родительского инстинкта эгоцентризм отходит на второй план. На первый выступает эгоизм вида, забота о поколении. У высших животных уже появляется «общественный интерес» к защите поколения –  например, детские сады у пингвинов…

У человека забота о поколении должна сочетаться с интересами общества и людей, окружающих его…

Но… Государственная программа всеобщей насильственной эмансипации обернулась торможением родительского инстинкта. Усиливается эгоцентризм по отношению к потомству и преобладают потребности сиюминутного характера. Такая система отнимала возможность воспитывать своих детей, забота была переложена на чужие руки. Поощрялся тип матери-кукушки. После работы ОБЯЗАТЕЛЬНЫ были производственные или профсоюзные собрания.

Общение с детьми становится непосильным дополнительным трудом. Взрослые испытывают потребность изменить законы, по которым работает организм ребенка вместо того, чтобы изучать эти законы и следовать им.

В яслях, детсадах, в школе программы методов воздействия, педагогика не учитывали личностных особенностей, потому что главное – это коллектив: в создании «нового человека» исключен опыт прошлого. В отношениях с детьми устанавливается командно-административный метод!

В результате такая система воспитания и образования не смогла стать «мастерской человечности» (Коменский), не смогла «воспитать в своей массе ЧЕЛОВЕКА» (Пирогов), не смогла дать детям «представления о СЧАСТЬЕ» (Ушинский). Почему? Потому что мозг из-за неблагоприятных условий вынужден заниматься регулированием своих внутренних систем. Все силы уходят на это. Жизнь ребенка поставлена на уровень существования животного, все действия которого подчинены адаптации ради выживания.

Читая древних…

«Умереть можно дважды: умертвить душу, оставить тело и всю жизнь удовлетворять его запросы».

Гуру:

«Очи, которые плачут, не могут видеть ясно… Уши тех, кто жалуется, слышат только унылое биение собственного сердца и не могут слышать зова жизни. Сердце, которое стучит в минорной гамме, стучит монотонно: Я, Я, Я…»

Искусственно созданные предпосылки для проявления ультраэгоизма находятся за пределами нормальных взаимоотношений, потому что разрушен закон ПРИРОДЫ о взаимосвязи и взаимопомощи, остается взаимозависимость, которая исключает человеческое.

Потребность в самостоятельности широко реализуется в природе…

 Читая М. Метерлинка «Разум цветов».

«Нет ни одного семени, растения, которое не изобрело бы способы избежать «материнской тени». Коробочка мака нагибается и при малейшем ветерке «выстреливает» семена подальше. Интересно, что природа использует механизм клапанов, давления жидкости и воздуха, закон Архимеда. Инженер, который первым привязал к потонувшему судну подъемный кран, не подозревал, что аналогичный прием практикуется растениями.

Многие растения «придумали» приделывать к семенам парашютики. Человек придумал парашют недавно, а у одуванчика подсмотрел точный математический расчет. Вес семени, длина ножки, площадь зонтика находятся в строгом математическом отношении. Можно подумать, что природа использовала счетную линейку для создания точных пропорций.

У мать-и-мачехи тоже парашют, но ворсистый. От семечка ворсинки расходятся, как воланчик бадминтона».

И летит этот «воланчик» вперед всегда той стороной, где находится семя.

Если семя тяжелое, как у козлобородика, природа сделала пересчет, увеличив математически вычисленные пропорции парашюта одуванчика».

Вспомним!

У птиц, животных родительский инстинкт работает с точностью часового механизма! Вскормленный в неволе зверек, выпущенный на свободу, погибает. Неволя заглушает активные потребности данного вида. Как приручают слона? Маленькому слоненку надевают на ногу железную цепь. Всеми способами он старается освободиться от нее. Подросшему слоненку меняют цепь и, когда он вырастает, цепь заменяют простой веревкой. Он уже никуда не стремится…

«Познай самого себя» – завет, начертанный на фронтоне дельфийского храма.

В природе развитие идет изнутри, «от собственного корня». Если с раннего возраста ребенок живет в среде постоянных запретов, как узнать себя: что он может, чего не может, что ему по силам, а что непосильно, что нравится, а что – нет, чем он доволен, а чем не доволен? Как ему почувствовать радости, огорчения, неудачи, как определить свои, именно СВОИ склонности, познакомиться со своим внутренним миром, понаблюдать, как меняются свои взгляды, пристрастия?.. Перед ним не открыта возможность узнать, почувствовать и утверждать собственную значимость через множество «Я».

«Начни действовать, и ты сразу поймешь, что в тебе есть».

Гете.

От неудовольствия, идущего изнутри, хочется избавиться. Критика извне, если она постоянна и ей не предшествует признание положительного, не воспринимается совсем. Слух отключается рефлекторно, и попавшие уже в уши слова вызывают возмущение, осуждение самого критикующего и отрицаются без анализа.

Недовольство собой вызывает желание, потребность что-то предпринять, исправить, сделать над собой усилие, изменить в себе то, чем ты недоволен. Критика СЕБЯ действенна (стремление к педали «рая» через собственное усилие), если она не превращается в болезненное состояние.

Вначале развитие тормозится при помощи ПОВОДКА, позже – извне начинается диктат мнений, убеждений (и мнения, и убеждения в одной и той же семье могут быть ПРОТИВОПОЛОЖНЫМИ).

Школа по многим предметам учит набивать голову чужими мыслями, вместо того, чтобы разрешать пользоваться своими ушами, глазами, руками, мозгом… Взрослые часто обращаются с ребенком как с поденщиком. Когда он хочет почитать, его посылают что-то сделать, когда он хочет играть, его заставляют мыть посуду… Но главное не в этом, а в том, что часто ему не объясняют, почему другие дела важнее. Требования взрослых представляются ребенку несправедливостью и убивают в нем внутреннюю энергию.

Длительное вдалбливание готовых истин, воспитание слепого доверия к ним вместо многомерности знаний вынуждают пассивно приспосабливаться. Снижается уровень интеллектуальных потребностей.

Человеческая система – самонастраивающаяся.

Развитое сознание не боится самокритики, строгого контроля «второго Я», потому что находит путь к положительным эмоциям через преодоление своих ошибок, через усмирение своих желаний. Неудачи, разочарования – это путь накопления опыта, путь совершенствования.

Неразвитое сознание тоже находит путь к положительным эмоциям. Оно самовыражает себя через ОСУЖДЕНИЕ других. Это путь деградации в любой негативной жизненной ситуации.

Кроме того, действуя по указке извне, уже не дети, а юноши и девушки постоянно ищут одобрение своих поступков, сверяют их не с собой (потому что не в состоянии разобраться в своем поведении), а с мнением окружающих. Поэтому любой отрицательный поступок они не расценивают как свою ошибку (они же делали все время то, что им скажут делать), а как вину окружающих, которые дали им неверные советы, наставления. Не наступает социальная зрелость. Отсюда понятие САМОЦЕННОСТЬ либо отсутствует, либо ложно воспринимается – как неумение приспосабливаться.

Вспомните: «Счастье – это когда тебя понимают», то есть – когда не надо играть чувствами и словами…

При отрыве второй сигнальной системы (сознания) от первой сигнальной системы (которая развивается на основе самостоятельных действий), в абсолют легко возводится чужая точка зрения. Это приводит к потере индивидуальности и даже к сознательному отказу от нее как источника отрицательных эмоций.

ИНФАНТИЛИЗМ (от лат. «дитя») – поведение, характерное для детского возраста. Аномальное поведение, связанное с нереализацией генетических потребностей в детском возрасте. Это значит, что синтез и анализ взрослого человека определяется биохимическими реакциями подсознания, слабо развит синтез и анализ на уровне сознания. Человек делает выводы о сложных взаимоотношениях, социальных явлениях, профессиональной деятельности с точки зрения своего эмоционального «Я» (положительного или отрицательного).

Почему невозможен консенсус (от лат. «согласие») с эгоцентриком?.. Напомним, что в природе, например, в букете с ландышами вянут все цветы (токсикоз)… Не вникает в суть проблемы, малейшее несогласие вызывает ярость. При отсутствии воспитания испытывает потребность расправиться с тем, кто «другой» – при помощи брани, клеветы, «ножа и пистолета». Иногда договориться с ним можно, но до первого разногласия…

Задание читателю: подумайте, какие проблемы общения возникают, если имеешь дело с человеком инфантильного поведения?.. Можно ли ЭГОЦЕНТРИКОВ, КОНФОРМИСТОВ И ИНФАНТИЛЬНЫХ приравнять к догматикам^*?..

Их явно характеризует сходство поведения: они не учитывают конкретные условия; у них нет обратной связи с окружающим – СО-причастность, СО-чувствие, СО-участие, СО-страдание…

Постоянное недовольство всем и всеми (каждый из них подсознательно недоволен сам собой). Для признания своей вины или ошибки необходимо осознание. А это не по силам «взрослому ребенку». Трагедия живого человека, не имеющего возможность создать контакты, приносящие простые человеческие радости.

«Неудовлетворение потребностей ожесточает».

З. Фрейд.

Будущие родители, воспитатели, педагоги каждый день на практике встречаются с теми, кого можно упрекнуть в ЭГОИЗМЕ, КОНФОРМИЗМЕ, ИНФАНТИЛИЗМЕ, – даже своих собственных детей, забыв, что такое поведение – результат длительного накопления различных НЕДО… Это итог прошлого, измеряемого не днями, но годами не только своей жизни, но и жизни поколений.

Читая К. Гельвеция…

В борьбе с природой побеждает в конце концов природа. Хотя в какое-то время, мимолетно, нам кажется, что победили мы. Просто она затаилась и копит силы для сопротивления, для мести.

Так и поруганный человек, отринутый от самого себя, в результате постоянного навязывания чужого, чуждого его природе, с детских лет копит силы для мщения насильникам.

В борьбе он уничтожает самого себя, так же как окружающая среда уничтожала в нем человека.

Все неудачи, несчастья, преступления связаны с тем, что его природа столкнулась со злой силой, которая подавила, исковеркала его природные стремления.

Подчеркнем: если условия жизни не дают человеку возможности следовать законам природы, он уничтожает эти условия. Часто в этой борьбе он гибнет сам.

Человек родился, генетическая программа задана. Однако только среда определит, какие потребности будут доминантой его жизни – биологические или социально-нравственные. Зачеркнув генетику, мы объявили войну природе. Педалью «рая» становятся ценности, не связанные с нравственностью и моралью.

«Самые потрясающие желания гаснут, если условия не помогут им развиться. При продолжительном ограничении в реализации основных рефлексов падает даже инстинкт жизни».

И. Павлов.

Не этим ли объясняется уничтожение себя при помощи алкоголя, наркотиков.., детей школьного возраста?!

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Исследователи ЮНЕСКО сделали попытку определить жизненный уровень в разных странах и удовлетворение им.

Оказалось, что народы с более низким уровнем обеспечения больше довольны своей жизнью, чем народы с высоким достатком.

Почему?

* Спонтанное (лат. spontanous) – самопроизвольное, вызванное не внешними, а внутренними причинами.

** Сколько веков! Без научных исследований, на практике складывалась МУДРОСТЬ поколений.

* З. Фрейд (1856–1938) в основе методологических работ абсолютизация сферы бессознательного в деятельности человека и общества.

* В физиологии доминанта – господствующий в данный момент очаг возбуждения в центральной нервной системе.

* Спонтанное (лат. spontanens) — самопроизвольное. Деятельность, действия, вызванные не внешними, а внутренними причинами.

* Функция (лат.) – величина, изменяющаяся по мере изменения другой. Почему главные ступени лада – тоника, субдоминанта и доминанта названы ФУНКЦИЯМИ?..

** В основе философии Пифагора:  «количественные отношения являются сущностью вещей».

* В «кинострашилках» дети не могут отключиться из-за интереса: «А что дальше?» В этом одна из причин ранней невротизации.

[*] Диалектика (греч.) –  два, дважды     1) первоначально – искусство спора; 2) наука о развитии в единстве и борьбе противоположностей; 3) диалектический метод рассматривает действительность в ее движении, развитии и противоположности  ПСИХО (эмоц.) — ЛОГИЯ (рацион.)

* Конфликт (лат. conflictus) — столкновение. Серьезные разногласия, острый спор, столкновение противоположных интересов.

* Кризис (гр. krisus) — поворотный пункт, резкий крутой перелом, тяжелое переходное состояние.

* Как Колумб в свое время прокричал: «Земля!.. Земля!..» – и открыл Америку, так и Коменский первым провозгласил: «Педагогика!..» Американский материк существовал и до Колумба. А педагогика, конечно, существовала до Коменского, но он первым открыл этот гигантский материк и оформил педагогику как самостоятельную дисциплину.

* Эйфория (гр. eu-phoria – хорошо переношу) — неоправданное реальной действительностью благодушие, радостное настроение.

* Ее направленность сходна с выращиванием ростка, по отношению к которому мы проявляем заботу, стараемся узнать: какая почва нужна данному виду, влага, освещенность и т. д.

* Эрозия (лат. erosio, разъединение) – процесс разрушения.

* Эгоцентризм (эгоизм) – предпочтение своих личных интересов интересам общества и других людей. Эгоцентризм: «Я» – центр мироздания. Крайняя точка индивидуализма.

** Конформизм (лат. – подобный, сходный) – приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка вещей, господствующих мнений.

*** Инфантилизм (лат. «дитя») — поведение, характерное для детского возраста.

* Догма (греч.) – положение, принимаемое за абсолютную истину.